MODULO LECTURA CRÍTICA..pdf

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
Pedro León Reyes Gaspar
Rector
Isabel Cristina Gutiérrez de Dussán
Vicerrectora Académica
Autores:
Betuel Bonilla
Freddy Alberto Mier Logato
Oscar Javier Cortés Osorio
Coordinador
Programa Semestre Cero
Indira Shirley Laverde Cuellar
Yamile Peña Poveda
Asistentes de apoyo
Diseño y Diagramación
Imprimimoscolombia
Tel: 8716331
Neiva - Huila

Contenido
Pág.
Presentación 7
Niveles de lectura 14
Recomendaciones para una lectura en el nivel literal: 16
Fases para el trabajo en clase 18
Nivel inferencial 34
Bibliografía 80

9
Para entender un texto, los lectores deben: 1) ser conscientes de que deben buscar
una estructura organizativa del texto, 2) descubrir las distintas claves de la estructura, y
3) saber cómo modificar el marco de referencia a medida que avanzan, hasta que hayan
construido una representación del texto acorde con sus propósitos. Los profesores
deben: 1) ayudar a los estudiantes para que logren entender la importancia de buscar la
estructura, 2) informar a los estudiantes acerca de las estructuras y claves estructurales
más comunes asociadas con las distintas áreas del conocimiento, y 3) estimular a los
estudiantes para que realicen estas actividades de comprensión. (Calfee y Curley, 2003,
p. 55)
Este es un módulo que parte de una certeza: la conducta lectora de los estudiantes
que entran a cursar primer semestre en la mayoría de universidades colombianas es
bastante desacertada. En primer lugar, porque es muy poco el tiempo y la energía que se
destinan para tal fin; en segundo lugar, cuando, por las razones que fuere, se logra contar
con este tiempo y algo de energía, los resultados a la hora de enfrentarse en solitario al
desciframiento del texto suelen ser muy precarios. Si bien es cierto, no es que la lectura,
en sí misma, como creen ingenuamente algunos, trae beneficios para el desarrollo de la
relación del ser humano consigo y con los demás —que es para lo que de verdad debería
servir cualquier experiencia humana—, sí es claro, entendible, que en escenarios como la
Universidad la lectura es un bien en sí mismo, pues un aceptable nivel en esta competencia
puede favorecer la vida de quienes asumen dicha actividad. Esto último lo refuerza Emma
Rodríguez (2003) en la introducción a La lectura, libro monográfico sobre el tema de la
lectura en Colombia:
La experiencia confirma a diario la importancia de la lectura tanto en lengua
materna como en lengua extranjera en todos los procesos educativos como factor
básico de desarrollo y adquisición de conocimientos. Desde diversas perspectivas
los diferentes estudios sobre el lenguaje corroboran esta importancia de la lectura
en todos los niveles de aprendizaje. (p. 9)
En este sentido, cualquier ayuda para propiciar, al menos, el acercamiento de los
estudiantes universitarios a la competencia lectora puede contribuir en algo a despejar
el panorama, a hacerles más cómodo el tránsito por el texto en todas sus dimensiones y
superficies. Claro, de entrada, es recomendable establecer algún tipo de diferencia entre
dos formas de leer que coexisten en los ámbitos académicos, cada una con sus propias
características y su área de impacto.
En la Universidad, mayoritariamente y contrario a lo que ocurre en otros escenarios
de relación con el texto, lo que media entre quien asume la conducta de lector y el texto

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mismo es una especie de transacción1
mediada por la necesidad de la urgencia académica,
representada en una lectura que, en tiempo casi siempre muy cercano, enfrenta al estudiante
a la necesidad de rendir cuentas acerca de lo que leyó. Es decir, esta transacción, en su
primera acepción, está teñida por el interés legítimo del éxito académico, pero no por la
genuina vocación de alguien que decide voluntariamente reservarse para la linealidad de
la página. “Me dicen que lea esto, o esto otro, y yo leo para responder al deber”, parece ser
la máxima que rige esta primera conducta.
A esto se suma, desde luego, que salvo en áreas en las que la ficción es el propio saber
disciplinar, como en los programas en los que se lee lo que se considera “literatura”,
concepto tan en crisis desde la irrupción de los estudios culturales, los textos que se
privilegian a la hora de leer tienen que ver con la categoría argumentativa, con toda
la inmensa tipología que cabe en tal renglón, una tipología que, dicho en términos
coloquiales, no goza de mucha reputación para ser considerada como ‘lectura’ en los
estudios estadísticos que emprenden instituciones interesadas en el asunto. Y estos
textos, un poco por la manera en que han sido soslayados en la escuela, un poco porque
ellos mismos exigen un tipo de acercamiento particular de orden técnico, un poco porque
en la construcción no encajan para que su revisión constante determine a un ‘buen
lector’, no es que cuenten con muchos adeptos que los asuman como parte de su interés
personal. Es decir, según las conclusiones arrojadas por la investigación que realizó en
Francia Joëlle Bahloul (2013), titulada Lecturas precarias, estudio sociológico de los
poco lectores, no son los textos universitarios o académicos los que otorgan el estatus
de lector a quien los lee, razón, otra, que provoca tal alejamiento.
La otra acepción en juego es la del lector “real”, del que organiza su actividad
humana desde una relación sincera y personal con el texto que lee. Es el lector que
realiza su actividad de desciframiento porque ha decidido hacerlo, porque es un llamado
que debió provenirle de algún tipo de influencia o de gusto muy privado y que no se
circunscribe a la obligatoriedad en la tarea académica. Como esta segunda acepción
escasea, y la primera no cuenta con la legitimidad social necesaria, es justo ahí donde
entran programas como Semestre Cero, a intentar despertar un gusto y unas habilidades
de desciframiento que, probablemente, o nunca se han tenido o se perdieron no se sabe
por qué extrañas razones.
Pero qué es leer. ¿Es acaso lo mismo leer un ensayo que un cuento? ¿Necesita el
estudiante las mismas condiciones intelectuales y actitudinales para leer con total
acierto una columna de opinión, en la que la “verdad” suele estar explícita, argumentada
claramente, que una novela en la que todo está sugerido, en la que los símbolos acuden al
desvío propuesto por la metáfora para la eventual interpretación y conclusión del lector?
1 Categoría desarrollada por Louise M. Rosenblatt en su libro La literatura como exploración. Alude la autora a esa
especie de pacto en el que el lector acepta las reglas de juego y las convenciones simbólicas propuestas por el autor,
dependiendo la tipología textual con la que se trabaje, una especie de complicidad entre uno y otro.

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¿Qué se debe movilizar cuando se lee X o Y tipo de texto para que la labor resulte más o
menos eficaz, fructífera?
Para cerrar esta breve introducción, vale la pena retomar las palabras de Louise
Rosenblatt (2005), esa especie de reciprocidad autor/lector que debe existir en el momento
en que se asume la experiencia de la lectura, sin importar el ámbito en el que se da dicha
relación, la intencionalidad que la anima y la tipología textual que se elige para sellar dicho
encuentro: “El sentido no está en el texto solo ni sólo en la mente del lector, sino en la
mezcla continua, recurrente, de las contribuciones de ambos” (p. 13).
Hacia esa meta precisa debe dirigirse este trabajo, hacia inculcar una conducta lectora,
en el caso de que no exista, a afianzarla, si ya se trae como actitud de entrada o, en todos
los casos, hacia despertar dicha relación de complicidad en la que el acto de leer no se
dé como un mero proceso técnico, estructural, de respuesta mecánica y antipática a las
exigencias universitarias, sino que sea una vocación genuina y se adentre en la experiencia
humana de cada estudiante con miras a expandir su horizonte a la hora de interpretar el
mundo. Estas palabras se complementan con lo expresado en el Módulo Curso de lectura
crítica del Ministerio de Educación de Ecuador (2011):
La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que
es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor.
Para que dicha interacción sea posible, el lector debe activar los conocimientos
que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida,
el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visión del mundo que ha
configurado con sus conocimientos y experiencias. La comprensión de un texto o
de un discurso oral siempre es un acto interactivo, no un acto unidireccional en el
que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro (p. 10).
También lo confirma Umberto Eco en Lector in fabula: el papel del lector: “Leer no es
un acto neutral, pues entre lector y texto se establecen una serie de relaciones complejas y
de estrategias singulares que muchas veces modifican sensiblemente la naturaleza misma
del escrito original” (citado en Rodríguez y Lager, p. 9-10).
Consideraciones mínimas para una tipología de lectura
Dado que este conjunto de talleres, si bien surgen desde intenciones académicas por
demás justificadas, no se orienta sólo a la formación de un lector hábil en las tipologías
que la academia considera estrictamente legítimas (si es que esto en realidad existe) para
la circulación de sus discursos, sino a la formación de un “lector” en el sentido más global
del término, es decir, aquel que engulle con idéntica pasión y solvencia cualquier tipo de
texto que se le presente, incluyendo imágenes estáticas o productos audiovisuales, es por
demás necesario hacer, al menos, una pequeña consideración teórica sobre la diversidad

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textual que el estudiante puede tener ante sí en la oferta de lo que hay por leer. Esto, como
se anotó, en tanto si bien el lector es uno solo, la disponibilidad anímica e intelectual que
le exige ya no el texto en general, sino en particular, lo conduce a unas maneras de revisión
muy distintas entre sí.
Para este caso, se asume la propuesta del profesor Mauricio Pérez Abril por la manera
sencilla y clara con que afronta la clasificación y por la enorme utilidad que puede llegar a
tener para los distintos tipos de textos que entrarán en la negociación docente/alumno en
Semestre Cerio, tanto en la fase de inducción como en las asesorías y los acompañamientos
durante todo el semestre. En dicha negociación, es lo que arrojó la experiencia inicial
del Programa, la combinación de la tipología narrativa (cuento) con la argumentativa
(columna de opinión, ensayo) y la audiovisual (argumentales) resultó de mucha utilidad
debido a que complementan las dimensiones académicas y de experiencia humana de los
jóvenes. Para aprender a leer no es necesario ni indispensable que se lea sólo lolo academia
convalida, pues en este caso lo importante es la competencia y no tanto la tipología. Un
lector competente lo será para siempre y en cualquier tipología.
El estudiante monitor de Semestre Cero debe ser muy consciente de la tipología
seleccionada, del fin de dicha selección, de los objetivos propuestos y del detalle
metodológico con que afrontará el paso a paso en la construcción de los sentidos y las
maneras que fortalecerán la competencia lectora entre sus estudiantes.
Se sugiere, como ruta de trabajo, que antes de caer en el puro activismo sin conocimiento
de causa, el monitor indague dentro de la tipología y, de forma autónoma y reflexiva, opte
por el tipo de texto que mejor se acomode a su propósito y a sus grupos, entendiendo
la diversidad disciplinar que hay entre grupo y grupo. En todo caso, sí se debe tener
muy en claro que el público objetivo de los talleres es el de los estudiantes de primer
semestre, jóvenes que requieren de una metodología de lectura que les permita encarar
con eficacia los compromisos que su tránsito académico les demandarán. Por lo tanto, la
selección de textos no debe dirigirse hacia una sola tipología, sino que debe propender por
la inclusión de textos de diversa índole que, a la vez que van activando los dispositivos
técnicos del proceso lector, vayan abriendo perspectivas de análisis para interpretar el
mundo y participar en él.
Para tal fin, este conjunto de actividades se articula en torno a tres tipologías
dentro de la propuesta de Pérez Abril, con algunas pequeñas variantes subtextuales y
recomendaciones concretas para el desarrollo de las sesiones: tipología argumentativa
(columnas de opinión para trabajo in situ durante las sesiones y ensayos complementarios
para revisión independiente de los estudiantes); tipología narrativa (cuentos cortos para
trabajo in situ durante las sesiones y novelas cortas complementarias para revisión
independiente de los estudiantes); audiovisuales (argumentales).

