Propuesta de acción Psicosocial posconflcito

1. Unidades 1, 2 y 3
Etapa 5 Evaluación Final, Paso 7 del ABP
Presentado por:
Betty Johana Cerón Código: 1.079.408.872
Ángela Liceth Guamanga Código: 1.061.742.688
Erica Maribel Pantoja Código: 1.085.275.417
Karla Patricia Yandun Código: 1.085.272.682
Grupo: 403007_63
Presentado a: Trinidad Camacho Bello
Curso: 403007A_363
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD
Escuela De Ciencias Sociales, Artes Y Humanidades
Programa De Psicología
San Juan de Pasto, diciembre de 2017

2. TABLA DE CONTENIDOS
1. Descripción del problema identificado por el grupo
2. Objetivo general de la propuesta
3. Marco Teórico
4. Procedimiento
5. Beneficiarios
6. Impacto de la propuesta
7. Anexo (evidencias)
8. Referencias Bibliográficas:

3. 1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA IDENTIFICADO POR EL GRUPO
El posconflicto
Una de las problemáticas que se está tratando con más auge actualmente, es precisamente los procesos hacia la construcción de la paz y
post conflicto en Colombia, puesto que ha sido por más de cuatro décadas una de las problemáticas más complejas que el país ha tratado
de superar, por ende el proceso de paz ha ganado en el intento por lograr sumar esfuerzos, reconocimiento y apoyo internacional y ha
perdido mucho por falta de cooperación y concertación, pues es lógico que cada parte quiera del otro algún tipo de docilidad para cumplir
con la agenda pactada, donde el dominio territorial es un interés económico de explotación, desplazamiento y negocio para estos grupos
armados. Dentro del conflicto armado se presenta el fenómeno del desplazamiento forzado que ha afectado de manera dramática cada uno
de los territorios de la sociedad colombiana y de manera especial a los niños y niñas que deben abandonar sus lugares de residencia y
enfrentarse a nuevos espacios de interacción tanto en el ámbito social como escolar.
El desplazamiento forzado incide sobre las realidades educativas al afectar a niños y niñas que han de adaptarse a nuevos espacios
escolares y a los que las instituciones han de asegurar una real inclusión educativa basada en el reconocimiento de los factores educativos
comunes y específicos que afectan este proceso. Partiendo de la relevancia social del desplazamiento forzado y de la necesidad de asegurar
la inclusión educativa de los niños y niñas que se han enfrentado a esta situación, se realiza la determinación, a través de entre otros
mecanismos del análisis de las narrativas, de los factores educativos comunes ( objetivos de formación dentro de las instituciones) y
específicos (Aspectos socioculturales, personales, cognitivos, comunicativos y de rendimiento académico) que afectan la inclusión de los
niños y niñas en condición de desplazamiento.

4. 2. Objetivo general de la propuesta.
Diseñar e implementar una propuesta psicosocial que permita mejorar
el proceso de inclusión educativa de los niños y niñas en condición de
desplazamiento de los de los municipios nariñense afectados por el
conflicto armado, partiendo de la determinación de los factores
educativos comunes y específicos mediante herramientas pedagógicas.

5. 3. MARCO TEÓRICO
El posconflicto
Una de las problemáticas que se está tratando con más auge actualmente, es precisamente los procesos
hacia la construcción de la paz y post conflicto en Colombia, puesto que ha sido por más de cuatro décadas
una de las problemáticas más complejas que el país ha tratado de superar, por ende el proceso de paz ha
ganado en el intento por lograr sumar esfuerzos, reconocimiento y apoyo internacional y ha perdido mucho
por falta de cooperación y concertación, pues es lógico que cada parte quiera del otro algún tipo de
docilidad para cumplir con la agenda pactada, donde el dominio territorial es un interés económico de
explotación y negocio para estos grupos armados. Es por eso que vemos importante y necesario realizar
nuestro estado de arte con una temática como lo es el conflicto armado y el proceso del posconflicto; donde
durante muchos años la población colombiana se ha visto involucrada de forma directa e indirectamente en
este hecho. Aunque anhelemos que se acabe el conflicto armado y se llegue con los procesos de acuerdo a
feliz término. Es por eso que nos interesa preguntarnos si finalmente estaremos sentando las bases
adecuadas para una construcción de una paz absoluta y duradera, o estaremos cayendo en el error de
ilusionarnos una vez más con una paz que nunca llegará. La ciudadanía colombiana, por su parte, también
debe prepararse para asumir la llegada de una paz verdadera. Debe generar conciencia en pro de la
construcción (responsabilidad de todos) de una nueva sociedad, con nuevas políticas reestructuradas, pues
muchas de las que implementa el Estado, pueden llegar a ser contradictorias y/o contraproducentes para
llevar a cabalidad un proceso de paz y posconflicto. Por eso es de vital importancia que el gobierno diseñe leyes,
reformas y programas eficaces en beneficios de la sociedad colombiana y especialmente en la educación de niños, niñas
y adolescentes.

