Para facilitar el trabajo con textos curriculares en la escuela, Nora Alterman propone un dispositivo de lectura en el que ofrece claves intervinientes en la fabricación de los textos prescriptos.

1. Nora Alterman (2009)
PROF. ANDREA I.
RIVEROS
PRÁCTICA II

2. NAP
DISEÑOS
PROVINCIALESDOCUMENTOS DE
APOYO
Constituyen documentos públicos que :
 Expresan acuerdos sociales sobre lo que debe
transmitirse.
 Marcan una dirección y un sentido a la construcción
de lo común.
Nora Alterman ( 2008) propone claves para la lectura de
los textos curriculares.

3. Entendemos la selección
como resultado de un
complejo proceso de
demarcación de criterios de
“verdad” acerca del
conocimiento, lo que supone
una operación de inclusión y
exclusión. En el currículum
se concretan determinadas
visiones y concepciones de
grupos sociales en un
momento histórico
determinado, por ello lo que
se incluye o excluye del

4. La identificación de marcas o indicios de la perspectiva
disciplinar y didáctica en el texto, y el reconocimiento en
ellos de términos en uso.
Las formas de tematización del contenido; conceptos
incluidos y procedimientos priorizados.
Otra manera de reconocer los criterios de selección es el
análisis de la “tradición” de Goodson , quien reconoce tres
tradiciones en la evolución de las disciplinas escolares:
Tradición pedagógica
Tradición vocacional o utilitaria
Tradición Académica

5. Esta segunda clave analiza la
organización de contenidos, la forma
en que se presentan y relacionan en
el currículum.
La organización del currículum deriva
en problemas organizacionales que
también constituyen condiciones de
enseñanza e influyen sobre su
contenido:
Organización del trabajo de los
docentes en la escuela y en el
aula;
Organización de tiempos de la
jornada escolar;
Organización y distribución de
espacios;
Criterios de agrupamiento de
estudiantes.

6. En general, los criterios de organización
no se explicitan en el texto curricular,
pertenecen al registro de lo implícito, lo
subyacente. Conjugan valoraciones
sobre modos de concebir la ciencia, el
arte, la cultura, la política, el ambiente.
Sin embargo, hay lecturas que visibilizan
criterios de organización de contenidos
existentes.

7. Bernstein (1988 y 1990)3 , desde su teoría de los códigos
curriculares Define dos tipologías de códigos que regulan el proceso
de socialización de los sujetos: la colección y la integración.
En un currículum de tipo colección o por asignaturas, algunos contenidos
tienen mayor estatus, producto de modelos jerárquicos de distribución del
conocimiento. Bernstein asocia la jerarquía del contenido con el tiempo
asignado para su enseñanza. El tiempo es indicador relevante de
distribución; a mayor tiempo asignado a enseñanza, mayor jerarquía
disciplinar.
En un currículum integrado se debilitan los límites entre asignaturas y, por
lo tanto, hay mayor relación entre contenidos. En currículos integrados se
diluye el perfil disciplinario y prima la idea relacional. Los currículos
integrados son fértiles para tratar problemas sociales complejos,
precisamente cuando es insuficiente su abordaje desde recortes
disciplinarios. Los “temas transversales” o “ejes organizadores de
proyectos” que reorganizan contenidos conjugando diversas disciplinas,
son ejemplo de este modo de organización curricular. En la integración, el
tratamiento de contenidos tiende a la extensión, con mayor superficialidad.
Algunos autores sostienen que se aprende menos de más aspectos,
aunque más relacionadas.
Facilitará comprender la complejidad, la multicausalidad y las distintas
perspectivas, como principios de explicación del mundo en el que
actuamos.

8. Secuencia supone orden y
relación en la enseñanza. En
la base de estos criterios
operan teorías de enseñanza y
de aprendizaje que explican
modos de concebir las
prácticas de transmisión de
saberes y modos de construir
relaciones con el saber.
Supone interrogar las maneras
institucionales de articular con
gradualidad y aumento de la
complejidad, la enseñanza en
un ciclo y entre ciclos.

9. La forma en que se resuelve en las escuelas secuenciar
la enseñanza entre los diferentes años o los diferentes
ciclos implica una serie de supuestos.
Cómo pensamos el conocimiento a enseñar,
cuál es la estructura con la que lo pensamos.
Cómo pensamos que los chicos
aprenden
Algunos autores, como Camilloni (1998), Zelmanovich (1998) y Siede
(2001) cuestionan estos supuestos y plantean objeciones ya que
consideran el criterio “cerca-lejos” excluyente de otras relaciones.
De todos modos no se trata de abandonar estos criterios de
secuenciación, sino de revisar, interpelar qué es hoy cercano y lejano
para alumnos y alumnas, cómo significan lo simple y lo complejo, develar
cómo aparecen concebidas la progresión y la complejidad de los
contenidos e interrogar la dimensión didáctica en el análisis del diseño
curricular.
DE ORDEN
EPISTEMOLÓGICO:
DE ORDEN
PSICOLÓGICO: