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LECTURA 1
LABOR DEL DOCENTE EN LA RECUPERACIÓN SOCIOEMOCIONAL
¿Qué debemos hacer con las niñas, niños y adolescentes que han sido muy
afectados por el desastre?
En una primera aproximación, debemos:
• Escuchar los sentimientos que tiene la niña o el niño, y no tratar de calmarlos de
manera forzada con palabras como “no te preocupes” o “no estés triste”;
ayudarlos a que se expresen mediante dibujos, hablando o jugando.
• Responder a sus preguntas con claridad, para que vayan entendiendo y
tranquilizándose.
• Mostrar tranquilidad y transmitirles seguridad. Tampoco es bueno convertir a la
niña o al niño en alguien indefenso y sobreprotegerlo, porque pierde su
autonomía y se torna más susceptible.
• Hablar sobre los recuerdos que tiene de sus familiares o amigos fallecidos, y los
momentos buenos que pasaron juntos, sin llegar a idealizarlos.
• Restablecer cuanto antes las actividades “normales” que los ayuden a
reintegrarse poco a poco a la comunidad, sobre todo a la escuela.
• Favorecer actividades deportivas y lúdicas de modo que las y los estudiantes
puedan restablecer sus relaciones de pares.
¿Cuáles son los principios para favorecer la recuperación socioemocional de las
y los estudiantes?
En la recuperación socioemocional es importante tener en cuenta los siguientes
principios:
• Favorecer la expresión de emociones, pensamientos y recuerdos (sin forzar ni
saturar)
Tener presente que favorecer la expresión de emociones y pensamientos no significa
forzar ni saturar a los niños y niñas haciendo del desastre el único tema de trabajo en
la escuela. De igual forma, no es adecuado obligar a nadie a expresarse, pues el efecto
puede ser contraproducente, reviviendo sentimientos de temor, incertidumbre y
prejuicios sobre el tema.
Es posible que las y los estudiantes no se expresen con palabras, sino mediante
dibujos o juegos.
Se debe reconocer que tienen muchos recursos para sobreponerse a situaciones
difíciles como las que han vivido en sus comunidades. En caso de que niñas y niños
produzcan dibujos o historias, sería importante cuidarlos y conservarlos puesto que de
esta manera comunicamos que estamos conservando y protegiendo sus sentimientos,
esfuerzos y emociones.
• Reconocer la pertenencia étnica y las explicaciones de la situación desde la
cultura
Si en las instituciones educativas hay niñas, niños o adolescentes quechua hablantes,
aymara hablantes, o hablantes de otras lenguas, es importante que puedan expresarse
en su idioma, favoreciendo espacios de diálogo con personas de su misma lengua, y
ayudando a que se puedan conocer las explicaciones desde la cultura acerca de las
causas y tareas alrededor de los desastres naturales.
De igual forma, debe invitarse a personas de la comunidad educativa de origen
afroperuano, para que compartan con las niñas, niños y jóvenes sus pensamientos
sobre las causas de la catástrofe y sus necesidades.
• Destacar las acciones y gestos positivos
Es importante destacar las acciones y gestos positivos evidenciados ante el desastre
y sus consecuencias, pues constituyen modelos de respuesta que debemos reforzar.
Asimismo, reconoceremos en las y los estudiantes diferentes reacciones positivas;
nuestra labor es ayudarlos a tomar conciencia de ellas y de las capacidades que
poseen, las cuales les han permitido actuar adecuadamente. De esta manera,
fortaleceremos la convicción de que juntos y organizados podremos salir adelante.
• Confiar en las posibilidades de las y los estudiantes
Parte fundamental de la labor del docente es desarrollar las capacidades de sus
estudiantes. Las expectativas que tienen las y los docentes de sus estudiantes, y
viceversa, influirán en los logros que puedan alcanzar, así como en la dedicación que
les brinden. Las y los estudiantes que antes del desastre tenían problemas escolares
(por sus condiciones económicas, sociales, culturales, o étnicas, o situación de
vulnerabilidad) van a requerir de parte del personal docente y administrativo un
esfuerzo adicional, para adaptarse a la nueva situación. Por tanto, se deben identificar
sus fortalezas y debilidades, para generar espacios renovados en los que se les tome
en cuenta y se les planteen metas realistas.
• Reconocer los esfuerzos y avances progresivos, no sólo los resultados
En situaciones de emergencia, cobran particular importancia los esfuerzos y avances
que tengan las y los estudiantes, por más pequeños que sean. La tendencia a evaluar
sólo los productos impide ver el proceso desarrollado. Se deben identificar los factores
del contexto actual que ponen en riesgo el desempeño educativo, tales como la
violencia intrafamiliar, el acoso sexual relacionado con el hacinamiento, la escasez de
alimentos, la pérdida de medios para su movilidad, entre otros, que si bien son del
contexto tienen, de todos modos, correspondencia directa con lo que le sucede a la
comunidad educativa.
Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
LECTURA 2
ELABORANDO SESIONES DE SOPORTE SOCIOEMOCIONAL
Las sesiones de soporte socioemocional son un conjunto de estrategias, donde se
diseña y organiza las actividades que se desarrollaran con los estudiantes con el
objetivo de promover la reflexión y análisis que permitan generar herramientas
centradas en sí mismo y también en relación con los demás para afrontar eficazmente
la situación de emergencia y/o desastre.