6. EL POSCONFLICTO EN COLOMBIA
El posconflicto en Colombia se fundamenta en las estructuras conceptuales de la
rehabilitación, reconstrucción y asistencia humanitaria en las víctimas, es ahí donde se
analizan las situaciones de los ex combatientes que hacen parte de las fuerzas militares
como víctimas de los enfrentamientos armados y las falencias del Estado en las nuevas
funciones para el sector privado, es decir que se debe ejecutar un programa por parte
de las entidades educativas públicas y el Ministerio de Educación en la capacitación
para el posconflicto, especialmente a la población de desplazados y reinsertados, en los
cuales se cuente con el apoyo de leyes en la tarea de investigación y justicia, para la
asistencia médica, acción urbana y rural e indemnización a las víctimas del conflicto.

7. La salud mental según lo planteado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) es el estado de bienestar que
permite a cada individuo realizar su potencial, enfrentarse a las dificultades usuales de la vida, trabajar productiva y
fructíferamente y contribuir con su comunidad (Rondón, 2006 citado en Jiménez Jiménez, 2009). De acuerdo con
estos autores, se observan índices altos de prevalencia de los trastornos mentales en la población colombiana debido
a la permanente violencia que se ha generado con el paso de los años, causando así dificultades en la convivencia
social que estancan el proceso de cambio, ya que para generar una transformación es necesario el diálogo consciente
que forme acciones contundentes relacionadas con las problemáticas en Colombia. Por este motivo, es de vital
importancia generar estrategias que le permitan a la comunidad colombiana reconocer la gran influencia que tiene la
salud mental en aspectos tanto positivos como negativos para el desarrollo del posconflicto dado que con esto se
aporta una base sólida de compromiso social que ayudará a mejorar la calidad de vida de las personas. La apuesta
que se hace aquí entonces, se fundamenta en que el reconocimiento conduce a la generación de cambios reflexivos.
El énfasis se centra en el estado de salud de los infantes, ya que según Andrade Salazar et al. (2011) en Colombia
reclutan o utilizan a niños como soldados con la finalidad de obtener su “participación activa en actividades militares
relacionadas con el combate, la exploración, el espionaje, el sabotaje, y la utilización de niños como señuelos, correos
o en controles militares” (ONU, 2004, citado en Andrade Salazar et al., 2011, p. 56). Lo que causa en ellos
perturbaciones psicológicas tales como rasgos de agresividad, inseguridad, ansiedad, timidez e impulsividad, pobre
concepto de sí mismo, necesidades de afecto, poca auto aceptación, dificultades de interacción social, como también
necesidad de seguridad, reconocimiento, aceptación, valía y afirmación, lo cual puede ser en gran parte consecuencia
del ambiente vulnerable y el maltrato en que se encuentran (Andrade Salazar et al., 2011, p. 64).

