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1. VADEMÉCUM DOCENTE
PARA PROFESORES DE INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
EBR, EBE, EBA y ETP
Evaluación docente: Ascenso, Directores y Nombramiento

2. VADEMÉCUM DOCENTE
Prohibido la reproducción parcial o total de esta
obra, por cualquier medio, sin la autorización
escrita del autor.
DERECHOS RESERVADOS © 2014
Autor: Juan José Morán Requena
email: juajjo@hotmail.com
Fono: 964546752
Dirección : Av. Venezuela N°1162 Dpto. 404 (Lima)
: Jr. Panamá N°650 (El Tambo)
Primera edición – 2014
Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional
del Perú N° 2014 - 07553
Impreso en Perú - 2014
Impreso en Soluciones Gráficas SAC
Calle Real N° 261 – int 4 - Huancayo.
A ti por ser quien hizo que mis elucubraciones
se logren compartir.

3. INTRODUCCIÓN
Al interior de una institución educativa el
profesor es un actor fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para lo cual se han generado
documentos dentro del marco del buen desempeño. De
él se espera una actualización permanente en su campo
de conocimiento y sus capacidades pedagógicas; un
compromiso inalterable con sus alumnos y la institución,
y una gran capacidad para desarrollar habilidades
cognitivas, físicas y emocionales hacia sus estudiantes.
En este sentido nuestro sistema educativo ha
emprendido una serie de reformas que implica la mejora,
para este efecto se ha planificando un proceso de
evaluación. En la medida en que el docente tome
conciencia de la importancia de contar con una buena
formación, cualquiera sea la disciplina o el campo en el
que actúe; permitirá mejorar la calidad educativa, por
otro lado permanecer y mejorar sus condiciones en el
sistema educativo actual.
Consideramos que la evaluación docente es un
factor fundamental para la consolidación de un sistema
educativo de calidad, en ese sentido, cobra vital
importancia la evaluación permanente de las prácticas
docentes.
Nuestra preocupación en este apartado es
desarrollar habilidades cognitivas, destrezas para
desarrollar evaluaciones en los docentes, que les permita
enfrentar con éxito a los retos de evaluación que el
Ministerio de Educación ha programando.
Considerando que la preparación para la
evaluación es un proceso de largo plazo, proponemos la
estrategia de autopreparación; para lo cual les
presentamos el texto “VADEMÉCUM DOCENTE”, la cual
está diseñada teniendo en consideración la matriz de
evaluación (Evaluación docente), la cual desarrolla de
manera resumida todos los aspectos actuales bajo la
consideración de Rutas del Aprendizaje, este texto se
articula al libro “Evaluación docente tipo casuístico”, la
cual es eminentemente práctico de igual manera se
articula a un “CD Evaluación docente modelos
casuísticos”; todos estos materiales tiene la finalidad de
preparar al docente en cuestiones teóricas y prácticas de
los aspectos pedagógicos, curriculares y desempeño
docente en el aula.
Consideramos importante la lectura del texto
“VADEMÉCUM DOCENTE”; pues nos permite
desarrollar habilidades cognitivas, destrezas para
afrontar evaluaciones, informarnos, estar
predispuestos al cambio y ser parte de nuestro
cambio cognitivo.
Este texto está diseñado para el auto
aprendizaje de los profesores de EBR en el Nivel
Inicial, Primaria y Secundaria además de EBE, EBA y
ETP.
El autor.