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Por último, y en razón a que el conjunto de talleres lleva por título “Comprensión lectora”,
y hacia el cumplimiento de esta meta se dirige todo el esfuerzo humano y epistemológico,
es bueno recordar, de la mano de David Rumehalhart (citado en Rodríguez, 2003), qué es
comprender un texto:
Los lectores han comprendido el texto cuando son capaces de encontrar una
configuración de hipótesis (esquemas) que ofrezcan una explicación coherente de
los distintos aspectos del texto. En la medida en que un lector específico no puede
descubrir esta configuración, el texto aparecerá desarticulado e incomprensible.
(p. 28)
Tipología textual
Mauricio Pérez Abril
Hacia una pedagogía del discurso: elementos para pensar la competencia
argumentativa en los procesos de escritura en la educación básica. Competencias y
proyectos pedagógicos. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 121–123
TIPO DE DISCURSO
(intención de
comunicación)
TIPO DE TEXTO
(superestructura)
TIPO DE ESCRITO
Describir Descriptivo
Noticias, cartas, cuentos, novelas,
monólogos, postales
Explicar
(exponer)
Explicativo
Manuales, libro de texto, conferencias,
tratados, resúmenes, reseñas…
Contar
(narrar)
Narrativo
Cuentos, mitos, leyendas, novelas,
canciones, fábulas, biografías, crónicas,
diarios, reportajes…
Persuadir
(argumentar)
Argumentativo
Ensayo, disertación, editorial, poema,
publicidad, cartas, artículos, cuentos.
Exhortar
(forzar)
Instructivo
Recetas de cocina, reglamentos, códigos,
manuales de empleo de aparatos,
instructivos…
Informar Informativo
Boletín de prensa, tarjeta de invitación,
afiche, aviso clasificado, aviso, telegrama,
e-mail…
Predecir
(anticipar)
Predictivos
Horóscopos, cartas astrales, predicciones
económicas, avances de investigación…

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Aunque ya se anotó de forma apenas somera, es bueno insistir a los monitores docentes
en una idea:
El Programa Semestre Cero buscar formar o afianzar lectores que den
cuenta de todas las posibilidades que un texto ofrece, brindarles un conjunto
de lecturas, actividades y estrategias para que dicha competencia de auscultar
y comprender a cabalidad un texto se cumpla de la mejor manera.
Varios aspectos para analizar. En primer lugar, la noción de texto desborda la limitada
idea de libro en físico o de su variante digital. Si se quiere, tal como lo trabajó el profesor
Freddy Alberto Mier Logato (2016) en el primer Módulo creado para orientar las actividades
del Programa, se puede entender el texto en su sentido más amplio e incluyente de
discurso para que, así, entren sin dificultad narrativas gráficas, imágenes fijas, productos
audiovisuales como argumentales, audiovisuales o comerciales publicitarios.
En segundo lugar, aceptada esta primera aclaración, lo que se le entrega al monitor es
apenas un breve compendio de insumos que él debe recibir, revisar, ajustar, seleccionar
y utilizar, apoyado en su trayectoria de lector y docente en ciernes. Sobre la marcha, la
naturaleza del grupo, el ritmo, las curiosidades y los cambios del mundo le proveerán,
seguramente, nuevos textos y nuevas necesidades expresivas.
En tercer lugar, y en esto hay que hacer hincapié, en ningún caso lo que se debe
promover es sólo la animación de lectura, es decir, perder de vista, bajo ningún motivo, que
para este grupo de estudiantes de primer semestre aprender a comprender, interpretar y
valorar un texto es lo principal, pues en parte su éxito o fracaso académico pueden estar
mediados por esta experiencia de inducción a la lectura. Así, bienvenidos los cuentos, los
ensayos, las columnas de opinión, los resúmenes, los informes de lectura, los artículos
científicos, siempre y cuando el criterio de selección de estos haya surgido de la necesidad
del momento pedagógico que se esté transitando. Para esto, y no para otro fin, se invoca
la tipología textual de Pérez Abril, para que sirva de foco conceptual y metodológico en el
desarrollo de las sesiones.
Niveles de lectura
El profesor Freddy Alberto Mier Logato (2016), en las primeras líneas del Módulo 1
para Semestre Cero, establece una diferencia entre comprender e interpretar, clave para la
misión de estos talleres:
Eso que algunos llaman competencia interpretativa se define, entonces,
como la capacidad de llegar a lo más profundo de un texto y desentrañar sentidos

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tácitos o explícitos que no se perciben sino luego de una lectura reflexiva y crítica.
Por eso, en el desarrollo de la competencia interpretativa entran en juego varias
competencias. (p. 21)
Esta reflexión viene al caso para entender que la comprensión de un texto abarca
una serie de competencias como la interpretación y la crítica que pueden estar situadas
en cualquier etapa del proceso de aprendizaje en la lectura, que no se sitúan de manera
estática en un solo momento del desarrollo de la competencia. Si bien se habla de tres
niveles de lectura: literal, inferencial y crítico, más por motivos de enfoque o escuela de
pensamiento que por establecer una taxonomía fija y única, no se puede pensar que se trata
de un aprendizaje lineal, que va saltando obedientemente de fase en fase y que, además,
este proceso se debe cumplir conservando estrictamente este método de desarrollo.
Es preferible asumirlos, entonces, como partes constitutivas y en igual nivel
de importancia de un mismo proceso que, si bien va in crescendo, no es en razón al
cumplimiento secuencial sino a la interacción constante de los tres niveles, pues lo literal
trae consigo decisiones de orden inferencial, y ya en lo inferencial se establecen criterios
de naturaleza crítica, como otorgar sentidos, muchas veces presentes en la ideología de
base del lector, construcciones semánticas que exigen la complicidad del lector para su
desentrañamiento.
Como se trata de lectores en ciernes, entonces se sugiere esta forma de trabajo
secuencial, partiendo de niveles lexicales primarios hasta llegar a búsquedas de sentido
más globales y participativas. Poco a poco, tanto el propio monitor, como el estudiante,
una vez aprehendidos los procedimientos más básicos y rudimentarios del oficio de leer
con sentido, irá advirtiendo que estos procedimientos de desmonte estructural se irán
incorporando de manera implícita a sus procesos lectores, que se irán convirtiendo en
estrategias propias de sus maneras de leer y que, en todo caso, le permitirán ser eso que
Bahloul (2013) llama un “buen lector”.
Nivel literal
Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender
lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal.
Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor
comunica explícitamente a través de este (el subrayado es nuestro). Es decir,
comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son
indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones
que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa
de lo que el autor ha escrito.
Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el
vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació. Además

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recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial
o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre a su conocimiento
intuitivo (o académico) de cómo funciona su lengua, cómo se estructuran las
oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en
su lengua en general y recurre también al sentido común de cómo se establecen
ciertas relaciones entre ideas”. (Ministerio de Educación de Ecuador, 2011. p. 10-
11)
Es decir que en el nivel literal el lector se ubica en la superficie del texto, comprende
los mecanismos de funcionamiento y operación en relación con los niveles lexical y
sintáctico del mismo, principalmente. Da cuenta, por ejemplo, en un proceso que no
debe ser tan mecánico como a simple vista se ve, qué significa cada una de las palabras
en uso, qué funciones tienen en su comunicación interna entre ellas, para qué sirven
los conectores, qué función de enlace cumplen, qué relaciones de sentido establecen
entre las partes estructurales del texto. Luego, avanza párrafo por párrafo, hasta el final,
identificando las oraciones y sus valores proposicionales, es decir, hace una operación
en la que combina destrezas gramaticales (oraciones) y de juicios en el pensamiento
(proposiciones).
Recomendaciones para una lectura en el nivel literal:
1. Lectura en voz alta y comprensión global del texto. Se recomienda fijar las
condiciones de entrada antes de iniciar la actividad: propiciar, ojalá, que todos tengan
el texto a la vista, bien en proyección o en físico; la entonación y la intensidad de
la voz deben ser las adecuadas para el espacio; el auditorio debe encontrarse presto
a escuchar; no deben existir interferencias o ruidos en la comunicación; debe ser
una lectura por turnos, para generar compromiso con la actividad; no intervenir al
lector si se comete un error de pronunciación de una palabra o alguna omisión de
artículos, conjunciones, pronombres, salvo que este error afecte sustancialmente el
sentido del texto; no debe detenerse para hacer explicaciones de ningún tipo, pues
interesa la lectura global para fijar un primer sentido, sin interferencias. En este
primer momento, se puede culminar con preguntas que exploren la comprensión
global, si hay ruidos en el texto, si alguna afirmación o construcción lingüística
merece aclaración.
2. Comprensión del significado de las palabras: en este segundo momento,
el docente puede realizar un paseo por el texto, en retrospectiva, para intentar
reconocer la relación de los estudiantes con las palabras que el autor del texto
utiliza. Usualmente, durante la lectura han surgido algunas dudas en relación con
las palabras que los estudiantes hacen notorias con titubeos a la hora de leer,
exclamaciones o preguntas directas. Se recomienda, antes de que el docente las
aclare, que les diga a los estudiantes que indaguen sus significados a partir del

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contexto lingüístico que rodea dichas palabras, pues esta estrategia los ubica ya
en el plano inferencial y los conduce a hallar sentidos por sí mismos. Si persiste la
duda, el docente puede apoyarse en las ayudas tecnológicas (diccionarios virtuales),
pero, ojalá, que toda esta tarea sea realizada por cuenta de los estudiantes.
3. Reconocimiento del valor proposicional: antes de iniciarse este ejercicio, el
docente debe dejar muy en claro que oración y proposición no son lo mismo, que las
oraciones son las superficies textuales de las proposiciones y que, en el entrelazado
textual, éstas no siempre coinciden. Para la comprensión de los sentidos de los
textos se trabaja con proposiciones, no con oraciones. Así, por ejemplo:
Es imposible creer que la opinión pública se haga por voluntad de la gente (a).
No (b). Ni de fundas (c). Se hace es por la manipulación constante y efectiva de
los medios de manipulación (d).
En la anterior construcción textual, se tiene la siguiente secuencia de proposiciones,
las cuales deben hacerse evidentes a la hora del trabajo con los estudiantes: a) Es
imposible creer que la opinión pública se decida por voluntad de la gente; b) no
se puede creer que la opinión pública se decida por voluntad de la gente; c) ni de
fundas se puede creer que la opinión pública se decida por voluntad de la gente; d)
la opinión pública se decide por la manipulación constante y efectiva de los medios
de manipulación.
4. Identificación de tesis con valor argumentativo: en este cuarto momento, teniendo
el consolidado de las proposiciones y su valor de aporte a la argumentación central,
se pueden suprimir las proposiciones repetidas, las enfáticas (como el caso de las
enfáticas No, Ni de fundas, reiteración del argumento fuerte), las que entran en
digresiones innecesarias
5. Reconocimiento de tesis: En este momento se arriba al reconocimiento de tesis
o ideas principales por párrafo, buscándolas, sobre todo, a partir del vínculo
jerárquico superior y de inclusión que la proposición tesis cumple en relación con
las demás proposiciones. En este momento, desde ya, se puede aventurar la tesis
mayor del texto, la que tiene mayor poder aglutinador y genera la mayor cantidad
de abstracción.

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Texto 1: Nivel literal
Trabajo práctico durante la sesión
Tiempo de trabajo: 4 horas
Tipología argumentativa: Columna de opinión
Medio de difusión: Caracol Radio. Agosto 13 de 2009
El espíritu de una ciudad
Por: Betuel Bonilla Rojas
De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad si sus habitantes siguen
igual, si los espíritus que la recorren no crecen como lo hacen sus calles, sus edificios
y sus andenes. Quienes viven en Bogotá reconocen que ese cambio duró años, que fue
un proceso no de una administración, sino de un plan a largo plazo, sin la envidia y la
vanidad de los gobernantes. Castro le dejó tareas a Mockus, y éste a Peñaloza, y así si-
gue. Lo mismo dicen los nariñenses, y en especial los pastusos, que son otros después
de Navarro y de Parmenio Cuéllar, que sienten la ciudad más suya y que les duele verla
fea, sucia.
De Neiva se puede decir que se ha transformado, que hay más cemento, menos
zonas verdes, pero el ser huilense, el neivano, sigue sin transformarse, sin asumir como
propios los cambios del lugar en el que vive. Nuestros gobernantes quieren pegar el
primer ladrillo de la obra y cortar la cinta de la inauguración. No piensan tanto en la
ciudad, en programas a gran escala, sino en sembrar placas en monumentos sin sentido,
diseñados casi siempre para pagar costosos favores políticos. Pero el trabajo espiritual,
el de base, no se ha hecho. Cuando tengamos gobernantes cultos, conscientes de lo
importante que es el trabajo espiritual de un pueblo, quizás los neivanos cambiemos.
Mientras tanto pongamos más placas, sigamos cortando más cintas. En el fondo, Neiva
seguirá igual.
Fases para el trabajo en clase
Momento pedagógico 1: lectura en voz alta
Momento pedagógico 2: comprensión del significado de las palabras dentro del
contexto lingüístico.
Para el caso de este texto, no se visibilizan mayores inconvenientes con el uso de
palabras extrañas o que generen un doble sentido, que se encuentre en una acepción no
muy frecuente de la palabra, pues el lenguaje usado es bastante denotativo. No obstante,
se recomienda explorar algunas, incluso al azar, pues la competencia lexical no es la
misma en todas las personas. Por ejemplo, es el caso de la palabra espíritu, que en este

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contexto discursivo no alude, de pronto, a una consideración de tipo más filosófico, sino
al de actitud o comportamiento de las personas. No obstante la claridad del lenguaje
usado, algunas expresiones (palabras subrayadas en el texto) se pueden profundizar en
este primer momento, se les puede otorgar el sentido aprovechando que el autor comparte
contexto con los estudiantes. Se pueden establecer preguntas que refuercen la comprensión
del sentido literal. En este ejercicio, se adelantan mecanismos de comprensión de los
momentos pedagógicos 3 y4:
a) ¿Quién es éste? ¿Por qué el autor se vale del pronombre demostrativo para designar
a una persona?
b) En la expresión lo mismo, ¿qué es lo que dicen los nariñenses y los pastusos? ¿Por
qué el autor utiliza este recurso?
c) ¿A qué se refiere el autor cuando dice que los pastusos son otros después de Navarro?
d) Cuando el autor habla en primera persona de nuestros gobernantes, ¿a quiénes se
refiere?, ¿alude a alguien en concreto?
e) ¿Qué significa pegar el primer ladrillo? ¿Es lenguaje literal o metafórico?
f) ¿Qué quiere decir el autor con un trabajo espiritual de base?
g) ¿Qué significa un gobernante culto? ¿Qué atributos debería tener un gobernante para
ser considerado culto?
Momento pedagógico 3: Reconocimiento del valor proposicional: (el ejemplo se
hace sólo con el primer párrafo. El párrafo dos se puede desarrollar con los estudiantes).
Es clave hacer visible el mecanismo de análisis, volver explícitos los dispositivos
intelectuales y metodológicos que el docente activa a la hora de realizar el desmonte y la
clasificación de proposiciones. Ojalá se realice con proyección de documento Word en
video beam y se disponga el recurso de insertar comentarios al margen del texto, esto
para que ellos participen activamente en la definición de las proposiciones y puedan
conservar la memoria del trabajo realizado. En este primer ejercicio, interesa más el cómo
que el qué, el método que el fin. Una vez el estudiante descifre y entienda las lógicas
operatorias para realizar este tipo de lecturas, su competencia para leer textos en solitario
habrá mejorado. Debe advertirse que, dado que las proposiciones son elaboraciones del
pensamiento autónomas, se le adiciona, entre paréntesis, información relevante para
aclarar su valor proposicional de juicio emitido de forma completa.
a) De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad si sus habitantes siguen igual

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b) (De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad) si los espíritus que la
recorren no crecen como lo hacen sus calles, sus edificios y sus andenes
c) Quienes viven en Bogotá reconocen que ese cambio (la transformación espiritual) duró
años, que fue un proceso no de una administración, sino de un plan a largo plazo, sin
la envidia y la vanidad de los gobernantes
d) Castro le dejó tareas a Mockus
e) Y éste (Mockus) (le dejó tareas) a Peñaloza
f) Y así sigue (cada gobernante bogotano le deja tareas a su sucesor)
g) Lomismodicenlosnariñenses(quehaygobernantesquetransformaronespiritualmente
sus ciudades)
h) Yenespeciallospastusos(dicenquehaygobernantesquetransformaronespiritualmente
sus ciudades)
i) (Los pastusos dicen) que son otros después de Navarro y de Parmenio Cuéllar
j) (Los pastusos dicen) que sienten la ciudad más suya y que les duele verla fea, sucia.
Momento pedagógico 4: Identificación de tesis con valor argumentativo
En la proposición c, por ejemplo, la parte proposicional que afirma sin la envidia y la
vanidad de los gobernantes está contenida de manera implícita en que fue un proceso de
años y en la idea de que cada gobernante le cede la trasformación a su sucesor. Por ser
información redundante, sin aporte adicional a la fuerza argumentativa, se prescinde de
ésta.
Momento pedagógico 5: Reconocimiento de tesis
Es evidente que, en este primer párrafo, la tesis se encuentra expresada de manera
explícita, al comienzo del mismo: De nada sirve transformar estructuralmente una ciudad si
sus habitantes siguen igual. Este es un párrafo, según la clasificación propuesta por Álvaro
Díaz (2015), definido como procedimiento de razones múltiples, en el que “el escritor cita
razones que demuestran la veracidad de la afirmación hecha en la idea principal” (p. 56).

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Un breve esquema para recordar las fases de trabajo:
Momento pedagógico 1
Lectura en voz alta
(entre todo el grupo)
Nivel literal con comprensión de
palabras y oraciones
(el docente lidera y se apoya en los
estudiantes)
Reconocimiento del valor
proposicional
(el docente lidera la actividad
inicial y poco a poco va
involucrando a los estudiantes)
Identificación de tesis con valor
argumentativo
(el docente lidera sólo la primera
parte y el resto del texto lo asumen
los estudiantes)
Reconocimiento de tesis
(el docente puede apoyarse en
preguntas tipo Saber y luego, con los
estudiantes, analizar el porqué de las
elecciones)
Medio de difusión: El espectador, 6 de mayo de 2016
La maldición de leer
Por Julio César Londoño
Desde que estaba chiquito oigo campañas para aumentar los índices de lectura, y
desde entonces se repiten los mismos números. A veces 0,6 (libros per cápita al año), a
veces dos y pico. Estas cifras vuelven con tanta insistencia que uno llega a pensar que no
son mediciones nuevas sino copias de copias de viejos informes.
Y como no es fácil saber cuántos libros lee una persona al año (yo mismo no podría
decir cuántos leo, aunque Dios y las yemas de mis dedos saben que hojeo siempre 947),
es probable las cifras oficiales sean índices de ventas, no de lectura.
Lo cierto es que leemos mucho menos que los franceses e incluso menos que los
mejicanos y los argentinos. Ahora, si aceptamos que leer es bueno o al menos necesario, y
que las estadísticas reflejan nuestra mala relación con los libros, la pregunta que sigue es
¿por qué fallan las campañas de promoción de lectura? Considerando el dinero y el esfuerzo
invertido en estas campañas, y la importancia del objetivo, la pregunta es pertinente.
De las muchas aristas del problema, elijo una: las campañas son mentirosas. Insisten
en decirles a los niños y a los jóvenes que leer es genial. Fácil. Delicioso. Más fácil que la
televisión, más rico que un helado. Y llenan los afiches con mariposas, duendes, payasitos,
arcoíris y mil ternuras. Falso. Leer es un trabajo como cualquier otro, y tiene, como todos,

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picos y valles, emociones y jarteras. Más jarteras que emociones, la verdad sea dicha, por
la sencilla razón de que la calidad escasea en este como en todos los campos.
Gozar con la lectura es difícil al principio… ¡y se complica con los años! Al principio,
porque no contamos con ciertos prerrequisitos intelectuales ni ojos entrenados ni nalgas
pacientes. Con el tiempo adquirimos estas habilidades, pero aparecen nuevos problemas:
el lector se vuelve muy listo y cada vez le será más difícil encontrar información inédita y
jugosa. Le coge gusto a la buena prosa y ya no soporta el lenguaje reseco de las enciclopedias
y los informes académicos. Su falta de vuelo. Su lánguida imaginación. Exige información
seria, especulación inteligente y mucho estilo. Lo quiere todo a la vez. Reconoce de lejos
todas las metáforas y desespera al poeta, que ya no encuentra imágenes para sorprenderlo.
Se sabe de memoria los 17 nudos de la ficción y los 289 desenlaces posibles, imposibles
y futuros.
En este punto, el lector está perdido. Lo sabe todo, lo ha leído todo, pero no puede
parar. Solo le queda el hastío. Es Garrick. Conoce incluso las obras de varios autores
imaginarios. Avellaneda. Julio Platero Haedo. H. Bustos Domecq. Almotásim el Magrebí.
El Aristóteles de la “Comedia”. Erra como ánima en pena entre los anaqueles de las
librerías a toda hora, incluso los sábados (¿hay algo más triste que una biblioteca un
sábado por la tarde?) buscando un ensayista que especule con estilo, un cuento que enrede
con destreza el nudo 18, un poeta que le susurre el verso capaz de poner una sonrisa en
los labios de Dios.
El buen lector es un vampiro al que ya le cuesta encontrar plasma de calidad. Sabe
muy bien que los números juegan en su contra. De mil libros que se publican, quizá 50
son buenos. De esos 50, quizá 20 estén traducidos al inglés o al español. De estos 20,
quizá cinco hayan sido escritos para él y quizá uno, si los dioses son propicios, esté en esa
librería que hoy recorre con una mezcla de tedio y esperanza.
Estas cosas debe saberlas un promotor de lectura y revelárselas a los jóvenes que
engatusa con el cuento de hadas de que la lectura es tan divertida como un brownie con
helado un sábado por la tarde.
Para la realización de este ejercicio, se les entrega a los docentes el listado de
proposiciones con valor argumentativo que arrojó el texto, luego de aplicar los momentos
pedagógicos 3 y 4. Se entiende que, si bien no es una tarea en exceso compleja, se requiere
cierto entrenamiento para poder arribar con acierto a esta clasificación. El docente puede
aprovechar el listado ya identificado para proceder al contrario, volviendo al texto para
hacer el reconocimiento, identificando las omisiones en el listado (proposiciones que
carecen de valor argumental) o las proposiciones reformuladas (por el estilo del autor de
texto). Los docentes deben trabajar los momentos pedagógicos 1, de entrada, y cerrar con
el momento pedagógico 5.

23
Párrafo 1:
a) JCL, desde que estaba chiquito, oye campañas para aumentar los índices de lectura
b) Los índices de lectura oscilan entre 0,6 y dos y pico libro per cápita al año
c) Las cifras que se obtienen de las campañas de lectura parecer ser copias de viejos
informes
Párrafo 2:
a) No es fácil saber cuántos libros lee una persona al año
b) Es probable que las cifras oficiales no sean de lectura sino de ventas
Párrafo 3:
a) Los colombianos leen mucho menos que los franceses, mejicanos y argentinos
b) Leer es bueno o al menos necesario
c) Las bajas estadísticas de lectura en Colombia reflejan una mala relación con los
libros
d) Las campañas de lectura en Colombia siempre fallan.
e) El estado colombiano invierte dinero y esfuerzo en campañas de promoción de
lectura
Párrafo 4:
a) Las campañas de lectura fallan por muchas razones
b) Las campañas (de lectura) son mentirosas
c) las campañas de promoción de lectura) Insisten en decirles a los niños y a los
jóvenes que leer es genial, fácil y delicioso.
d) las campañas de lectura) llenan los afiches con mariposas, duendes, payasitos,
arcoíris y mil ternuras.
e) Leer no es fácil.
f) Leer es un trabajo que tiene emociones y jarteras.
g) Leer es jarto porque hoy en día no hay buenos libros para leer
Párrafo 5:
a) Gozar con la lectura es difícil al principio… ¡y se complica con los años!
b) Al principio del proceso lector no se cuenta con ciertos prerrequisitos intelectuales
ni entrenamiento
c) Con la práctica lectora se adquiere capacidad intelectual y entrenamiento.
d) Con el entrenamiento, el lector se vuelve más listo y exigente.

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Párrafo 6:
a) Cuando el lector está formado, ha leído todo lo importante.
b) (un lector formado) Erra y no encuentra nuevos libros para leer.
Párrafo 7 y 8:
a) Un promotor de lectura debe saber que leer no es fácil porque o no se tiene
entrenamiento o si se tiene ya no hay nada bueno que leer.
b) (Un promotor de lectura) debe revelar a los jóvenes que leer no es fácil.
Anexo 1. Nivel literal
Complementarios para trabajo práctico durante las asesorías
Medio de difusión: El espectador, 4 de abril de 2008
El plagio
Por Salomón Kalmanovitz
Un profesor de una universidad privada líder frecuentemente plagiaba los trabajos de
sus estudiantes sin reconocimiento alguno. Los que protestaban no eran escuchados por
las autoridades académicas quienes, de alguna manera, protegían a uno de los suyos. El
profesor de marras se sintió tan protegido que procedió a plagiar parte de una obra de
una colega, la cual enfurecida lo demandó. A la universidad le correspondió, ahora sí,
destituir al plagiador, quien, sin embargo, continúa publicando profusamente a nombre
propio desde entidades públicas.
Enotrauniversidadprivada,aunprofesordelamismaquecursabaunaespecializaciónse
le sorprendió utilizando un documento ajeno sin citarlo. En un principio la administración
conceptuó que hubo tan sólo la intención de plagiar y no configuraba infracción, barriéndolo
todo debajo de la alfombra. Se cuestionó, sin embargo, si un profesor que plagiaba no
estaría enseñando a sus estudiantes las mejores técnicas posibles del delito y se argumentó
que la falta era tan grave como para, por lo menos, impedirle enseñar nuevamente en la
universidad.
Encuentro en mi experiencia que los estudiantes recurren a internet, principalmente
a Wikipedia, lo cual no está mal para una primera exploración de un tema, pero sí lo está
copiarla y pegarla, incluyendo sus subrayados, sin reconocer que se tomó de esa fuente. La
falta es fácil de localizar, utilizando motores de búsqueda y examinando qué tan extensiva
es la citación y hasta dónde llega la falta de reconocimiento de la fuente.

25
El plagio es una falta muy grave. Su origen etimológico destaca que el plagio es también
el secuestro de una persona. Así también en las áreas de la invención, la literatura y las
ciencias sociales, el plagio es el secuestro de unas ideas, un invento o partes de un ensayo,
aunque no está de por medio que extorsione por la devolución del objeto plagiado. Cuando
queda demostrado que una persona cometió plagio, genera una intensa vergüenza en el
perpetrador.
La citación de una fuente revela respeto por las ideas de otros autores y separa las
ideas propias de las de otros que se utilizan para construir una argumentación. Es una
primera medida de honestidad intelectual y es una de las reglas de oro fundamentales con
que se organiza una comunidad académica. Los que vulneran esa regla son expulsados
de las comunidades respectivas y su prestigio queda gravemente resentido. El derecho de
propiedad se ha extendido a la defensa de inventos, música e ideas y las cortes disponen
de penalidades diversas para castigar el delito. Se ha argumentado incluso que la ausencia
de protección de las patentes induce a que se reduzcan los rendimientos de la invención y
los incentivos para acometerla.
El plagio revela incompetencia para asumir la investigación y redacción de un ensayo. Se
trata de un atajo para escapar de la labor de investigación y redacción cuidadosa, evidencia
de pereza. Y aunque la pereza es también la madre de la invención, aquí es la madre de la
simulación. Porque el plagio es al mismo tiempo una alteración de la verdad, una mentira
pública o frente al profesor mediante la cual el plagiador captura beneficios con base
en esfuerzos ajenos. El plagio, por fin, atenta contra el propio desarrollo intelectual del
estudiante, quien no confía en sus atributos y no está dispuesto a calificarlos, sino que
roba el de los demás. Confieso que en esta columna consulté Wikipedia sobre el plagio.
Leer, ¿para qué?
Por Silvia Parra
¿Dedicarle tiempo al cultivo intelectual? No, eso no está de moda y lo vemos en el
mundo universitario, empresarial y el político. Sería interesante poder sentar a candidatos
presidenciales y congresistas a concursar sobre libros, autores y literatura, así nos quedaría
más fácil determinar qué tan preparados están para asumir las riendas del país.

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Leer es un asunto no sólo de cultura, sino de capacidad ciudadana. No cabe duda de que
los niveles de comprensión de lectura están relacionados con los diferentes indicadores
de desarrollo humano y social de un país. Un buen lector con seguridad es un buen
ciudadano, y lo es porque a través de la lectura obtiene información que lo lleva a ser más
productivo, participativo, a tener criterio, a generar opinión y a entender mejor la justicia.
Queda claro que los innumerables lunares negros que tiene la justicia, la democracia y
la paz en Colombia se deben a una deshidratación de conocimiento. Mientras en Europa,
la gran mayoría de países leen en promedio 17 libros al año, en Colombia, según el DANE,
leemos 1,9, porque ni siquiera acabamos el segundo por “falta de tiempo” y no leemos
porque, además, los libros son “costosos y aburridos”.
Mientras en Colombia no tenemos el tiempo para la lectura, en países como Suecia,
Noruega, Inglaterra, Alemania, Singapur, Suiza o Japón están convencidos de que nunca
se pierde vida mientras se lee.
El resultado de nuestros malos hábitos de lectura se ve reflejado en las pésimas
evaluaciones académicas de los estudiantes, en las desacertadas decisiones en las urnas,
en la pobreza, en la violencia y en la inequidad. Como afirma Jim Trelease en su libro
Manual de la lectura en voz alta: “Una nación que no lee mucho está más propensa a
cometer errores en el hogar, en el supermercado, en la sala del jurado y en la votación
electoral. Y esas decisiones afectan finalmente a toda una nación, a los alfabetizados y a
los que no están”.
A pesar del gran despliegue de la Feria Internacional del Libro de Bogotá, los invitados
especiales, las decenas de conferencias, eventos y los más de 400.000 visitantes que
acuden a aglomerarse en los pasillos de Corferias, a comer obleas, a ‘vitrinear’ títulos, a
socializar, a conocer personalidades reconocidas y a quemar las horas del fin de semana,
en Colombia cada año se lee menos. Esto, a pesar de los esfuerzos que el gobierno nacional
año tras años dice hacer para incentivar la lectura que, al parecer, poco o nada han dado
resultado.
Hoy, el 30 % de los hogares colombianos no tiene libros, el promedio de lectura de la
población es de 1,9 libros al año (en el 2012 era de 2,2) y poco consuelo nos deja el último
informe de Cerlalc que reporta que la mitad de la población de países latinoamericanos se
declara como no lectora de libros.
¿Se entiende por qué nuestros niños quedaron en los últimos puestos de las pruebas
PISA? ¿Y el porqué de nuestra perspectiva sobre la justicia, la democracia y la paz?
La lectura es el único instrumento que tiene el cerebro para progresar.

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Anexo 3 Nivel literal
Última columna con corridas de toros en Bogotá
Por Carolina Sanín
Las corridas de toros van a acabarse. Si las cosas siguen su curso conforme a la
racionalidad, la legalidad y el derecho, van a acabarse en Bogotá antes de que termine el
próximo mes, cuando los ciudadanos votemos en la consulta popular. Luego se acabarán
en Puente de Piedra (Cundinamarca), a donde los ricos bogotanos y sus émulos las han
trasladado. Se acabarán también en Cali y Manizales, y en todos los demás lugares que
todavía acojan este entretenimiento de cada vez menos seguidores. O a lo mejor se acaban
antes en España, y entonces —como tantas otras veces— los criollos reaccionarios harán el
ridículo de seguirse aferrando a una identidad falsificada, cuya versión original ni siquiera
existe. Más pronto que tarde, las corridas de toros van a acabarse en uno y otro lado del
Atlántico; de eso no me cabe duda, pues, durante mi vida, he visto un solo cambio positivo
inequívoco en la humanidad: el crecimiento de la compasión de los humanos por los otros
animales.
En las últimas semanas, los aficionados a los toros han ensayado varios argumentos. A
las ya conocidas excusas de que el toreo es un arte y por eso debe respetarse y practicarse
(como deberían respetarse y celebrarse aún, según eso, las peleas romanas entre leones y
cristianos), y que es una tradición y por eso debe eternizarse (como debería eternizarse,
según el mismo principio, la ablación del clítoris, tradicional en varios países), han
sumado la argucia de que, al convocar una consulta popular para decidir si se prohíben
o no las corridas de toros, el Estado estará vulnerando los derechos de una minoría. En
un país en el que los miembros de algunas minorías étnicas mueren de sed y hambre, los
miembros de la minoría política de izquierda han sido sistemáticamente asesinados y los
miembros de las minorías sexuales aún son acosados, es descarado y frívolo reclamar una
consideración especial de “minoría” por ser aficionado a la tauromaquia (para no hablar
de la locura de reivindicar el “derecho” a torturar animales).
Con despótico y desfasado elitismo, los aficionados a las corridas de toros han dicho
que la decisión sobre el final de su pasatiempo dominical no debe dejarse a la mayoría, pues
la mayoría no sabe de tauromaquia. Quizá, según ellos, en el caso de hacer una consulta
popular que reformara la constitución en cuanto a la pena de muerte, por ejemplo, solo
deberían votar los verdugos, los aficionados a las ejecuciones o los conocedores de la
historia de la guillotina, la inyección letal y la horca. Han dicho también que, en la consulta,