8. DESPLAZAMIENTO FORZADO.
Para entender de manera adecuada el fenómeno del desplazamiento forzado, en sus causas y repercusiones amplias y
complejas, es necesario que se entienda como una manifestación de un conflicto interno que se ha extendido a lo largo de
la historia colombiana desde las épocas de la presencia española, variando en sus causas, autores y expresiones. Este
conflicto, cuyo origen se pierde en las continuas luchas por el poder político, la tenencia de las tierras y el control de
recursos naturales y de cultivos ilícitos, se ha convertido en el referente de nuestra historia y ha causado un número de
víctimas alarmante.
El desplazamiento forzado incide sobre las realidades educativas al afectar a niños y niñas que han de adaptarse a nuevos
espacios escolares y a los que las instituciones han de asegurar una real inclusión educativa basada en el reconocimiento
de los factores educativos comunes y específicos que afectan este proceso. Partiendo de la relevancia social del
desplazamiento forzado y de la necesidad de asegurar la inclusión educativa de los niños y niñas que se han enfrentado a
esta situación, se realiza la determinación, a través de entre otros mecanismos del análisis de las narrativas, de los
factores educativos comunes ( objetivos de formación dentro de las instituciones) y específicos (Aspectos socioculturales,
personales, cognitivos, comunicativos y de rendimiento académico) que afectan la inclusión de los niños y niñas en
condición de desplazamiento

9. DESPLAZAMIENTO FORZADO Y ESCUELA.
Tomando en cuenta que una gran cantidad de niños, niñas y adolescentes son
víctimas del desplazamiento forzado, es posible considerar una población
numerosa de niños y niñas que han ingresado a instituciones educativas que se
enfrentan también a la necesidad de garantizar la inclusión de una población
que no es parte de sus procesos previos. Es necesario mencionar que las
políticas de inclusión que se generan por el Ministerio de Educación garantizan
cupo escolar para aquellos niños y niñas que poseen certificación como
desplazados y no requieren la presentación de mayores requisitos para su
matrícula e ingreso.

10. INCLUSIÓN EDUCATIVA
La inclusión educativa supera el concepto de integración al considerar que no es suficiente que los niños y
niñas tengan un cupo en las escuelas, como mecanismo para la restitución del derecho a la educación que
pueda haberse vulnerado, y plantear que las instituciones han de adecuarse para atender de forma
adecuada a todos sus estudiantes a través de las adaptaciones pertinentes en cuanto los modelos y
métodos de enseñanza, la evaluación y la búsqueda de mecanismo de apoyo de profesionales
especializados si así fuera necesario.
De esta forma, se parte de una concepción de educación en la que la equidad y la calidad son pilares
fundamentales para reconocer y atender la diferencia que se convierte en vulnerabilidad y, por ello, se
supera la noción de educación como acción que uniformiza a los estudiantes y se evoluciona hacia la
educación que entiende y respeta la diferencia como expresión de humanidad y el libre desarrollo de la
personalidad. El fortalecimiento de la educación inclusiva parte de una nueva concepción social en la que
las desigualdades en el respeto de los derechos humanos y especialmente en lo educativo se convierte en
motivo de preocupación. Esta tendencia fue tomada en cuenta por la asamblea de la UNESCO del año
1990 y a partir de allí se inicia el planteamiento de directrices y políticas por parte de esta entidad que se
ha convertido en la base de las políticas de los países que se han acogido a este planteamiento.

11. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA.
El gobierno nacional, a través del Ministerio de Educación, ha acogido gran parte de los
postulados de la UNESCO respecto a la inclusión, y el objetivo básico de que todos los
colombianos, sin ningún tipo de excepción, tengan acceso a la educación formal es parte
prioritaria de las leyes que rigen los contextos educativos formales de Colombia. Así, es la
política de inclusión educativa y sus lineamientos el referente básico que todas las instituciones
educativas han de cumplir como forma de asegurar el mandato constitucional de la educación
como un derecho fundamental. Es por esta razón que los lineamientos de la política de
inclusión educativa del MEN son el referente teórico del presente proyecto en lo relativo a la
inclusión. Los beneficiarios directos de esta política son las poblaciones que se encuentran
dentro de los estipulados en la ley general de educación como poblaciones vulnerables,
personas que por diversas circunstancias están más expuestas a la pobreza, la violencia y la
exclusión derivada de la inequidad en la distribución de los recursos y la discriminación.