4. I. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
A continuación presentamos teorías que sustentan el
aprendizaje desde la propuesta de Rutas del
aprendizaje.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y
controlar el comportamiento humano y tratan de explicar
cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
A continuación presentamos las principales teorías
vigentes con sus representantes:
1. PARADIGMA COGNITIVO:
La Teoría Cognitiva está orientada al desarrollo del
pensamiento, tiene como campo de estudio todos
los procesos por los que la información de los
sentidos se transforma, reduce, elabora, recupera,
utiliza y transfiere. La cognición crea
representaciones que utilizamos; es decir, le damos
un valor funcional.
La Teoría Cognitiva sostiene que el desarrollo de la
inteligencia es progresivo y secuencial. En la
inteligencia se dan operaciones mentales que
articulan la estructura cognitiva dela persona.
Las operaciones mentales son el conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas
por las cuales se elabora la información. Su
construcción es secuencial, las más elementales
permiten que surjan las más
complejas y abstractas. Las operaciones mentales,
unidas de modo coherente, dan como resultado la
estructura cognitiva.
Las estructuras cognitivas se entienden como
sistemas organizados de información almacenada
pero activa, porque interviene en el pensamiento,
razonamiento y capacidad de dar solución a los
problemas.
En este marco se fortalecen las teorías pedagógicas
cognitivas que presentan las siguientes características:
 Metáfora básica: el ordenador (procesos cognitivos y
afectivos).
 Modelo de profesor: mediador del aprendizaje
 Currículum abierto y flexible: libertad de programas y
horarios.
 Desarrollo de capacidades-destreza y por valores-
actitudes.
 Conocimientos: significativos (arquitectura del
conocimiento).
 Evaluación procesual.
 Metodología: Estrategias de aprendizaje.
 Enseñanza centrada en procesos.
 Aprendizaje: aprender a aprender (estrategias
cognitivas y metacognitivas).

5. II. ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE RUTAS
DEL APRENDIZAJE
La competencia es “un puente entre el saber y el
saber hacer” o que es “un saber hacer sabiendo”. La
idea clave de todas estas definiciones es la de
articular en el término competencia la teoría y la
práctica.
Logro de aprendizaje (competencias):
Describen lo que el niño o la niña es capaz de hacer
en tanto posee los conocimientos y ha desarrollado
las capacidades, destrezas y actitudes necesarias
para este hacer.
El Diseño Curricular Nacional y las Rutas del aprendizaje
tienen una propuesta basado en competencias.
El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en
el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje en las
cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles
de dificultad, ponen en juego la competencia que están
aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de
medio: debe servir para aproximarse a las actividades, a las
acciones que ponen en situación una competencia, que la
contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas,
no cerradas (como lo es repetir lo enseñado, volver sobre lo
mismo en otras palabras, en donde no se aplica la
competencia, por el gran peso que se otorga a la
memorización).
En los últimas dos décadas ha habido mucho debate y
varias distorsiones alrededor de este enfoque. Es por eso
necesario esclarecer algunas concepciones erróneas:
 Una competencia no es un desempeño eficaz en
cualquier tipo de tarea. Es posible hacer bien algo de
manera automática, porque los procedimientos se han
interiorizado a fuerza de reiterarse y el contexto de su
ejecución es rutinario. El actuar competente, sin
embargo, requiere una mente alerta, una observación y
evaluación cuidadosas tanto de la situación como las
propias posibilidades de afrontarla, un discernimiento
crítico de las condiciones y opciones para poder elegir
la respuesta más pertinente.
 Una competencia no es un simple saber práctico, ajeno
al dominio de conocimientos, conceptos o teorías en
general, ni al manejo de información específica sobre
un determinado ámbito de acción. Actuar
competentemente exige más bien saber utilizar
Decimos que una persona es competente cuando
puede resolver problemas o lograr propósitos en
contextos variados, haciendo uso pertinente de
saberes diversos. Es por eso que una competencia
se demuestra en la acción. Se dice que las
competencias son aprendizajes complejos en la
medida que exigen movilizar y combinar capacidades
humanas de distinta naturaleza (conocimientos,
habilidades cognitivas y socioemocionales,
disposiciones afectivas, principios éticos,
procedimientos concretos, etc.).