28
la mayoría estaría decidiendo sobre algo que solo concierne a la minoría conformada por
los aficionados, que sería la que se vería privada de su objeto de placer. Es allí donde está
el meollo del asunto: el que las corridas de toros sean prohibidas o permitidas concierne
a todos los ciudadanos.
Educarse en una ciudad en la que el maltrato a los animales está permitido es distinto
de educarse en una ciudad en la que los ciudadanos se han unido para manifestar su
disposición a proteger a los animales y su negativa a infligir sufrimiento por diversión.
Que la mayoría consiga que se prohíba un espectáculo en el que se tortura y se mata a
un ser sintiente, en esta ciudad abrumada por la indiferencia, constituirá un paso capital.
Además de evitar el dolor y la muerte de muchos toros, la nueva ley manifestará nuestra
intención de ser compasivos, que es nuestra única esperanza.
Complementarios para trabajo independiente de los estudiantes (el
docente puede recomendar una metodología de abordaje para estos textos y
hacer acompañamiento)
Tipología argumentativa: Ensayo de divulgación
Medio de difusión: Sitio web
http://caribaniamagazine.webcindario.com/august/htm_ag/mala_p.htm
Historia de una mala palabra
Por Julio César Londoño
Mi vida sexual comenzó en los diccionarios. En cuanto caía uno en mis manos, de
inmediato buscaba obscenidades y “partes nobles”. También en esos libros —como un
presagio de lo que vendría luego— comenzaron mis frustraciones porque esta suerte de
voyeurismo semántico nunca era plenamente satisfecho. Por lo general la palabra deseada
no figuraba en las entradas, o estaba púdicamente oculta tras crípticos sinónimos, o era
definida a la manera frígida de la ciencia, y lo que yo buscaba era algo más crudo y excitante.
La palabra cacorro, demos por caso, no figuraba en los diccionarios de mi infancia y
la siguen omitiendo —tácita conspiración editorial— los actuales. Entonces vino en mi
ayuda un hecho fortuito. Un día, en la misa dominical, el sacerdote tronó desde el púlpito
contra la sodomía, “esa pasión insana que infesta aulas y cuarteles”. Por supuesto corrí a
la S. Allí estaba: sodomía: concúbito entre varones o contra el orden natural. Etimología:
de Sodoma, antigua ciudad de Palestina donde se practicaba toda clase de vicios torpes.
No entendí nada. Busqué concúbito: ayuntamiento carnal. Bueno, carnal ya era algo, pero
¿ayuntamiento?: acción y efecto de ayuntarse. Mi paciencia se estaba agotando. Subí la
columna. Ayuntar: tener cópula carnal. Omitiré aquí, en favor de la brevedad, la pesquisa

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de cópula y mi perplejidad al tratar de imaginar relaciones contra natura entre el sujeto y
el predicado, para llegar a mi asunto, la singular historia de la palabra puta.
Años después, ya era un hombre maduro, llegó a mis manos el Diccionario etimológico
latino-español de Commeleran, un coloso en octavo de 4.500 páginas impresas a tres
columnas con entradas en latín, acepciones en castellano, ejemplos de uso tomados de
los clásicos latinos de la Antigüedad, y rastreo del origen de las palabras por el griego,
el árabe, el hebreo, el arameo y el sánscrito, en caracteres vernáculos. Es la vulgata de la
etimología, el sueño de cualquier cajista, y mi único bien de valor.
Lo abrí con reverencia, busqué el significado de mi nombre, el de mis padres y el de una
mujer, y algunas palabras cuyos significados eran oscuros o anómalos (exaplar, logoteta,
nimio). Cuando llegué a la P saltó el cazador que tenía agazapado desde la infancia en
algún repliegue de la corteza inferior, zona cerebral que compartimos con los reptiles,
y busqué puta: ¡pensar, creer, destreza, sabiduría! Quedé sorprendido, claro, y me di a
investigar la causa de tan extraña mutación.
Encontré que el verbo latino puto, putas, putare, putavi, putatum, procedía de un
vocablo griego, budza, que significaba sabiduría hacia el siglo VI antes de Cristo. Aunque
ya Grecia podía jactarse de Homero, Pitágoras y Heráclito —y se preparaba para inventar el
espíritu de Occidente—, también incurría en la esclavitud, el desdén por la experimentación
científica y la subestimación a las mujeres. En Atenas ellas carecían de los más elementales
derechos. Cuando una matrona ateniense moría, se le colocaba un epitafio indefectible:
“Cuidó los hijos e hiló el telar”. Una señora no debía asistir a fiestas, así se realizaran
en su propia casa. Desde una cámara contigua al salón de los invitados podía escuchar la
música, seguir las conversaciones y fisgonear un poco entre las cortinas, ¡faltaba más!, pero
le estaba prohibido ingresar al salón, que estaba reservado a los hombres, los músicos, los
sofistas y las hetairas, flores de la noche, máquinas de placer.
En Mileto la mujer sí era apreciada, quizá porque allí el homosexualismo masculino no
estaba tan extendido ni era considerado tan de buen tono como en otras ciudades griegas,
especialmente en Atenas. En Mileto, la ciudad de Thales, el geómetra, las mujeres podían
asistir a las academias y participar de la vida pública.
Pero Atenas era, pese a todo, el centro intelectual del mundo Egeo y a ella peregrinaban
filósofos, artistas, retóricos y bohemios de toda Grecia. También las mujeres milesias
tomaron el camino de Atenas. Habían aprendido en su patria artes y ciencias, y en los
caminos, el amor. Los atenienses quedaron maravillados de estas mujeres que además
de bailar y cantar conocían de historia, astrología, filosofía o matemáticas; con las que se
podía reír antes del amor, y conversar después.

30
Para sus esposas la fiesta fue entonces más triste. Estaban acostumbradas a que las
hetairas les robaran por una noche el cuerpo de su marido, pero estas sabias, estas budzas,
les estaban robando para siempre también el corazón. Toleraban sus retozos, pero verlo
reír y conversar con otra es más de lo que una mujer puede soportar. Entonces la palabra
budza, que era noble y antigua, comenzó a tomar en los celosos labios de las matronas
entonaciones ásperas y significados maliciosos. “Sabihonda”. “Sabida”. El fonema beta,
suave y bilabial, se endureció en una pi también bilabial pero explosiva, pudza. Luego,
como si no fuera suficiente, como si el nuevo vocablo no tradujera bien todo el odio que
albergaban, se fue haciendo más fuerte, marchó a Roma en libros y viajeros, y cuando llegó
ya no era una palabra, era un escupitajo: ¡puta! Significaba, hacia el siglo I después de
Cristo, sapiencia y meretriz.
Pero como en Roma no se fingía la virtud, la segunda acepción cayó en el vacío. En
la sintaxis latina —lógica y sucinta— la expresión mujer puta era un cándido pleonasmo.
“Basta con decir romana”, aconsejaba Cicerón. Y así, por una de esas paradojas del
lenguaje, la palabra que se había degradado en Grecia, una nación virtuosa, recobró su
majestad en Roma, capital del vicio. Y luego, por una traslación semántica frecuente —del
efecto a la causa— puta pasó de sustantivo a verbo, de sapiencia a pensar, y perdió toda
connotación moralista.
Pero siguió viajando con las legiones por los caminos de piedra del Imperio, llegó
a Hispania, resonó en posadas y alcázares, la sopesaron oídos moros y cristianos, la
repitieron juglares y guerreros que inventaban el castellano con jirones de árabe, latín
y lenguas iberas, la conjugaron con aplicación bachilleres y cortesanas, la discutieron
gramáticos y retóricos, se estremecieron al oírla, sin saber por qué, ancianas y doncellas,
la gritaron, por el solo placer de paladearla, truhanes y señores hasta que el pueblo todo,
autor de lenguas y dueño de famoso oído, ignorante por supuesto del griego, del latín y de
toda esta historia, intuyó el verdadero significado de la palabra adivinando en ella un odio
remoto; percatándose de que no evocaba, al escucharla, la sabiduría; que no había relación
musical entre el significante puta y el significado pensar, y comenzó a utilizarla primero
con malicia, con ironía griega, y luego con fuerza, como látigo —puta— para censurar
mujeres generosas, sabias en lides de alcoba.
La palabra había encontrado su verdadero y único significado. Quizá sea pertinente
escuchar aquí, para terminar, una décima de Clímaco Soto Borda que repite con fruición
este sonoro vocablo en una original lección de etimología.
Si pública es la mujer
que por puta es conocida,
república viene a ser
la puta más corrompida.
Y siguiendo el parecer

31
de esta lógica absoluta,
todo aquel que se reputa
de la República hijo,
debe ser, a punto fijo,
un grandísimo hijueputa.
Tipología argumentativa: Ensayo
El tesoro de la amistad
Por Alfonso López Quintás
La palabra amistad procede de la voz latina amicitas, que se deriva a su vez de amicus
y amare. La relación de amistad surge merced a sentimientos de afecto, de inclinación
benevolente. Pero no se reduce a mera efusividad sentimental. Implica una voluntad
constante de enriquecimiento mutuo, de oferta de posibilidades, de comprensión y
ayuda. Es una forma de encuentro, entendido - en sentido riguroso - como el campo de
interrelación que se funda entre dos personas cuando adoptan una actitud de generosidad,
veracidad, fidelidad, colaboración, cordialidad, participación en actividades valiosas...
Estas condiciones del encuentro se denominan en español valores, y, cuando son
asumidas por nosotros como formas de conducta, reciben el nombre de virtudes. “Virtutes”
en latín significa capacidades. Las virtudes son modos de conducta que nos capacitan para
crear encuentros. Ello nos permite comprender por qué el sabio Aristóteles advirtió en su
Ética a Nicómaco (1135, 1135 b) que la verdadera amistad sólo es posible entre personas
virtuosas. La amistad - escribe - “es una virtud o va acompañada de virtud”, pues “parece
que los justos son los más capaces de amistad”.
La amistad auténtica no es posible cuando uno se mueve por interés y trata afablemente
a las demás personas sólo cuando sirven a sus fines egoístas. Esta actitud es adecuada
al trato con meros objetos, realidades propias del nivel 1. La amistad es una relación
entre personas que se ayudan a crecer como tales, y ello sólo puede darse mediante una
colaboración desinteresada, una oferta mutua de posibilidades de actuar con sentido (nivel
2). Por eso, la relación de amistad exige sencillez por ambas partes, aceptación humilde
de que somos menesterosos en algún aspecto y necesitamos la ayuda de los demás para
vivir en plenitud. La amistad implica una posición de igualdad, al menos en cuanto al trato
cotidiano. La excesiva superioridad por una de las partes puede suscitar admiración en la
otra, pero apenas florecerá en verdadera amistad.