Para elaborar las sesiones de soporte socioemocional podemos tener en consideración
lo que nos dice la “Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente
a situaciones de desastre” al respecto:
Antes del desarrollo de las sesiones, es importante que tengamos claras las dificultades
que presentan nuestras y nuestros estudiantes, sus características y necesidades, para
hacer una adecuada selección de las sesiones o una adecuación pertinente y para que
sean de real utilidad en el proceso de recuperación.
Cada sesión está pensada para ser desarrollada en un tiempo promedio de 45 minutos
y posee una estructura básica que considera lo siguiente:
Presentación
Este momento tiene la finalidad de generar expectativa y motivación inicial en las y los
estudiantes sobre el tema a trabajar. Puede incluir una presentación breve sobre el
tema: ¿Qué buscamos con ella y por qué es importante?
En esta parte se pueden usar herramientas o dispositivos de mediación pedagógica
como: dinámicas, cuentos, canciones, videos, títeres, testimonios, lecturas, preguntas,
entre otros. Por ejemplo para trabajar autoprotección, podemos usar el video del
MINEDU denominado “Yo se cuidar mi cuerpo”.
Desarrollo
En esta fase se busca que las y los participantes profundicen el diálogo y la reflexión
acerca del tema.
Pueden realizar alguna actividad para elaborar un producto (afiches, trípticos,
historietas, pancartas, canciones, poemas, resúmenes, entre otros). Para ello, pueden
utilizar estrategias como: trabajos grupales, preguntas dirigidas, y similares.
Es importante que durante este momento estemos atentos a los sentimientos que van
expresando las y los estudiantes frente a las actividades planteadas y a las interacciones
que se presenten, con la finalidad de poder orientarlos.
Cierre
Aquí se resaltan las ideas centrales sobre el trabajo realizado. En algunos casos se
propone realizar una evaluación acerca de: ¿Cómo se sintieron? ¿Qué fue lo que más
les interesó? ¿Qué aprendieron? ¿Para qué les va a servir?, etc. Esta evaluación
permitirá a las y los estudiantes ser conscientes del proceso vivido y de las posibilidades
que el aprendizaje realizado les ofrece.
Después de la hora de tutoría
Se propone la generación de espacios de retroalimentación a lo largo de las semanas,
para continuar reforzando las ideas trabajadas en la sesión. Asimismo, se busca
promover cambios paulatinos de los pensamientos, percepciones y sentimientos.
En algunos casos se propone a las y los estudiantes una acción concreta que se deriva
de lo trabajado y que expresa una práctica.
Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
LECTURA 3
ACTIVIDADES LÚDICAS
Contribuye al restablecimiento integral de los estudiantes mediante estrategias
participativas grupales e individuales, deportivas, artísticas o lúdicas según la edad y
nivel educativo.
Busca:
 Contribuir a la recuperación socioemocional
 Favorecer el desarrollo de actividades cooperativas, resilientes en un marco de
respeto, participación, alegría y gozo.
 Promover el sentido de autoprotección y bien común.
 Favorecer el sentido de normalidad y de reincorporación a la educación formal.
Para el desarrollo de actividades lúdicas se debe tener en consideración algunos
aspectos como:
 Identificar el lugar donde se desarrollara las actividades, el cual debe brindar
seguridad, protección, confort y de ser posible alejado de la zona del desastre.
 Definir claramente los horarios y turnos de atención por nivel educativo.
 Designar previamente a los responsable de las actividades.
 Llevar un registro de los niños, niñas y adolescentes participantes.
 Establecer y socializar con los participantes las reglas básicas de convivencia.
Las actividades lúdicas pueden organizarse de la siguiente manera:
 Los circuitos lúdicos de acción pedagógica, podemos definirla como el
conjunto de actividades que integra la dimensión psicomotora, emocional,
cognitiva y social y caracterizándose por ser secuenciales, activas, centradas
(con objetivos) y explícitas (Durlak et al 2011). El diseño de estos circuitos debe
contemplar estaciones donde se promueva, a través de preguntas motivadoras,
la expresión de emociones, la reflexión y la toma de decisiones.
 Los juegos libres de acción pedagógica, es un espacio donde las niñas, niños
y adolescentes eligen el juego que desarrollaran, y donde el/los facilitadores
brindarán el acompañamiento correspondiente, destacando los esfuerzos y
avances; y de existir conflictos actuara una figura neutral e imparcial que facilite
el dialogo entre los participantes, promoviendo la búsqueda el bien común.
Para el cierre de las actividades lúdicas podemos tomar en consideración lo siguiente:
 Informa que el tiempo de jugar se está acabando, indicando que deben de
ordenar los juguetes y material educativo utilizado.
 Posteriormente pide a los NNA, ubicarse cómodamente en el centro de la carpa,
y les pregunta: ¿Qué les ha parecido? ¿Qué es lo que más les ha gustado?
¿Que han aprendido?
 Seguidamente, destaca actitudes que han favorecido la convivencia, el respeto
mutuo, la solidaridad, la autoestima, valora la participación y opinión de cada
uno, invita al grupo proponer opiniones para mejorar la siguiente sesión.