6. BIBLIOGRAFIA:
 ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA LA EVALUACIÓN
DEL LOGRO EDUCATIVO (2011). Informe latinoamericano
 A. CÉSPEDES. (2007) Cerebro, inteligencia y emoción -
Neurociencias aplicadas a la educación permanente.
 AUSUBEL, D. P. (1974). “Algunos aspectos psicológicos
de la estructura del conocimiento”. Ed. El Ateneo.
 BRUNER, J. (1960, 1977) The Process of Education,
Cambridge Ma.: Harvard University Press).
 CHAUX, ENRIQUE Y ALEXANDER RUIZ (2005). La
formación de competencias ciudadanas. Bogotá.
 DORADO P., CARLES (2001). Aprender a Aprender,
Estrategias y Técnicas. Universidad Autónoma de
Barcelona.
 IPEBA (2012) Matriz de evaluación para la acreditación de
la calidad de la gestión educativa de instituciones de EBR.
 GAGNÉ, R. M. (1975). Principios básicos del aprendizaje
para la instrucción. Mexico: Editorial Diana, S. A.
 GOLEMAN DANIEL (1995) La inteligencia Emocional.
 GARDNER, HOWARD (2000). La educación de la mente y
el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paidós.
 JEROME, BRUNER (2004), Realidad mental y mundos
posibles Editorial Gesida.
 MANFRED SPITZER (2005) Aprendizaje, neurociencia y la
escuela de la vida.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009) Guías de
actualización docente para el trabajo en aulas multigrado.
Dirección de Educación Primaria.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2008) Diseño Curricular
Nacional De E. B. R. Lima. Perú.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013 - 2014) Rutas del
Aprendizaje, fascículos: Gestión, Matemática, Ciudadanía,
Comunicación, Ciencia y ambiente - Lima. Perú.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Modelo de Atención
Educativa para la Primaria Multigrado en Áreas Rurales.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). directiva “Normas y
Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar”.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Portal Perú Educa.
Disponible en: www.perueduca.pe
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Fascículo de
gestión escolar centrada en los aprendizajes.
 MINISTERIO DE EDUCACIÒN (2011) Manual de Jornada
de Reflexión.
 MINISTERIO DE EDUCACIÒN (2010) Manual de
adaptaciones curriculares para atención de estudiantes con
necesidades especiales en educación básica alternativa.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011), manual de gestión
para directores de instituciones educativas.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2010), Reglamento de la
Gestión del Sistema Educativo.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014), Marco curricular,
mapas de progreso y rutas del aprendizaje.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014), Marco del buen
desempeño directivo y docente.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014), Fascículos de
proyectos de aprendizaje para el nivel inicial y primaria.
 PIAGET, J. (1970) Psychologie et Epistemologie. Editions
Gonthier, Paris.
 PIMM, D. (1990): El lenguaje matemático en el aula.
 RODRÍGUEZ, María Elena. «Hablar en la escuela: ¿para
qué?... ¿cómo?» Lectura y vida.

7. INDICE
INTRODUCCIÓN Pág. 3
I. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
1. Paradigma cognitiva Pág. 4
2. Teoría del procesamiento de información Pág. 16
3. Paradigma socio cultural (Histórica) Pág. 24
4. Teoría de las inteligencias múltiples Pág. 27
5. Inteligencia emocional Pág. 28
6. Teoría humanista Pág. 30
7. Enfoque socio cognitivo Pág. 34
II. ENFOQUE POR COMPETENCIA DESDE RUTAS DE APRENDIZAJE
1. Adquisición de la competencia Pág. 37
2. Capacidades asociadas a las competencias Pág. 39
III. EL CURRÍCULO DESDE EL ENFOQUE DE RUTAS DEL APRENDIZAJE
1. Características del currículo desde rutas del aprendizaje Pág. 41
2. Rutas del aprendizaje y el sistema curricular Pág. 42
Sistema curricular
a) Marco curricular. Pág. 42
b) Estándares de aprendizaje en mapas de progreso Pág. 44
c) Rutas de aprendizaje Pág. 48
IV. MOVILIZACIÓN NACIONAL PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA
EDUCACIÓN
1. Buen inicio del año escolar Pág. 51
2. Campaña por los aprendizajes fundamentales y la escuela que
queremos Pág. 54
3. Balance del año escolar y rendición de cuentas Pág. 60
V. PROGRAMACION CURRICULAR
1. Diversificación curricular Pág. 60
2. Temas transversales en el proceso de diversificación Pág. 63
3. Proyecto educativo Institucional PEI Pág. 64
4. Plan anual de trabajo PAT Pág. 65
5. Planificación curricular Pág. 67
a) Proyecto curricular de la Institución educativa (PCIE) Pág. 68
b) Programación curricular anual (PCA) Pág. 69
c) Unidad didáctica (UD) Pág. 70
1. Unidad de aprendizaje Pág. 70
2. Proyectos de aprendizaje Pág. 72
3. Módulo de aprendizaje Pág. 74
d) Sesión de aprendizaje Pág. 74
6. Escenario de aprendizaje Pág. 80
7. Rol del docente en la construcción de los aprendizajes Pág. 82
8. Rol del estudiante en la construcción de los aprendizajes Pág. 85
9. Ritmos y estilos de aprendizaje Pág. 86
10. Estrategias metodológicas Pág. 89
a) Estrategias de aprendizaje Pág. 89
b) Estrategias de enseñanza Pág. 92
11. Recursos y materiales educativos Pág. 93
12. Evaluación de los aprendizajes Pág. 99
a) Funciones Pág. 100
b) Finalidad Pág. 100
c) Evaluación desde un enfoque por competencia Pág. 101
d) Tipología de la evaluación Pág. 104
e) Etapas de la evaluación Pág. 105
f) Formas de evaluación de los aprendizajes Pág. 106
g) Criterios e indicadores de evaluación Pág. 107
h) Técnicas e instrumentos de evaluación Pág. 109
1. Las rubricas para evaluar competencias Pág. 111
2. El portafolio del estudiante Pág. 114
i) Evaluación de actitudes Pág. 116