32
De aquí se desprende que el afán de dominar agosta en agraz la relación de amistad,
pues rebaja a los demás al nivel 1, los convierte en medio para los propios fines. Al no
verlos como fuente de posibilidades y centro de iniciativa, no es posible unirse a ellos de
forma entrañable, como sucede en el encuentro.
Por eso la primera condición para crear una relación de amistad es adoptar una actitud
generosa. Si soy generoso con alguien suscito en él confianza, le muevo a pensar que
soy fiable, que le seré fiel y puede hacerme confidencias. Los términos subrayados están
internamente vinculados por la común raíz latina fid. Esta actitud de apertura mutua
permite una relación fluida, sincera, serena, franca, constructiva, porque los que se tratan
de esa forma no necesitan establecer barreras de precaución y convierten los límites propios
de su personalidad en lugares vivientes de interrelación. En ese campo de comunicación
se despierta un sentimiento profundo de simpatía. Etimológicamente, simpatía significa
“padecer con”, vibrar con el otro en sus gozos y en sus penas. Esa común vibración
espiritual permite ver al otro desde dentro, ponerse en su lugar, contemplar la vida con sus
ojos. Es la función de la empatía.
Esta comprensión empática y confiada del amigo nos da seguridad de que nos saldrá
al encuentro cuando nos vea menesterosos. Un soldado pidió permiso para buscar a un
compañero que quedó tendido en el campo de batalla. El oficial se lo denegó, por estar
seguro de que había muerto. El soldado se va, no obstante, y vuelve gravemente herido,
con el cadáver de su amigo a cuestas. El oficial, enojado, le pregunta qué sentido tuvo
exponer la vida de esa forma. El soldado responde, tranquilo: “Tuvo mucho sentido,
capitán, porque, cuando encontré a mi amigo, estaba todavía vivo, y me dijo: ´Jack, estaba
seguro de que vendrías´”. Bien dice el Eclesiástico (6, 14) que “un amigo fiel es una fuerte
protección; quien lo encuentra, encuentra un tesoro”.
La confianza genera fidelidad y ésta va unida con la lealtad, el cumplimiento fiel de
lo prometido. Se cuenta que Dionisio, el tirano de Siracusa que conocemos sobre todo
por haber tratado a Platón, condenó a muerte al filósofo Fincias. Éste le pidió un día de
permiso para arreglar unos asuntos. Dionisio se lo concedió, a condición de que dejara
como rehén a su gran amigo Damón. Éste aceptó, y Fincias regresó al día siguiente y se
puso en manos del tirano. Impresionado éste al ver su lealtad con el amigo, le perdonó la
vida y solicitó de ambos que le admitieran en su círculo de amistades.
Atinado estuvo Cicerón al escribir: “Si la amistad desapareciera de la vida, sería lo
mismo que si se apagara el sol, porque nada mejor ni más deleitoso hemos recibido de los
dioses inmortales”. La amistad es un don, algo que debemos a nuestra misma naturaleza,
porque - según la investigación actual más cualificada - los seres humanos somos “seres
de encuentro”.

33
El que se encuentra de veras con otra persona y se hace amigo suyo crea con ella una
forma de unión tan estrecha que en ella se supera la escisión entre el interior y el exterior,
el dentro y el fuera, lo mío y lo tuyo. Si soy amigo tuyo, tú no estás fuera de mí ni yo de ti;
yo no estoy en mi intimidad y tú te hallas fuera de ella, en el exterior. Nos encontramos en
un campo de intimidad en el cual tus problemas son mis problemas, tus triunfos son mis
triunfos. Se comprende que Horacio haya escrito: “Mientras esté en mi sano juicio, nada
será para mí comparable a un dulce amigo”.
Nada hay más dulce que compartir, dar y recibir, acoger y ser acogido. Es conmovedora,
por su sincera ingenuidad, la anécdota que se cuenta del gran fabulista francés La Fontaine.
Debido a su desvalimiento, vivió 20 años hospedado en casa de su protectora Madame de
la Sablière. Al fallecer ésta, se sintió desolado y se echó a la calle. Su amigo, el consejero
D´Hervat, decidió recibirlo en su casa. Salió para decírselo y lo encontró a medio camino.
“Querido amigo - le dijo -. Mi mujer y yo nos imaginamos vuestra inmensa pena y soledad.
Os rogamos que vengáis a vivir en nuestra casa”. La Fontaine abrió los brazos y le dijo,
emocionado: “¡A ella iba!”. En verdad, como dijo Séneca, “la posesión de un bien no es
grata si no se comparte”.
Cuando dos personas se tratan durante largo tiempo de modo afable, colaborador, leal,
generoso..., se convierten la una para la otra en algo único en el mundo. Fue la gran lección
que le dio el zorro al Principito, cuando le hizo ver que la flor de su asteroide no perdía
valor por el hecho de que hubiera en el mundo miles de flores semejantes a ella. El tiempo
y el empeño que puso en cuidarla con esmero la convirtió para él en un ser singular, único
en el mundo. En su marcha hacia la morada de los hombres, el principito - recién llegado
a nuestro planeta - encuentra un jardín rebosante de rosas, semejantes a la flor que tanto
había admirado en su asteroide. Esta abundancia de flores iguales parece en principio
reducir la suya a mero individuo de una especie. Al constatar que su flor no era única en
el universo, el principito sintió una profunda decepción y rompió a llorar. Sabemos que la
entrega al llanto significa, en una persona madura - el principito representa a un adulto
con alma de niño -, que algo importante se ha desmoronado en su interior. Esta situación
límite fue ocasión propicia para aprender que la auténtica unicidad no responde al mero
hecho de carecer de semejante, sino a la decisión positiva de establecer vínculos amistosos,
actividad que en el plano de las relaciones hombre-animal se llama domesticar (en francés,
“apprivoiser”). Domesticar - le indica el zorro al pequeño - significa “crear lazos”, fundar
ámbitos de convivencia o campos de juego en los que cada ser despliega sus virtualidades
y alcanza su configuración genuina, que le otorga una condición peculiar y lo convierte en
algo incanjeable, irrepetible, único. “Si me domesticas - agrega - tendremos necesidad el
uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Seré para ti único en el mundo”.

34
Nivel inferencial
Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el
autor quiso comunicar (el subrayado es nuestro), podrá interpretarlo en un nivel
inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se
comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir.
Es un proceso en el cual el lector siempre se está moviendo entre los
diferentes niveles de comprensión. El lector, gracias a su competencia y
conocimiento lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar
sobre qué dice el autor, va interpretando el texto en los tres niveles. Solamente
cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo que dice el autor, el lector se
ve obligado a concentrarse en el nivel de comprensión literal, sin combinarlo con
los otros dos niveles. En ese momento utiliza conscientemente alguna estrategia
para comprender una palabra o una oración (…)
Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende,
conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su significado (nivel
literal). Una vez que se aproxima al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y
a la comprensión global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto
dice.
Puede suceder también que el lector se encuentre con una oración que no
comprende a la primera vez que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en
utilizar alguna estrategia para entender esa oración (nivel literal). Pero cuando
puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretación
del texto, combinando los tres niveles.
Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo
aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no
lo dice o escribe explícitamente.
Sin embargo, a partir de lo que sí dice el autor, un lector puede entender
eso que el autor “quiso comunicar”. Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre
otras ideas que no aparecen explícitas en el texto, a través de lo que expresa en su
discurso: El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de
la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen explícitos en el
texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas
que el autor no plasmó explícitamente, pero que sí quiso comunicar. (Ministerio de
Educación de Ecuador, 2011, p. 11)
¿Qué ocurre en este nivel inferencial? Lo que ocurre, realmente, es que, retomando
lo planteado por el profesor Freddy Alberto Mier Logato (2006), se ha dado el salto

35
cualitativo de la comprensión a la interpretación. Si se revisa el nivel literal, es palmario que
la intención de abordaje de lo que se lee se detiene, principalmente, en la mera textualidad,
en las líneas visibles, salvo en los casos en que lexicalmente una palabra propone alguna
acepción o intención pragmática distinta a la usual (ironía, metáfora, doble sentido), por
lo que exige una inmersión en el nivel inferencial.
Es posible que en el trabajo lexical y proposicional del nivel literal se acceda a la
globalidad de la idea del texto. Que el estudiante pueda, de forma relativamente completa,
elaborar un resumen del mismo sin sacrificar partes esenciales. Pero siempre hay algo más
allá del nivel superficial textual que quizás sea la verdadera esencia, un algo que subyace
en el plano ideológico de lo expresado, que está entre líneas, implícitamente. Perderse de
esa porción de contenido es quizás sustraerse de lo importante, de lo que en verdad quiso
decir el autor.
Para el abordaje del nivel inferencial se recurre al siguiente esquema: en primer lugar,
se realizará un ejercicio de análisis de la columna de opinión “Colombia, el país más feliz”,
del escritor colombiano Cristian Valencia. Esto, con el fin de sugerir una probable ruta
metodológica para enseñar lectura en niveles inferenciales en textos argumentativos; en
segundo lugar, se hará lo propio con un cuento, “La puerta cerrada”, del boliviano Edmundo
Paz Soldán, para explicar los principios operatorios de abordaje de textos narrativos en
niveles inferenciales, los cuales toman cauces distintos de las otras tipologías y cuyos
cuadros humanos llaman poderosamente la atención de los estudiantes.
Para reforzar el trabajo de los monitores durante las sesiones de inducción con los
estudiantes, se anexa el texto descriptivo “Carta a una maestra senil”, de Iván Darío
Álvarez, y el cuento “Ciudad de Dios”, del brasileño Rubem Fonseca. De igual manera, se
anexan otros cuatro textos para que sean trabajados durante las sesiones de asesorías:
los cuentos “El marica”, del argentino Abelardo Castillo, y “Más linda que nunca”, de la
también argentina Laura Massolo; para la tipología argumentativa, la columna de opinión
“Niñas y mujeres en la sombra”, de Florence Thomas, además de dos cartas que tienen
el sentir y el formato de columnas de opinión de argumentación/contra argumentación,
cruzadas entre el profesor Camilo Jiménez y la estudiante Victoria Tobar a partir de un
suceso noticioso que el profesor Jiménez hizo público en un periódico de circulación
nacional. Estos dos últimos textos son muy ricos en posibilidades inferenciales y propician,
si se asumen con el paso a paso de lo hasta acá anotado, un exhaustivo y muy provechoso
trabajo literal, inferencial y de pronunciamiento crítico.

36
Medio de difusión: Periódico El Tiempo, 21 de enero de 2007
Colombia: el país más feliz
Por Cristian valencia
Y vimos madres que ahogaron a sus hijos para evitarles un destino aciago; y vimos
estallar ciudades enteras; y gente mutilada; y vimos descuartizar hombres con motosierras
y asesinos jugando al fútbol con las cabezas de las víctimas; y vimos niñas de 8 años
embarazadas por sus parientes; y jóvenes saltando al vacío por su cuenta; y ejércitos
enloquecidos arrasando poblaciones; y venenos que caían del cielo; y ancianos comiendo
basuras en las calles frías; y políticos robando cientos de millones, que jamás serían
juzgados; y vimos hordas de hinchas rabiando a cuchillo entre semejantes; y padres de la
Iglesia Católica lascivos en el confesionario; y gente enloquecer de repente; y la autoridad
humillando a los ciudadanos; y cómo desaparecieron a Jaime y a Julia y a Miguel; y una
horda de niños autistas; y ríos perder sus aguas para siempre; y montañas desaparecer
bajo palas mecánicas; y cómo seguíamos robando la tierra de los indígenas; y a muchos
hombres perder el juicio por unos pesos; y padres y madres ofreciendo a sus hijos por un
puñado de dólares; y niños trabajando en minas o armados hasta los dientes; y a muchos
hombres llorando sin razón aparente; y madres de negro lamentando sus muertos; y vimos
a chiquillos asesinando por una nevera; y cómo mataron a Juancho en todas las esquinas;
y a Rosario la suicidaron.
... Y cadáveres bajando por los ríos; y poblaciones desaparecer bajo el estallido de la
metralla, y bombardeos masivos; y un ejército de jóvenes metidos en la inhóspita selva a
merced de mosquitos, culebras y tigres, en la mira de bombas, minas y fusiles; y vimos
sonreír con cinismo a grandes mandatarios, mientras su pueblo se devana los sesos por la
comida del día a día; y niños desmayados de hambre en las aulas de clases, mientras un
maestro mal pago hace una exposición sobre los cuatro estómagos de las vacas, o explica
la pertinencia de la ética; y vimos a los niños emberas contraer infecciones de ciudad en
las ciudades, y suplicar pacíficamente por una tierra que les quitaron; y a la comunidad
de los guahíbos viviendo muy mal por las llanuras de Arauca; y a nuestras mujeres oficiar
de putas en el extranjero para pagar la hipoteca de la casa materna, y la escuela de los
hermanitos; y vimos arrasar la selva por colonos embebidos de sueños millonarios; y vimos
golpear mujeres por sus maridos borrachos; y una tropa de menesterosos en las calles
pidiendo unos pesos para drogarse y no ver más, y no sentir más, y no ser humano más; y a
Carlos que se fue para USA por falta de oportunidades; y a otros cerebros esfumándose en
el exilio; y cómo amenazaron a Daniel y a Hollman y a Antonio por decir basta; y sicarios