 Finalmente les manifiesta su sentir de manera cálida y afectuosa, como por Ejm:
“Me gustó mucho estar con Uds.”, “Me sentí muy contento verlos jugar”,
“Agradezco su colaboración”; mañana los espero a la misma hora, fuertes
aplausos para todos”, abrazos entre compañeros, choques de palmadas, etc
Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
LECTURA 4
ORIENTACIONES A LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA
• Cuando la niña o el niño tiene dificultades para dormir
- Establecer y mantener una hora fi ja para ir a dormir.
- Acompañarlos un rato cuando van a la cama.
- Dejar una luz tenue prendida.
- Acudir si se despiertan por completo y asustados debido a pesadillas y explicarles
que no son realidad, sino algo pasajero.
• Cuando la niña o el niño se apega excesivamente a su madre, padre o persona adulta
con quien vive
- Brindarles calma.
- Permitirles la cercanía física.
- Separarse de a pocos y prepararlos para ello: decirles a dónde van y a qué hora
regresarán y asegurarles compañía mientras tanto.
• Cuando la niña o el niño tiene dificultades de control de esfínteres
- Nunca castigarlos o burlarse de lo sucedido.
- Cambiarles la ropa y generar un ambiente de calma, explicarles que lo que le pasa
no es malo, sino accidental. Si el problema sucede en la escuela, enviarles ropa
adicional para cambiarse.
- Evitar darles mucho líquido en la noche, para ayudarlos a superar la incontinencia.
- Llevarlos al baño antes de dormir, y quizás en el curso de la noche.
• Cuando la niña o el niño tiene dificultades en la escuela
- No imponer un castigo por las deficiencias académicas, más bien premiar cualquier
adelanto o logro que obtenga.
- Establecer una rutina que dé la sensación de normalidad y previsión.
- Establecer un horario fijo para estudiar, para descansar y para entrar y salir de la
escuela.
• Cuando la niña o el niño tiene conductas regresivas (propias de edades más tempranas
de la que tiene)
- No imponerles castigos. En lugar de ello, buscar distraerlos cambiando de lugar o
tema de conversación.
- Evitar prestarles atención de manera
Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
LECTURA 5
¿Y qué pasa con las y los docentes después de un desastre?
Las personas que se desempeñan como docentes también son afectadas por los
desastres. Sufren pérdidas personales y materiales, experimentan dolor, rabia,
impotencia, confusión; así como deseos de cuidar a otros, de salir adelante, de crear
activamente un mejor presente y futuro para las niñas, los niños, adolescentes y su
comunidad.
Precisamente, la vocación docente da la oportunidad de contribuir a la reconstrucción
de la propia región, mediante el cuidado y formación de las y los estudiantes. En este
sentido las y los docentes son constructores de esperanza.
Sin embargo, para ayudar a los demás: estudiantes, familiares y otros, las y los docentes
deben primero cuidar de sí mismos. Son muchas las formas de hacerlo. A continuación,
se destacan los elementos imprescindibles que cobran particular importancia frente a
una situación de emergencia.
1. Compartir nuestras emociones y pensamientos
Expresar nuestras emociones después de un evento traumático y compartirlas con
personas de confianza nos hace sentir acompañados y nos ayuda a comprenderlas y
manejarlas.
Es importante tener presente que las emociones no surgen solas, sino que vienen
acompañadas de un conjunto de ideas que, con frecuencia, refuerzan o suscitan ciertos
estados de ánimo y que, por lo mismo, pueden también ayudarnos a modificarlos.
Para ello, consideraremos dos conceptos:
• Círculo vicioso (tendencia a dejar de lado): Creo que no puedo hacer nada para
contribuir a mejorar la situación – me siento cansado – no tomo iniciativas –
confirmo que no puedo hacer nada – me siento más desanimado.
• Círculo virtuoso (tendencia a construir): Creo que puedo hacer mucho para
contribuir a mejorar la situación – me siento con energía – tomo iniciativas –
confirmo que puedo ayudar – me siento más animado – tengo más ideas para
emprender.
Durante un taller, un docente compartió que al inicio se había sentido muy desanimado
ante la magnitud de la tarea de reconstrucción; creía que era poco lo que podía hacer y
que las “grandes tareas” debían realizarlas otras personas. Al compartir sus ideas con
otros colegas, se dio cuenta de que no era el único que en algún momento se había
sentido así y que, junto a su eventual desánimo, tenía también muchos deseos de salir
adelante y de hacer algo para construir una nueva región. Así, junto a sus colegas cobró
conciencia de todo lo que podía hacer y de la importante labor que en un contexto de
emergencia le correspondía con las y los estudiantes. Esto le permitió identificar
diversos signos de esperanza, que antes hubiera pasado por alto y que ahora lo
motivaban a seguir adelante. Pasó así de estar en un círculo vicioso a crear un círculo
virtuoso.
Este ejemplo nos muestra que es importante que, al retomar las labores escolares,
existan espacios formales e informales en los cuales se puedan compartir las emociones
y los pensamientos que suscita la labor pedagógica después de un desastre.
Para compartir entre docentes
¿Cómo me sentí cuando vi regresar a mis estudiantes a la escuela?
¿Cómo me siento al verlos jugar y sonreír?
• Elabora una lista de signos de esperanza que hayas identificado en tus
estudiantes y sus familias.
• Elabora una lista de “regalos” (acciones concretas, gestos, detalles) que puedes
brindar a tus estudiantes y sus familias.