12. POLÍTICA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL Y DESPLAZAMIENTO.
Dentro de estos grupos considerados como vulnerables, destacan para este proyecto los
afectados por la violencia y específicamente la población en desplazamiento. A este
respecto, la política de inclusión educativa que emana del Ministerio de Educación
manifiesta que la población víctima del conflicto requiere de atención especial en las
instituciones educativas para asegurar su real inclusión y su permanencia ya que el
desplazamiento forzado constituye, por su magnitud y características, una verdadera
crisis humanitaria y una grave violación de los derechos humanos, civiles y políticos,
convirtiéndose este grupo de población en el grupo más vulnerable. Para apoyar en la
solución de esta problemática, el Ministerio de Educación asume los mandatos de la Ley
387 para adoptar medidas que les permitan a las personas víctimas del conflicto regular
su situación escolar a través de programas especiales en cuento trámites y requisitos.

13. FACTORES COMUNES Y ESPECÍFICOS A TOMAR EN CUENTA EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LA
POBLACIÓN ESCOLAR EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO.
Dentro de los lineamientos de la política de inclusión que se toma como referente para este proyecto, se
determina como fundamental la adecuación de las prácticas educativas a los factores que influyen dentro de los
procesos de cada uno de los niños y niñas que se busca beneficiar Estos factores comunes y específicos se
coinvierten entonces en fundamento para las adecuaciones de gestión educativa que es menester realizar, y
también los indicadores para determinar los alcances de la inclusión.
Los factores comunes son entonces, aspectos deseables de formación que se enmarcan dentro de una institución
constituyendo el por qué y el para qué forma de determinada manera esta misma. Se podría decir que es aquello
que ha de alcanzar cada uno de los estudiantes sin la distinción que los hace únicos y específicos. En relación a
los factores específicos, se pueden considerar como aquellas características que hacen único y especial a cada
uno de los niños y niñas que son parte de un proceso educativo. Cada individuo es, dentro de esta dinámica, una
especificidad que ha de tomarse como referente para el trazado de los objetivos de formación y para las prácticas
pedagógicas que lo guían y caracterizan.

14.  Sociocultural. Implica el reconocimiento del entorno familiar y social de cada uno de los niños y niñas como
espacios primarios de educación y como posibles auxiliadores o interferentes en el logro de los objetivos
educacionales que se tracen. Para el caso de este proyecto, se obtiene información a través del análisis de
los factores sociodemográficos de las hojas de matrícula, de los datos familiares que se evidencian en los
registros de la institución y en las narrativas de los niños en las actividades realizadas para el diagnóstico
inicial.
 Personal. Cada ser humano presenta formas específicas de afrontamiento de sus experiencias y situaciones
de vida que lo determinan y proyectan en sus relaciones sociales y afectivas. Como es posible suponer,
reconocer la totalidad de los elementos que constituyen la personalidad implica una labor no alcanzable para
este proyecto y sus características, pero como forma de abordar a los niños y niñas en condición de
desplazamiento se pretende el reconocimiento de factores de personalidad como: autoestima, identidad y
autocontrol. Estos componentes de la personalidad son posibles de abordar a través de la aplicación y
análisis de la prueba proyectiva de la figura humana de Karen Machover y especialmente del análisis de las
narrativas de los niños y niñas.

15.  Cognitivo. Implica el reconocimiento de la manera específica en que los niños y niñas realizan la
construcción de su propio proceso de conocimiento. Incluye procesos como la atención, la
percepción y la memoria que son característicos en cada individuo según sus propios estilos y
campos de aprendizaje. Se busca su abordaje a través de la prueba Bender para niños.
 Comunicativo. El ser humano se convierte en tal, desde las relaciones que construye con sus
congéneres y con el entorno que transforma y lo transforma. Estas relaciones se establecen
desde aspectos comunicativos amplios y de abordaje más allá de los objetivos de este proyecto.
Sin embargo, la narrativa de los niños y niñas en condición de desplazamiento que fueron
abordados permite reconocer aspectos como su fluidez, capacidad de expresión y comprensión
de instrucciones que son aspectos fundamentales en los procesos para una inclusión educativa
exitosa.