37
asesinando familias sin conocerlas; y cómo secuestraron a Andrés y a Margarita, y con
ellos nos secuestraron a todos; y todos los días una manifestación de inconformismo, pero
mucha gente diciendo que nadie se queja por estos lares; y vimos talar miles de árboles
para sembrar vacas; y cómo se nos fue yendo la selva del Carare, y cómo se deshiela la
Sierra Nevada; y vimos también niños viviendo en alcantarillas con sus deditos amarillos
por fumar basuco, y sus pulmones quemados por el pegante; y vimos, claro que vimos,
conductores pasándose los semáforos en rojo; y a un hombre colándose en la fila; y a
muchos hombres morir a las puertas de un hospital. Y vimos sacrificar caballos para
comer; y matar chigüiros de monte a palazos; y comerciar pieles de cocodrilo; y vimos
comprar mujeres; y narcos con sus guardaespaldas en los restaurantes mostrando sin
pudor su poder y sus armas a los comensales; y prisioneros hacinados en las cárceles; y
vimos que ayer fue igual; y mañana no pregunte.
Y todo eso vimos.
Y no dijimos nada.
Porque somos el país más feliz del mundo.
Mientras tanto, en algún lugar del mundo, un extranjero nos mira y se pregunta, con
cierta razón: ¿De qué se ríen esos desgraciados?
Momento pedagógico 1: lectura en voz alta (las mismas condiciones sugeridas para el
nivel literal)
Momento pedagógico 2: búsqueda y ampliación de información relevante dentro del
contexto lingüístico y discursivo.
En este momento, de lo que se trata es de acceder a un tipo de información que va a
nutrir sustancialmente la lectura del texto y que, en buena medida, ha sido presentada
por el autor de forma escasa, quizás por los límites de caracteres que los medios de
comunicación imponen a sus columnistas. Es probable que, como se advirtió, si el lector
desconoce el fondo de esta información no vea sacrificada su opción de comprensión
global, pero habrá perdido una oportunidad de acceder a una interpretación más eficaz.
En esta columna, Cristian Valencia utiliza dos recursos retóricos que se complementan
a la perfección para expresar su sentir frente a los flagelos que enumera: nombres propios
que expresan genéricos y nombres propios que reconocen a personas en concreto.
a) En el primer subrayado y cómo desaparecieron a Jaime y a Julia y a Miguel el
autor no sólo utiliza el recurso retórico de la acumulación con el uso exagerado de
la conjunción y, recurso del polisíndeton, para expresar el sentido de algo enfático,
que no se detiene, sino que utiliza tres nombres de enorme uso en el país en cierto

38
momento de su historia. Son los nombres comunes de muchas personas, comunes
y corrientes, que fallecieron como víctimas inocentes de la guerra fratricida de estas
décadas. Es el recurso de designación de lo individual por medio del genérico. Al
incluirse dentro de la tipología argumentativa, se supone que el autor ha incluido,
principalmente, argumentos verídicos, garantes de los argumentos centrales.
Así, un tipo de estrategia que se puede utilizar con los estudiantes es la de preguntas
tipo Saber para indagar sobre la información que aporta este contenido.
• ¿Jaime, Julia y Miguel son personajes reales de la historia colombiana víctimas de
desaparición?
• ¿A través de ellos, Cristian intenta decir que es una situación que puede afectar a
cualquier colombiano?
• Ellos son personajes que no existieron porque Cristian prefiere evitar la censura y
correr algún tipo de peligro.
• Como Cristian, además de periodista es novelista, incluye en sus columnas de
opinión personajes de ficción
Este mismo procedimiento de designación del individuo a través del genérico parece
utilizarse en los subrayados 2 y 3.
b) En el cuarto subrayado pasa algo diferente: y cómo amenazaron a Daniel y a Hollman
y a Antonio por decir basta. Como se puede evidenciar, también son nombres propios,
también más o menos comunes, pero remiten a personalidades cuyo sólo nombre
significa algo definido para la memoria colombiana, están presentes en el inconsciente
que generan los medios de comunicación. Obsérvese lo expresado en este fragmento
de otra columna de opinión en la que la columnista recoge las palabras del periodista
investigativo Daniel Coronell:
(Daniel Coronell) Tuvo que exiliarse en agosto de 2005 debido a amenazas de
muerte. Las investigaciones y denuncias que realizó durante el gobierno de Álvaro
Uribe Vélez fueron el detonante de su exilio. “Es uno de los peores períodos que
hemos vivido María Cristina Uribe y yo, porque las amenazas se concentraron en
nuestra hija. El gobierno de la época no sólo no investigó ni hizo nada para castigar
esto, sino que además trató de burlarse y de caricaturizar la situación, como si la
vida de mi hija no valiera nada”. (Fierro, 2015)

39
Ahora, obsérvese lo que se lee en la página oficial del Observatorio para la Protección
de los Defensores de los Derechos Humanos en una entrada del 2 de noviembre de 2007:
El Observatorio ha recibido con preocupación informaciones de fuentes
fidedignas sobre nuevas amenazas de muerte en contra del Sr. Hollman Morris,
periodista independiente colombiano, Director del programa de televisión de
reportajes y entrevistas Contravía, conocido por denunciar violaciones de derechos
humanos y crímenes del derecho internacional humanitario cometidos por los
distintos actores armados del conflicto colombiano, que le obligaron recientemente
a exiliarse. El Sr. Hollman Morris es uno de los mejores especialistas en el conflicto
armado colombiano y ha sido muy crítico con el gobierno del Presidente Álvaro Uribe
Vélez. El periodista ya estuvo exiliado en 2005, luego de las amenazas hechas en su
contra por los paramilitares, quienes lo acusaron de estar a sueldo de la guerrilla
de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), y además intentaron
comprometerlo por medio de un vídeo manipulado y falsificado (ver Informe Anual
del Observatorio 2006). (Protectionline, 2007)
Lo mismo ocurrió con el columnista de opinión Antonio Caballero, exiliado en ese
entonces por declaraciones públicas en contra del Presidente de la época. Es decir que
Cristian Valencia, en esta parte de su columna, cambia de recurso retórico y alude de
manera directa (pero no tan literal) a personas reales, no a personajes o nombres que
simplemente simbolizan algo. ¿Cómo se ha llegado a esta información? Porque se ha
traspasado el umbral de la información literal y se ha accedido a otro nivel mediante una
lectura de carácter inferencial.
Queda más o menos claro, evidente, que el nivel inferencial de la lectura
es el del cotejo de la información, la constatación, ampliación, la duda, la
búsqueda, la lectura entre líneas, la pesquisa, el ir más allá de lo que la simple
superficie propone en primera
Momento pedagógico 3: Reconocimiento del contenido implícito de las proposiciones.
Para este momento, se debe haber realizado el barrido literal de las proposiciones
(momentos pedagógicos 3 y 4), considerados en el proceso de lectura literal del apartado
anterior. Dado que la columna de Cristian Valencia abunda en recursos de esta naturaleza,
sólo se revisarán dos giros semánticos, suficientes, en todo caso, para explicar las normas
de funcionamiento del principio operatorio.
a) Fíjense, por ejemplo, en la expresión y a Rosario la suicidaron. ¿Es esto posible?
¿No se entiende, acaso, que el suicidio es agresión contra uno mismo? ¿Calembour,

40
sinsentido, ironía, error, metáfora? Desde luego: es el recurso de llamar la atención
mediante lo que Eco llamó el desvío, es decir, un tropo, un impacto semántico en
el lector para que se detenga en esta expresión. Es decir, Rosario no se suicidó, no
se quitó la vida porque quiso. Alguien, no se sabe quién (falta de oportunidades,
desempleo, grupos en conflicto) la llevaron a que, ahora sí, por su cuenta, tomara tan
nefasta decisión. La proposición, tal como se aprecia en el barrido del nivel literal,
no da esta información, la proporciona es el buceo en el nivel inferencial, el escarbar
entre la proposición.
b) Ahora, obsérvese la proposición y vimos talar miles de árboles para sembrar
vacas. Otra vez, se está en presencia de un desvío. Talar miles de árboles es literal,
indudablemente, muy literal. Pero decir sembrar vacas rompe totalmente con la lógica
racional de acciones de los objetos y los animales, sea de manera activa o pasiva,
como en este caso. Y como se distorsiona la lógica, la expresión remite a algo más, a
algo detectado sólo en el nivel inferencial. Sembrar vacas implicaría sustituir muchas
hectáreas para cultivos que no laceran sustancialmente la tierra por miles vacas que
sí la dañarán e impactarán negativamente en el medio ambiente por la contaminación
que producen sus heces.
Momento pedagógico 4: Relectura e interpretación del texto.
En este cuarto momento, provisionado el estudiante de la mayor cantidad posible
de elementos de análisis literal e inferencial, volverá a leer el texto, con información
nueva, mucho más válida, con modificación sustancial de sentidos proposicionales, con
apropiación de recursos estilísticos y desvíos a la lógica discursiva como la ironía o la
metáfora, e irá desde la comprensión inicial a la interpretación final del texto.
Un breve esquema para recordar las fases de trabajo en el nivel inferencial para textos
argumentativos:
Lectura en voz alta
Búsqueda y ampliación de información relevante
dentro del contexto lingüístico y discursivo
(el docente lidera y se apoya en los estudiantes)
Reconocimiento del contenido implícito de las
proposiciones
(el docente lidera la actividad inicial y poco a poco va
Relectura e interpretación del texto
(el docente lidera sólo la primera parte y el resto del
texto lo asumen los estudiantes)

41
Texto 2: Nivel inferencial
Tipología argumentativa: Cuento
Medio de difusión: Libro Imágenes del incendio
La puerta cerrada
Edmundo Paz Soldán
Acabamos de enterrar a papá. Fue una ceremonia majestuosa; bajo un cielo azul
salpicado de hilos de plata, en la calurosa tarde de este verano agobiador. El cura ofició
una misa conmovedora frente al lujoso ataúd de caoba y, mientras nos refrescaba a
todos con agua bendita, nos convenció una vez más de que la verdadera vida recién
comienza después de ésta. Personalidades del lugar dejaron guirnaldas de flores frescas
a los pies del ataúd y, secándose el rostro con pañuelos perfumados, pronunciaron
aburridos discursos, destacando lo bueno y desprendido que había sido papá con los
vecinos, el ejemplo de amor y abnegación que había sido para su esposa y sus hijos, las
incontables cosas que había hecho por el desarrollo del pueblo. Una banda tocó “La
media vuelta”, el bolero favorito de papá: Te vas porque yo quiero que te vayas, / a la
hora que yo quiera te detengo, / yo sé que mi cariño te hace falta, / porque quieras o no
yo soy tu dueño. Mamá lloraba, los hermanos de papá lloraban. Sólo mi hermana no
lloraba. Tenía un jazmín en la mano y lo olía con aire ausente. Con su vestido negro de
una pieza y la larga cabellera castaña recogida en un moño, era la sobriedad encarnada.
Pero ayer por la mañana María tenía un aspecto muy diferente.
Yo la vi, por la puerta entreabierta de su cuarto, empuñar el cuchillo para destazar
cerdos con la mano que ahora oprime un jazmín, e incrustarlo con saña en el estómago
de papá, una y otra vez, hasta que sus entrañas comenzaron a salírsele y él se desplomó
al suelo. Luego, María dio unos pasos como sonámbula, se dirigió a tientas a la cama,
se echó en ella, todavía con el cuchillo en la mano, lloró como lo hacen los niños, con
tanta angustia y desesperación que uno cree que acaban de ver un fantasma. Esa fue
la única vez que la he visto llorar. Me acerqué a ella y la consolé diciéndole que no se
preocupara, que estaría allí para protegerla. Le quité el cuchillo y fui a tirarlo al río.
María mató a papá porque él jamás respetó la puerta cerrada. Él ingresaba al cuarto
de ella cuando mamá iba al mercado por la mañana, o a veces, en las tardes, cuando
mamá iba a visitar a unas amigas, o, en las noches, después de asegurarse de que mamá
estaba profundamente dormida. Desde mi cuarto, yo los oía. Oía que ella le decía que la
puerta de su cuarto estaba cerrada para él, que le pesaría si él continuaba sin respetar
esa decisión. Así sucedió lo que sucedió. María, poco a poco, se fue armando de valor,
hasta que, un día, el cuchillo para destazar cerdos se convirtió en la única opción.