2.- Hay que descansar y tener momentos para nosotros, nuestras familias y
amigos
Así como ponemos manos a la obra y nos implicamos en las tareas de la familia, la
escuela y la comunidad, también es necesario permitirnos descansar, porque lo
necesitamos, porque lo merecemos y porque sólo así tendremos la energía para ayudar
a los demás. Del mismo modo, es importante que tengamos espacios y momentos para
nosotros: escribir nuestras emociones y pensamientos, o compartirlos, tocar algún
instrumento, pintar, cantar, por ejemplo. Lo importante es darnos el tiempo para mirar
dentro de nuestras emociones. Encontrarnos con nosotros mismos enriquece nuestro
encuentro con los demás.
Dedicar un momento para compartir con la familia y los amigos también ayudará a
nuestra recuperación socioemocional.
Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
LECTURA 6
EL DUELO
El duelo es el proceso psicológico que se produce tras una pérdida, una ausencia, una
muerte o un abandono. Es diferente para cada persona. Se pueden sufrir diferentes
síntomas emocionales y físicos como: ansiedad, miedo, culpa, confusión,
negación, depresión, tristeza, shock emocional, etc.
El dolor por la pérdida se puede experimentar no solo por la muerte, sino cada vez que
en la vida tenemos una experiencia de interrupción definitiva de algo, de pérdida, de
distancia que no podrá ser cubierta. La experiencia emocional de enfrentarse a la
pérdida, es lo que llamamos elaboración del duelo, que nos conduce a la necesidad
de adaptación a una nueva situación.
El duelo se trata de una herida y, por tanto, requiere de un tiempo para su
cicatrización.
En general se habla de que en el proceso de duelo se distinguen varias fases, escalones
que hay que superar, aunque ello no significa que en todos los casos aparezcan todos.
Fases o etapas del duelo
Negación:
“No puede ser verdad”, “cómo ha podido ser”, “no es justo”… Son frases que todos
reconocemos haber utilizado alguna vez. La incredulidad es la primera reacción ante un
golpe de la vida. La negación es un escalón inevitable que hay que atravesar y del que
finalmente hay que salir para digerir la pérdida. Negar es una manera de decirle a la
realidad que espere, que todavía no estamos preparados. El impacto de la noticia es
tan fuerte que dejamos de escuchar, de entender, de pensar. Puede suceder que en un
primer momento el bloqueo sea tan grande que no podamos ni sentir. La negación tiene
el sentido de darnos una tregua. Hay quien niega la pérdida pero también hay quien
aceptando precipitadamente la crudeza de la realidad lo que en realidad trata es
de negar el dolor.
Enfado:
Lo primero que debemos de hacer con la rabia es reconocerla y aceptarla para poder
sacarla fuera. La rabia tiene una razón de ser. Es pedir ayuda, nos impulsa a tomar otros
caminos, cuando estamos en el fondo del agujero nos hace tomar impulso para salir a
flote. Es un arma para la supervivencia. Toda la rabia que se queda dentro, que
intentemos negar o esconder nos acabará machacando.
Negociación:
Es el momento en que fantaseamos con la idea de revertir la situación, se puede llegar
a pactar con quien haga falta hasta incluso con Dios prometiendo lo que sea
necesario. Se buscan formas de hacer que lo inevitable no sea posible. Pero esta
etapa es breve porque estar pensando todo el día en soluciones es realmente agotador.
Miedo o depresión:
La persona siente tristeza, incertidumbre ante el futuro, vacío y un profundo dolor. La
persona se siente agotada y cualquier tarea se vuelve complicada. “La vida es una
mierda”, “no seré feliz nunca”, “no encontraré a nadie igual” o “ya no volverá “ es lo que
suele repetirse cuando la persona se está enfrentando a su dolor. Pero a pesar de que
pueda pensar que esto no acabará nunca y que va a durar para siempre, la realidad es
que solo desde este punto podrá volver a reconstruirse.
Aceptación:
Es el último paso del duelo. Nunca es fácil aceptar que lo que se perdió se perdió y
no hay vuelta atrás. Tenemos la alternativa de no aceptar pero una vez llegados
aquí nos damos cuenta de que si no lo hacemos el precio a pagar es muy alto.
Llegar a este punto requiere de un gran trabajo. Se trata de aceptar que las piedras que
vamos encontrando en la vida también forman parte del camino.
Sentirse “uno más” es una manera de devolver el duelo a su lugar y trabajarlo como un
aspecto más de la vida, de ese proceso en que reconocemos que también la pérdida
forma parte de la vida, de la misma forma que perdemos juventud, relaciones, lugares,
seres queridos.
Acompañando el duelo desde la institución educativa:
El concepto de muerte es abstracto y complejo, pero no debemos tener miedo de
hablarles a los niños de la muerte, incluirlos en rituales, pero es necesario tener en
cuenta la edad y la capacidad de comprensión.
Acompañarlos desde el centro educativo significa estar con toda tu presencia
junto al doliente, escucharle, poner atención en sus necesidades, mostrarte desde
la autenticidad disponible, facilitar, informar, normalizar y no juzgar entre otras
actitudes.
La institución educativa antes de actuar debe designar una persona responsable que
haga la unión entre la familia afectada y el centro educativo.
Orientaciones a seguir:
• Respetar la vivencia del duelo como única y personal.