16.  Rendimiento académico. Se considera como expresión de lo apropiado o no del
proceso de inclusión, pues el rendimiento académico ha de ser un reflejo de las
adecuaciones que se han realizado para que los niños y niñas presenten procesos
escolares positivos y exitosos. Se considera que el rendimiento académico es la
concreción de procesos de evaluación continuos y compartidos en los que se da
cuenta de una comprensión de la integralidad de cada niño y niña y de sus
características y procesos de aprendizaje individuales. Este rendimiento
académico se observa a través del análisis de los reportes que la institución
brinda de manera periódica a los padres de familia en el boletín de calificaciones.

17. 4. PROCEDIMIENTO
Es evidente que, para lograr la verdadera inclusión de los niños, niñas y adolescentes en condición de
desplazamiento, las instituciones educativas han de realizar transformaciones que se basen en los factores
comunes y específicos que afectan este proceso. La propuesta se presenta entonces como una alternativa de
apoyo a esta necesidad con herramientas psicosociales como lo es fortalecer la capacidad de resiliencia de
niños, diñas y adolescentes en situación de desplazamiento que favorecen el proceso de inclusión en las
escuelas, llegando a la construcción de una alternativa didáctica que apoye y proyecta el objetivo de inclusión
de las políticas educativas del país.
Teniendo en cuenta que la resiliencia es la capacidad de todo ser humano de recuperar su estado original a
pesar de las condiciones adversas de un suceso, el maestro y maestra deben tenerlo en cuenta para facilitar su
retorno a sus condiciones cognitivas, emocionales y físicas originales. Por tal motivo se realiza una intervención
psicosocial que fortalece sus niveles de resiliencia mediante la estrategia pedagógica expuesta a continuación:

18. A. Fortalecer la Autoestima. Realizar actividades orientadas a mejorar la autoestima, como,
por ejemplo, que el niño, niña y adolescente escriban diez o quince veces una frase que lo
identifique con aspectos positivos de su ser, como, por ejemplo, “soy capaz de aprender”,
“soy cariñoso”, “es bueno expresar mis emociones”.
B. Fortalecer la Autonomía. Un ejemplo sencillo para lograrlo es permitir que los niños,
niñas y adolescentes realicen las actividades escolares sin la ayuda de otras personas para
que se den cuenta de que son considerados de igual manera que los otros estudiantes y
valoren el nivel de su aprendizaje de los contenidos. “Hacerle la tarea” al estudiante para
que quede perfecta le impide asumir responsabilidades y tomar decisiones, además de que
se pierde el valor que tiene el error como oportunidad de aprendizaje y mejoramiento.

19. C. Fortalecer la curiosidad de conocer. La motivación es el método por excelencia para dar a conocer los
contenidos curriculares a lo(as) estudiantes. Los maestros y maestras pueden exaltar y comprometer a cada
uno de los estudiantes para que se entusiasmen ante la apropiación de los conocimientos. Por ejemplo,
señalar las bondades de conocer la geografía, la aplicación de las matemáticas para comprar el mercado, la
importancia de leer porque permite acercarse a otros mundos a través del cine, los libros, etc. Otro ejemplo
puede ser: ¿Qué programa de televisión le gustaría ver, aunque haya que leer los subtítulos? ¿A qué les
gusta jugar, aunque requiera llevar cuentas? Motivarlos para que tengan conciencia de las palabras que
escuchan en la televisión o cuando juegan y que no conocen, y traerlas para que se haga un concurso o
juego de mímica para aprender su significado.
D. Fortalecer sus niveles de Cooperación. Cooperar no es hacer el trabajo de los (las) compañeros(as). Se
trata de asignar tareas, responsabilidades y trabajar de manera unida a partir de las fortalezas que cada persona
tiene. Aquí aplican todas las estrategias, como: conseguir fondos para una actividad de la escuela, mantener
aseada el aula, ayudar a un(a) compañero(a) que se encuentre en una situación crítica.