42
Este es un pueblo chico, y aquí todo, tarde o temprano, se sabe. Acaso todos, en el
cementerio, ya sabían lo que yo sé, pero acaso, por esas formas extrañas pero obligadas
que tenemos de comportarnos en sociedad, debían actuar como si no lo supieran. Acaso
mamá, mientras lloraba, se sentía al fin liberada de un peso enorme, y los personajes
importantes, mientras elogiaban al hombre que fue mi padre, se sentían aliviados de
tenerlo al fin a un metro bajo tierra, y el cura, mientras prometía el cielo, pensaba en el
infierno para esa frágil carne en el ataúd de caoba.
Acaso todos los habitantes del pueblo sepan lo que yo sé, o más, o menos. Acaso. Pero
no podré saberlo con seguridad mientras no hablen. Y lo más probable es que lo hagan
sólo después de que a algún borracho se le ocurra abrir la boca. Alguien será el primero
en hablar, pero ése no seré yo, porque no quiero revelar lo que sé. No quiero que María,
de regreso a casa con mamá y conmigo, mordiendo el jazmín y con la frente húmeda por el
calor de este verano que no nos da sosiego, decida, como lo hizo antes con papá, cerrarme
la puerta de su cuarto.
Momento pedagógico 1: lectura en voz alta (las mismas condiciones sugeridas para
el nivel literal). Si bien es cierto, lo ideal es no detener la lectura en ningún momento, los
textos narrativos ofrecen la posibilidad de jugar con lo prosódico para generar efectos como
el suspenso, las voces más altas de los diálogos o los pensamientos, los giros especiales,
las pausas en la lectura para arrastrar el interés y que los estudiantes animen a seguir, los
cortes breves... En todo caso, se recomienda, como afirman los expertos, que el monitor
se familiarice antes con el texto, que entrene la lectura en voz alta para que aproveche todo
lo que el cuento le ofrece.
Momento pedagógico 2: revisión literal de aspectos relevantes para el sentido de la
historia.
Una vez concluida la lectura, se puede indagar sobre los siguientes aspectos, claves
para detectar el nivel de compromiso de los estudiantes con el texto:
a) ¿Existe alguna palabra que necesite explicación de su significado?
b) ¿Se puede aventurar alguna relación entre la historia y el título, la sintetiza, la ironiza,
no guarda relación?
c) ¿Cuántos personajes intervienen en la historia? Caracterizarlos en nombre, edad,
rasgos físicos, rasgos psicológicos
d) ¿Cuánto tiempo transcurre desde el comienzo hasta el fin de la historia? Señalar
cómo ubican ese tiempo
e) Describir los escenarios macro y micro donde se desarrollan las acciones principales
f) Recoger brevemente las escenas principales

43
g) Detenerse en alguna escena que propicie interés particular, como en el caso de
incrustarlo con saña en el estómago de papá
Momento pedagógico 3: revisión inferencial de aspectos relevantes para el sentido de
la historia.
Los textos narrativos, entre estos los cuentos y las novelas, dramatizan una o varias
situaciones para intentar ofrecer al lector algún sentido acerca de la experiencia humana.
Por la naturaleza de la tipología, en la que se trabaja con planos de la realidad ficcionales,
eso que se pretende decir al lector, en la mayoría de los casos no se hace explícito, se ubica
en el subtexto, en lo tácito, lo implícito, lo simbólico, lo apenas sugerido. Si el escritor
realiza algún tipo de aseveración, corresponde al lector desentrañarla, ir por ella, bucear
y bucear valiéndose de las marcas textuales para dar con el sentido. En este cuento, por
ejemplo, se pueden plantear los siguientes planos para inferencias.
a) ¿A qué alude el título de la puerta cerrada?
b) ¿Qué función guarda con la historia la canción “La media vuelta”?
c) ¿Cómo analiza la situación de la imagen de la mano que aprieta un jazmín y ayer
oprimía un cuchillo?
h) ¿Por qué, a pesar de que ‘muchos’ sabían lo que estaba ocurriendo en esa casa, nadie
intervenía y descansaron viendo muerto al hombre?
i) ¿Qué significaba “pasar la puerta cerrada?
j) ¿Qué significa esa parte final en la que el hermano siente miedo de que la hermana,
también a él, le cierre la puerta?
k) ¿Cuáles son las situaciones conflictivas presentes en el cuento?
l) ¿Qué temas se desarrollan en el cuento?
m) ¿Arroja alguna enseñanza el cuento? ¿Cuál? ¿Cuáles?
n) ¿Existe alguna relación entre esta historia y alguna de la realidad?
Enunalecturaenelnivelinferencialdetextosnarrativos,loimportante
es acceder a ese plano oculto, implícito, que el escritor ha hecho visible
mediante la escenificación de una o varias situaciones conflictivas entre
experiencias humanas.
Momento pedagógico 4: Relectura e interpretación del texto.
En este cuarto momento, provisionado el estudiante de la mayor cantidad posible de
elementos de análisis literal e inferencial, volverá a leer el texto, con información nueva,
mucho más válida, con modificación sustancial de sentidos desde la deconstrucción de los
símbolos, con apropiación de recursos estilísticos y desvíos a la lógica discursiva como la

44
ironía o la metáfora, e irá desde la comprensión inicial a la interpretación final del texto.
Un breve esquema para recordar las fases de trabajo en el nivel inferencial para textos
narrativos:
Lectura en voz alta
Revisión literal de aspectos relevantes para el
sentido de la historia
(el docente lidera y se apoya en los estudiantes)
Revisión inferencial de aspectos relevantes para el
sentido de la historia
((el docente lidera la actividad inicial y poco a poco va
Relectura e interpretación del texto
(el docente lidera sólo la primera parte y el resto del
texto lo asumen los estudiantes)
Anexo 1. Nivel inferencial
Trabajo práctico durante las asesorías
Tipología argumentativa: Carta
Medio de difusión: Sitio web
http://johnnycer.blogspot.com.co/2006/12/carta-una-maestra-senil.html
Carta a una maestra senil
Por Iván Darío Álvarez
Inolvidable profe:
Hace tiempo debí escribirle, pero el deseo se fue aplazando hasta perderse en los
laberintos del olvido. Sé que posiblemente no se acordará de mí, pues sin duda fui entre
tantos otros, uno más, en cambio es usted uno de los fantasmas que asalta con frecuencia
la memoria de mi infancia. No quiero ser rencoroso, pero sucede que la cabeza es un nido
propicio para albergar las cucarachas y las telarañas del pasado. Los ojos de un niño,
pescan inevitablemente las imágenes de personas que, como flores o larvas, emergen de la
experiencia, tiñendo la vida de colores cálidos u opacos. Precisamente ahora, que trato de
ser distante, mi mirada se enturbia, porque mi cuerpo fue testigo de su código de acero en
mi carácter está impresa la huella de la obediencia mentirosa que nace del miedo.
La lección quedó clara: lo primero que debí aprender de usted fue a no odiar. El odio
alimenta el desdén y el desprecio por lo humano. No sé si ahora lo comprenderá, pero su
autoridad a lo único que me invitó fue a la rabia ciega, al capricho tumultuoso, a la rebeldía
como venganza. ¿Cómo poder perdonar el que muchas veces tuve que mirar al suelo, por
un lacerante temor a mirar su rostro, poblado por esos ojos que quemaban como fuego?

45
¡Su voz también era un cuchillo! Con ella taladraba los oídos, firmemente convencida de
que con sus inflexibles consejos quedaba amaestrado mi “mal comportamiento”.
Quisiera poder evocarla con amabilidad, pero de usted siempre me invade su sonrisa
camuflada, su presencia de águila censora en los recreos, su incapacidad para jugar con
nosotros, sus cambios de humor inesperados destruyendo así todo signo de amistad o
confianza, y la culpa por no saber qué difícil era no sentirse como un caballo de carreras
tratando de ocupar los primeros puestos, especialmente en aquellos días de la izada de
bandera, cuando el temblor afloraba después de ponerse firmes y se pasaba del amarillo
al azul o el rojo con la libreta de calificaciones.
No sé si ya no lo recuerda, pero sus armas selectas siempre fueron las previas y los
exámenes finales, donde se exhibía a plenitud la ametralladora implacable de los unos y
los ceros; y su eslogan de combate: “por uno pagan todos”, seguido de ese sermón glorioso
que terminaba con un elogio al sapo de turno. A ello se sumaba su especial cuidado en ser
el brazo derecho del rector, ese enano caricaturesco apodado “el zuro”, quien además de
cojo era ultraconservador, razón por la cual, los buenos maestros eran estrellas fugaces y
él, con maquillada elocuencia, se esmeraba en decir: “ese profesor indudablemente sabe
lo que enseña, pero de nada le sirve, cuando fácilmente olvida que la disciplina es lo
fundamental, la columna vertebral que sostiene de manera ejemplar a este plantel”.
Así supe que la disciplina, el orden, la responsabilidad o el respeto, se aprendían
según los dictados de la obligación, con amargura y no con sabiduría. Ahora siento
un confuso bagaje de lo que supuestamente aprendí y recité, tras noches de calculado
insomnio y sin embargo, de todo ello ha ido quedando el enorme vacío, la triste sensación
de no saber nada realmente útil, en un mundo donde, contradictoriamente, lo importante
es ser pragmático.
Cuando así pienso, vuelven a mí las iras desatadas por el aborrecimiento de las
aulas en los días que más brillaba el sol y nosotros teníamos que permanecer encerrados
y sentados, al igual que un soldado guardián obligado a estar de pie, cuando sus aceitados
músculos lo invitan a correr. Cuánto hubiéramos querido, no sentir la diferencia entre
clases y recreos, pues estábamos poseídos por la terrible impaciencia de escuchar pronto
la campana, para de inmediato babear de alegría como una manada de ratones estimulados
por Pavlov.
No sabe qué gran favor nos hacía cuando tenía pereza, se enfermaba o llegaba tarde.
En momentos como esos la libertad se transformaba en deliciosa bacanal o espectacular
trinchera y no podíamos resistirnos a la festiva idea del motín a bordo, para pasar de las
ensaladas a una guerra de tizas en el salón, que siempre fue nuestro más dichoso campo
de batallas.

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