• Dar seguridad y permiso para expresar emociones
• Estar disponible
• Mostrarnos auténticos
• Reforzar la empatía
• Evitar frases hechas
• Darnos permisos
• Asesorar al profesorado y alumno ante los medios de comunicación.
LECTURA 7
 “Atención psicosocial a la infancia y adolescencia” 
El presente capitulo, busca dar un conjunto de orientaciones a ser tomadas en
consideración para brindar el soporte socioemocional a niñas, niños y adolescentes
afectados por situaciones de desastre, en ese sentido precisaremos aquellos aspectos
que consideramos de gran valor para la tarea.
“Mucho se conoce acerca de la capacidad de adaptación de los niños. Esta capacidad
de los niños, fruto de su condición de seres en desarrollo, es una competencia que se
puede aprovechar en situaciones de crisis. Los niños entienden que las situaciones son
difíciles, ven el peligro y reaccionan, pero así mismo, aprenden de lo que viven y de lo
que ven.
Sin embargo, esta misma condición puede generar un aumento de la vulnerabilidad. Se
ha pensado erróneamente que los niños y los adolescentes no sufren con la misma
intensidad las consecuencias psicológicas de situaciones especialmente traumáticas.
En investigaciones realizadas en poblaciones afectadas por eventos catastróficos, se
ha documentado que, en niños y adolescentes, las secuelas psicológicas suelen ser
frecuentes y afectar de manera directa el desarrollo físico, mental y social.
Estas reacciones, en su gran mayoría, son respuestas esperadas; es decir, aun cuando
son manifestaciones intensas de sufrimiento psicológico y requieren de atención
psicosocial, usualmente no son patológicas y la gran mayoría se resuelve en periodos
cortos. En ocasiones, la falta de información de los padres y las familias, la ausencia de
comprensión por parte de los maestros y la confusión a la que se enfrentan los mismos
niños pueden generar que algunas de estas reacciones se compliquen tempranamente
y generen secuelas y sufrimiento.
Al atender a los menores de edad luego de un desastre, los objetivos fundamentales
son los siguientes:
• Disminuir el sufrimiento psicológico originado por el evento traumático.
• Prevenir secuelas a corto y mediano plazo, en especial, las que afecten su
capacidad de aprender, su forma de relacionarse con los demás y la manera como
enfrenten situaciones difíciles en el futuro.
• Reincorporar los niños y adolescentes a sus actividades cotidianas, en especial,
en el seno de la familia y la escuela.
Recomendaciones generales para la atención psicosocial a la infancia y
adolescencia en situaciones de desastres y emergencias:
1. Iniciar tan pronto como sea posible las actividades de apoyo y recuperación
emocional.
2. Disponer de información sobre los niños y adolescentes de la comunidad.
3. Hablar sobre lo ocurrido
4. Disponer de tiempo y paciencia
5. Proveer seguridad y confianza
6. Restablecer la cotidianidad a la mayor brevedad posible
7. Respetar diferencia
8. No separar a los niñ@s de sus padres
9. Permitir la expresión de los sentimientos, pensamientos y recuerdos.
Sobre el trabajo para estas actividades, es fundamental la estrecha comunicación
entre los padres y maestros. Las expectativas y métodos de ayuda en el hogar y en la
escuela deben ser coherentes entre sí.
Trabajo Grupal con niñ@s y adolescentes:
En situaciones de emergencia, se recomienda priorizar las actividades de grupos que
garantizan una mayor cobertura, generan un alto impacto y permiten un mejor uso de
los recursos calificados disponibles. Además, la población infantil y juvenil responde muy
bien a las técnicas de intervención grupal. Las actividades sugeridas, obviamente, se
deben adaptar a las situaciones específicas de cada territorio, así como a los contextos
comunitarios y culturales.
Recomendaciones generales para el trabajo de grupos:
 Organizar y planificar el tiempo, es una mediada de primer orden para su
recuperación emocional.
 El trabajo en grupos favorece la socialización y la interacción de los menores
entre sí.
 El trabajo de grupos apoya la superación del duelo y el retorno a la normalidad.
 Las metodologías de trabajo deben ser flexibles que utilicen los conocimientos y
las prácticas tradicionales de las comunidades, así como las propias formas
naturales de expresión del niño.
 El maestro es un agente de trabajo con niños que debe ser debidamente
capacitado para el manejo de grupos.
 Los ambientes de trabajo con grupos de niños deben ser amplios y no
restringidos a los muros institucionales.
 Algunas modalidades de trabajo como la narrativa de cuentos, el teatro de
títeres, juegos de expresión ha demostrado su eficacia, en la recuperación
emocional.
Reglas básicas para las actividades grupales de atención y recuperación
psicosocial
 Aspectos organizativos: Estructurar una agenda de la reunión del grupo; registro
de participantes y registro de la actividad.
 No son simples actividades para la utilización del tiempo libre (recreativas),
aunque deben ser atractivas y combinarse con el juego.
 No reemplazan el tratamiento especializado de los niños que lo requieren.
 Deben adecuarse al contexto cultural y a la edad (más específicamente, al grado
de desarrollo de los niños).
 Facilitar la expresión espontánea de sentimientos y pensamientos de los niños.
Aunque no debe forzarse la expresión de sentimientos ni la vivencia repetida de
lo ocurrido.