20. E. Fortalecer la Creatividad. En este caso, las pedagogías activas y lúdicas juegan un papel primordial. Por
ejemplo, el maestro o maestra puede preguntar: ¿De qué color son los árboles? ¿Por qué creen que son de
ese color? Un simple ejercicio como este permite que los niños, niñas y adolescentes muestren los
conocimientos que tienen sobre el tema. Para finalizar se les puede solicitar que cada uno dibuje un árbol y
cuente a sus compañeros qué clase de árbol es, por qué lo recuerda, que impacto tuvo en él (ella) cuando lo
vio, etc.
F. Fortalecer el sentido del humor. Dar espacio durante el tiempo escolar para que el humor se genere,
fortalece las relaciones, hace cordial el ámbito escolar y además disminuye la tensión propia del trabajo del
maestro y maestra. Para los niños, niñas y adolescentes que han vivido el desplazamiento, ver sonreír a sus
maestros y maestras les permite reconstruir y resignificar la imagen que pueden tener sobre los adultos,
sobre la agresividad y violencia asociada a los adultos de los grupos armados.

21. G. Fortalecer la capacidad de expresar y re significar las emociones.
¿Podemos imaginar que se siente alegría al aprender las matemáticas o la
historia? Permitirle que exprese tristeza, dolor o rabia y señalar que son
emociones innatas del ser humano y que su expresión no es perseguida. El
mayor desafío es lograr que el proceso del conocimiento sea cálido, alegre y
que la sabiduría sea el tesoro más preciado con el que los estudiantes se
pueden encontrar.

22. 5. Beneficiarios
Niños, niñas y adolescentes en condición de
desplazamiento forzado de los municipios
nariñenses afectados por el conflicto armado

23. 6. IMPACTO DE LA PROPUESTA
El tema de resiliencia ha surgido como una alternativa que permite vislumbrar la
esperanza en situaciones de carencia o adversidad. Se ha definido como la capacidad
del individuo de hacer las cosas bien, pese a las circunstancias desfavorables; esto
implica una capacidad de resistencia y una facultad de construcción positiva.
El impacto de la propuesta mediante la resiliencia, busca promover el potencial humano,
observando aquellas condiciones que posibilitan encaminarse hacia un desarrollo sano y
positivo, edificándola desde las fortalezas de cada uno de los niños, niñas y
adolescentes para construir su proyecto de vida personal.

24. Por lo tanto, la propuesta de la inclusión social de niños, niñas y adolescentes en el ámbito
educativo fortalece las alternativas y necesidades mediante acciones psicosociales que promueven
el bienestar de las personas víctimas del conflicto armado. Esto gracias a la implementación de la
resiliencia como estrategia fundamental en la educación que permite una adaptación positiva y
significativa a las escuelas, fortaleciendo en estas personas su autoestima, autonomía, sus niveles
de cooperación, la curiosidad del conocimiento, su creatividad, su sentido del humor y su
capacidad de expresar sus emociones, garantizando sus derechos como miembros de una
sociedad. En cierta manera tendríamos una calidad de vida más sana, como seres humanos
incluidos en una sociedad, con un alta autoestima, capaces de afrontar retos y resolver sus
problemas, con la autonomía para trabajar en equipo y colaborar de forma cooperativa con otros,
el establecimiento de normas y políticas que son respetadas y cumplidas, el afecto notorio en las
relaciones docente-estudiantes y entre los pares, que no impulsa al castigo sino que trasciende a
una oportunidad y al diálogo para volver a intentarlo y mejorar la conducta negativa.

25. 7. ANEXO
Estrategia pedagógica
 La casita de Vanistendael o cómo construimos resiliencia (1994). Equiparar su
construcción con la de una casa permite simplificar el proceso, convirtiendo su
conocimiento en un material significativo que facilite su comprensión.
El suelo constituye el elemento básico y fundamental de toda construcción. Por tanto,
son las necesidades materiales básicas (vivienda, alimento, ropa…) con las que debemos
contar para que la construcción de la resiliencia pueda comenzar. Son los mínimos sin los
cuáles no se puede avanzar, pero como es evidente, techo y comida no bastan