8. VI. CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1. Área de Matemática. Pág. 118
2. Área de Comunicación. Pág. 125
3. Área de ciencia y ambiente. Pág. 128
4. Área de ciudadanía. Pág. 130
VII. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1. Definición Pág. 133
2. Fundamentos de la tutoría Pág. 133
3. Importancia Pág. 133
4. Formas de implementarlo Pág. 133
5. Características de la tutoría Pág. 134
6. Objetivos de la tutoría Pág. 134
7. Perfil del tutor Pág. 134
8. Funciones del docente tutor Pág. 135
9. Acciones permanentes desarrolladas por el tutor Pág. 136
10. Áreas de la tutoría Pág. 136
11. La tutoría en la EBR Pág. 136
12. Modalidad de la tutoría Pág. 137
13. Programas que tiene tutoría Pág. 137
VIII. CENTRO DE RECURSOS
1. Lineamientos pedagógicos. Pág. 138
2. Tecnología de información y comunicación Pág. 138
3. Aula de innovación pedagógica. Pág. 140
4. Centro de recursos tecnológicos. Pág. 143
5. Centro de recursos educativos. Pág. 143
IX. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA
1. Atención a la diversidad Pág. 145
2. Educación inclusiva Pág. 146
3. Necesidades educativas especiales Pág. 146
4. Problemas de aprendizaje Pág. 150
5. Adaptaciones curriculares Pág. 155
X. MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
1. Marco del buen desempeño directivo Pág. 160
2. Marco del buen desempeño docente Pág. 162
XI. GESTIÓN ESCOLAR CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES
1. La escuela que queremos y la gestión escolar Pág. 167
2. Gestión escolar Pág. 168
3. El director y su rol como líder pedagógico Pág. 169
4. 8 compromisos de gestión Pág. 175
5. Clima institucional Pág. 181
6. Clima emocional en el aula. Pág. 187
XII. SISTEMA DE ACREDITACIÓN (IPEBA)
1. IPEBA Pág. 193
2. Calidad educativa Pág. 194
3. Propósitos de la acreditación y evaluación de la gestión Pág. 194
4. Etapas de la acreditación Pág. 195
5. Matriz de evaluación para la gestión de EBR Pág. 195
6. ¿Qué son estándares de gestión para las IIEE? Pág. 196
7. Factores para la acreditación Pág. 196
8. La comunidad y la acreditación Pág. 197
9. Papel que cumple el SINEACE Pág. 197
Bibliografía Pág. 198
Índice Pág. 199