 Favorecer la participación activa de los padres en este proceso de recuperación
psicosocial.
 Se debe guardar y exigir confidencialidad y prudencia con lo manifestado en las
actividades.
 No hay que llegar a conclusiones clínicas ni emitir juicios diagnósticos con los
materiales de trabajo de los niños, en especial, los dibujos o los juegos, los
cuales siempre deben considerarse más como instrumentos expresivos que
como herramientas de diagnóstico.
Consideraciones finales
 Los niños son especialmente vulnerables a los efectos de los desastres. Su
patrón de reacción es diferente al de los adultos y depende de muchos factores,
especialmente de la edad y de la presencia de un núcleo familiar protector.
 El impacto emocional a menudo se expresa por alteraciones de la conducta.
 Resulta indispensable que los padres y todos los que se ocupan de la atención
de los niños afectados por una situación de desastre, conozcan bien cuáles son
las reacciones típicas esperables y, además, aprendan a reconocer los signos
de alarma que indican que la recuperación de los menores no es normal y
probablemente requieren de una atención individualizada o la intervención de
especialistas. Los maestros tienen un papel protagónico de especial importancia.
 Es fundamental la evaluación permanente de los riesgos y el diseño de
estrategias para su control.
 En la atención psicosocial a los menores es esencial asegurar: la satisfacción de
necesidades básicas, la protección y el acompañamiento, así como la
normalización de la vida (incluida la reinserción escolar) en el más corto plazo
posible. También, es importante la reunificación del grupo familiar.
 Las intervenciones de salud mental dirigidas a menores son, usualmente,
sencillas, grupales y deben ser implementadas en el marco de las actividades
cotidianas de los niños. En ese sentido, el escenario escolar es privilegiado.
 Las actividades grupales pueden ser complementadas, en casos de riesgo o con
signos de alarma, con la atención individual por parte de maestros, agentes
comunitarios y trabajadores de atención primaria.
 Las intervenciones grupales (no especializadas) las clasificamos en dos
categorías: psico informativas, y de atención y recuperación psicosocial.
Finalmente creemos, que hemos resumido aquellos aspectos que consideramos
valiosos para orientar el trabajo de los especialistas y docentes para brindar el soporte
socioemocional.
 
Fuente: Guía Práctica de Salud Mental en situaciones de desastres
Capítulo 5

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Lecturas complementarias

  • 1. LECTURA 1 LABOR DEL DOCENTE EN LA RECUPERACIÓN SOCIOEMOCIONAL ¿Qué debemos hacer con las niñas, niños y adolescentes que han sido muy afectados por el desastre? En una primera aproximación, debemos: • Escuchar los sentimientos que tiene la niña o el niño, y no tratar de calmarlos de manera forzada con palabras como “no te preocupes” o “no estés triste”; ayudarlos a que se expresen mediante dibujos, hablando o jugando. • Responder a sus preguntas con claridad, para que vayan entendiendo y tranquilizándose. • Mostrar tranquilidad y transmitirles seguridad. Tampoco es bueno convertir a la niña o al niño en alguien indefenso y sobreprotegerlo, porque pierde su autonomía y se torna más susceptible. • Hablar sobre los recuerdos que tiene de sus familiares o amigos fallecidos, y los momentos buenos que pasaron juntos, sin llegar a idealizarlos. • Restablecer cuanto antes las actividades “normales” que los ayuden a reintegrarse poco a poco a la comunidad, sobre todo a la escuela. • Favorecer actividades deportivas y lúdicas de modo que las y los estudiantes puedan restablecer sus relaciones de pares. ¿Cuáles son los principios para favorecer la recuperación socioemocional de las y los estudiantes? En la recuperación socioemocional es importante tener en cuenta los siguientes principios: • Favorecer la expresión de emociones, pensamientos y recuerdos (sin forzar ni saturar) Tener presente que favorecer la expresión de emociones y pensamientos no significa forzar ni saturar a los niños y niñas haciendo del desastre el único tema de trabajo en la escuela. De igual forma, no es adecuado obligar a nadie a expresarse, pues el efecto puede ser contraproducente, reviviendo sentimientos de temor, incertidumbre y prejuicios sobre el tema. Es posible que las y los estudiantes no se expresen con palabras, sino mediante dibujos o juegos. Se debe reconocer que tienen muchos recursos para sobreponerse a situaciones difíciles como las que han vivido en sus comunidades. En caso de que niñas y niños produzcan dibujos o historias, sería importante cuidarlos y conservarlos puesto que de esta manera comunicamos que estamos conservando y protegiendo sus sentimientos, esfuerzos y emociones. • Reconocer la pertenencia étnica y las explicaciones de la situación desde la cultura Si en las instituciones educativas hay niñas, niños o adolescentes quechua hablantes, aymara hablantes, o hablantes de otras lenguas, es importante que puedan expresarse en su idioma, favoreciendo espacios de diálogo con personas de su misma lengua, y ayudando a que se puedan conocer las explicaciones desde la cultura acerca de las causas y tareas alrededor de los desastres naturales. De igual forma, debe invitarse a personas de la comunidad educativa de origen afroperuano, para que compartan con las niñas, niños y jóvenes sus pensamientos sobre las causas de la catástrofe y sus necesidades.