26. Los cimientos de nuestra construcción responden a la confianza adquirida a través de las
experiencias vividas con los más cercanos. El vínculo que nos une a familia, amigos…
sentirnos aceptados, comprendidos, es básico para la construcción de resiliencia.
Subiendo al primer piso, nos encontramos con la necesidad de dotar de sentido a lo que
nos ocurre. Tenemos que ser capaces de responder al “para qué” nos ocurren las cosas,
dotándolas así de significado e iniciando, por tanto, el aprendizaje que nos lleva más allá
del “por qué”.
En el segundo piso, el de las otras experiencias, se sitúan aquellos otros elementos como
las aptitudes personales y sociales, autoestima, e incluso el sentido del humor. Son
elementos básicos en la resiliencia.

27. Finalmente, en el techo reside la apertura a las nuevas experiencias. A
incorporar elementos nuevos que ayuden en la construcción de la resiliencia.
“Una casa, como una persona resiliente, no tiene una estructura rígida. Ha
sido construida, tiene su historia, y necesita recibir cuidados y hacer las
reparaciones y mejoras pertinentes. Las distintas habitaciones se comunican
con escaleras y puertas, lo que significa que los diferentes elementos que
promueven la resiliencia están entretejidos.”

29. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Unidad 1: Comunidad y sociedad
Álvaro, D. (2010). Los conceptos de "comunidad" y "sociedad" de Ferdinand Tönnies. Papeles del CEIC.
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Vizcaya, España. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76512779009
Benbenaste, N., Fernández, O., Estévez, M.y Biglieri, J. (2007). El sujeto de la comunidad y de la sociedad: un
tratamiento desde la psicología política. Anuario de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires Buenos
Aires, Argentina. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=369139943011
González, N. (2007). Bauman, identidad y comunidad. Espiral. Universidad de Guadalajara México. Recuperado
de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13804007

30. Unidad 2: Cultura
Cubero, M. y Santamaría, A. (2005). Psicología cultural: una aproximación conceptual e histórica al encuentro
entre mente y cultura. Avances en Psicología Latinoamericana. Universidad del Rosario Bogotá, Colombia.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79902303
Montealegre, R. (2005). La actividad humana en la psicología histórico-cultural. Avances en Psicología
Latinoamericana. Universidad del Rosario Bogotá, Colombia. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79902304
Ovalle, L. y Vizcarra, F. (2011). Ciberculturas: el estado actual de la investigación y el análisis. Cuadernos de
Información, Pontificia Universidad Católica de Chile Santiago, Chile. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97118906004

31. Unidad 3: Potenciación
Morales, M. y Banda, A. (2015). Empoderamiento psicológico: un modelo sistémico con componentes individuales y
comunitarios. Revista de Psicología. Pontificia Universidad Católica del Perú Lima, Perú. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=337838597001
Loreto Martínez, M. y Silva, C. (2004). Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto. Psykhe. Pontificia Universidad
Católica de Chile Santiago, Chile. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=96713203
Sandoval, E. (2015). Empoderamiento pacifista para otros mundos posibles. Revista de Paz y Conflictos. Universidad de
Granada. Granada. España. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=205043417004

32. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARIAS
Ministerio de la educación. ESCUELA Y DESPLAZAMIENTO Una propuesta pedagógica, Segunda versión, Colombia.
Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-84313_archivo.pdf
Herrera D, Mendoza G, Guillen L. (2014). RESILIENCIA: PROCESO DE FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSIÓN
PERSONALSOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL, Uniminuto, Bogotá. Colombia. Recuperado de:
http://repository.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/2925/TPED_GuillenPatinoLuisa_2014.p
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Escobar A, Gaviria L, Velásquez G. (2017). EL ENFOQUE DE RESILIENCIA COMO ALTERNATIVA DE TRABAJO
PEDAGÓGICO PARA LAS(OS) MAESTRAS(OS) DE LA INFANCIA, Universidad de Manizales, Medellín Colombia.
Recuperado de:
http://ridum.umanizales.edu.co:8080/xmlui/bitstream/handle/6789/1197/Escobar_Tobon_Ana_Ligia_2007.pdf?se
quence=1