  • 2. • Destacar las acciones y gestos positivos Es importante destacar las acciones y gestos positivos evidenciados ante el desastre y sus consecuencias, pues constituyen modelos de respuesta que debemos reforzar. Asimismo, reconoceremos en las y los estudiantes diferentes reacciones positivas; nuestra labor es ayudarlos a tomar conciencia de ellas y de las capacidades que poseen, las cuales les han permitido actuar adecuadamente. De esta manera, fortaleceremos la convicción de que juntos y organizados podremos salir adelante. • Confiar en las posibilidades de las y los estudiantes Parte fundamental de la labor del docente es desarrollar las capacidades de sus estudiantes. Las expectativas que tienen las y los docentes de sus estudiantes, y viceversa, influirán en los logros que puedan alcanzar, así como en la dedicación que les brinden. Las y los estudiantes que antes del desastre tenían problemas escolares (por sus condiciones económicas, sociales, culturales, o étnicas, o situación de vulnerabilidad) van a requerir de parte del personal docente y administrativo un esfuerzo adicional, para adaptarse a la nueva situación. Por tanto, se deben identificar sus fortalezas y debilidades, para generar espacios renovados en los que se les tome en cuenta y se les planteen metas realistas. • Reconocer los esfuerzos y avances progresivos, no sólo los resultados En situaciones de emergencia, cobran particular importancia los esfuerzos y avances que tengan las y los estudiantes, por más pequeños que sean. La tendencia a evaluar sólo los productos impide ver el proceso desarrollado. Se deben identificar los factores del contexto actual que ponen en riesgo el desempeño educativo, tales como la violencia intrafamiliar, el acoso sexual relacionado con el hacinamiento, la escasez de alimentos, la pérdida de medios para su movilidad, entre otros, que si bien son del contexto tienen, de todos modos, correspondencia directa con lo que le sucede a la comunidad educativa. Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
  • 3. LECTURA 2 ELABORANDO SESIONES DE SOPORTE SOCIOEMOCIONAL Las sesiones de soporte socioemocional son un conjunto de estrategias, donde se diseña y organiza las actividades que se desarrollaran con los estudiantes con el objetivo de promover la reflexión y análisis que permitan generar herramientas centradas en sí mismo y también en relación con los demás para afrontar eficazmente la situación de emergencia y/o desastre. Para elaborar las sesiones de soporte socioemocional podemos tener en consideración lo que nos dice la “Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre” al respecto: Antes del desarrollo de las sesiones, es importante que tengamos claras las dificultades que presentan nuestras y nuestros estudiantes, sus características y necesidades, para hacer una adecuada selección de las sesiones o una adecuación pertinente y para que sean de real utilidad en el proceso de recuperación. Cada sesión está pensada para ser desarrollada en un tiempo promedio de 45 minutos y posee una estructura básica que considera lo siguiente: Presentación Este momento tiene la finalidad de generar expectativa y motivación inicial en las y los estudiantes sobre el tema a trabajar. Puede incluir una presentación breve sobre el tema: ¿Qué buscamos con ella y por qué es importante? En esta parte se pueden usar herramientas o dispositivos de mediación pedagógica como: dinámicas, cuentos, canciones, videos, títeres, testimonios, lecturas, preguntas, entre otros. Por ejemplo para trabajar autoprotección, podemos usar el video del MINEDU denominado “Yo se cuidar mi cuerpo”. Desarrollo En esta fase se busca que las y los participantes profundicen el diálogo y la reflexión acerca del tema. Pueden realizar alguna actividad para elaborar un producto (afiches, trípticos, historietas, pancartas, canciones, poemas, resúmenes, entre otros). Para ello, pueden utilizar estrategias como: trabajos grupales, preguntas dirigidas, y similares. Es importante que durante este momento estemos atentos a los sentimientos que van expresando las y los estudiantes frente a las actividades planteadas y a las interacciones que se presenten, con la finalidad de poder orientarlos. Cierre Aquí se resaltan las ideas centrales sobre el trabajo realizado. En algunos casos se propone realizar una evaluación acerca de: ¿Cómo se sintieron? ¿Qué fue lo que más les interesó? ¿Qué aprendieron? ¿Para qué les va a servir?, etc. Esta evaluación permitirá a las y los estudiantes ser conscientes del proceso vivido y de las posibilidades que el aprendizaje realizado les ofrece. Después de la hora de tutoría Se propone la generación de espacios de retroalimentación a lo largo de las semanas, para continuar reforzando las ideas trabajadas en la sesión. Asimismo, se busca promover cambios paulatinos de los pensamientos, percepciones y sentimientos. En algunos casos se propone a las y los estudiantes una acción concreta que se deriva de lo trabajado y que expresa una práctica. Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
  • 4. LECTURA 3 ACTIVIDADES LÚDICAS Contribuye al restablecimiento integral de los estudiantes mediante estrategias participativas grupales e individuales, deportivas, artísticas o lúdicas según la edad y nivel educativo. Busca:  Contribuir a la recuperación socioemocional  Favorecer el desarrollo de actividades cooperativas, resilientes en un marco de respeto, participación, alegría y gozo.  Promover el sentido de autoprotección y bien común.  Favorecer el sentido de normalidad y de reincorporación a la educación formal. Para el desarrollo de actividades lúdicas se debe tener en consideración algunos aspectos como:  Identificar el lugar donde se desarrollara las actividades, el cual debe brindar seguridad, protección, confort y de ser posible alejado de la zona del desastre.  Definir claramente los horarios y turnos de atención por nivel educativo.  Designar previamente a los responsable de las actividades.  Llevar un registro de los niños, niñas y adolescentes participantes.  Establecer y socializar con los participantes las reglas básicas de convivencia. Las actividades lúdicas pueden organizarse de la siguiente manera:  Los circuitos lúdicos de acción pedagógica, podemos definirla como el conjunto de actividades que integra la dimensión psicomotora, emocional, cognitiva y social y caracterizándose por ser secuenciales, activas, centradas (con objetivos) y explícitas (Durlak et al 2011). El diseño de estos circuitos debe contemplar estaciones donde se promueva, a través de preguntas motivadoras, la expresión de emociones, la reflexión y la toma de decisiones.  Los juegos libres de acción pedagógica, es un espacio donde las niñas, niños y adolescentes eligen el juego que desarrollaran, y donde el/los facilitadores brindarán el acompañamiento correspondiente, destacando los esfuerzos y avances; y de existir conflictos actuara una figura neutral e imparcial que facilite el dialogo entre los participantes, promoviendo la búsqueda el bien común. Para el cierre de las actividades lúdicas podemos tomar en consideración lo siguiente:  Informa que el tiempo de jugar se está acabando, indicando que deben de ordenar los juguetes y material educativo utilizado.  Posteriormente pide a los NNA, ubicarse cómodamente en el centro de la carpa, y les pregunta: ¿Qué les ha parecido? ¿Qué es lo que más les ha gustado? ¿Que han aprendido?  Seguidamente, destaca actitudes que han favorecido la convivencia, el respeto mutuo, la solidaridad, la autoestima, valora la participación y opinión de cada uno, invita al grupo proponer opiniones para mejorar la siguiente sesión.  Finalmente les manifiesta su sentir de manera cálida y afectuosa, como por Ejm: “Me gustó mucho estar con Uds.”, “Me sentí muy contento verlos jugar”, “Agradezco su colaboración”; mañana los espero a la misma hora, fuertes aplausos para todos”, abrazos entre compañeros, choques de palmadas, etc Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
  • 5. LECTURA 4 ORIENTACIONES A LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA • Cuando la niña o el niño tiene dificultades para dormir - Establecer y mantener una hora fi ja para ir a dormir. - Acompañarlos un rato cuando van a la cama. - Dejar una luz tenue prendida. - Acudir si se despiertan por completo y asustados debido a pesadillas y explicarles que no son realidad, sino algo pasajero. • Cuando la niña o el niño se apega excesivamente a su madre, padre o persona adulta con quien vive - Brindarles calma. - Permitirles la cercanía física. - Separarse de a pocos y prepararlos para ello: decirles a dónde van y a qué hora regresarán y asegurarles compañía mientras tanto. • Cuando la niña o el niño tiene dificultades de control de esfínteres - Nunca castigarlos o burlarse de lo sucedido. - Cambiarles la ropa y generar un ambiente de calma, explicarles que lo que le pasa no es malo, sino accidental. Si el problema sucede en la escuela, enviarles ropa adicional para cambiarse. - Evitar darles mucho líquido en la noche, para ayudarlos a superar la incontinencia. - Llevarlos al baño antes de dormir, y quizás en el curso de la noche. • Cuando la niña o el niño tiene dificultades en la escuela - No imponer un castigo por las deficiencias académicas, más bien premiar cualquier adelanto o logro que obtenga. - Establecer una rutina que dé la sensación de normalidad y previsión. - Establecer un horario fijo para estudiar, para descansar y para entrar y salir de la escuela. • Cuando la niña o el niño tiene conductas regresivas (propias de edades más tempranas de la que tiene) - No imponerles castigos. En lugar de ello, buscar distraerlos cambiando de lugar o tema de conversación. - Evitar prestarles atención de manera Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
  • 6. LECTURA 5 ¿Y qué pasa con las y los docentes después de un desastre? Las personas que se desempeñan como docentes también son afectadas por los desastres. Sufren pérdidas personales y materiales, experimentan dolor, rabia, impotencia, confusión; así como deseos de cuidar a otros, de salir adelante, de crear activamente un mejor presente y futuro para las niñas, los niños, adolescentes y su comunidad. Precisamente, la vocación docente da la oportunidad de contribuir a la reconstrucción de la propia región, mediante el cuidado y formación de las y los estudiantes. En este sentido las y los docentes son constructores de esperanza. Sin embargo, para ayudar a los demás: estudiantes, familiares y otros, las y los docentes deben primero cuidar de sí mismos. Son muchas las formas de hacerlo. A continuación, se destacan los elementos imprescindibles que cobran particular importancia frente a una situación de emergencia. 1. Compartir nuestras emociones y pensamientos Expresar nuestras emociones después de un evento traumático y compartirlas con personas de confianza nos hace sentir acompañados y nos ayuda a comprenderlas y manejarlas. Es importante tener presente que las emociones no surgen solas, sino que vienen acompañadas de un conjunto de ideas que, con frecuencia, refuerzan o suscitan ciertos estados de ánimo y que, por lo mismo, pueden también ayudarnos a modificarlos. Para ello, consideraremos dos conceptos: • Círculo vicioso (tendencia a dejar de lado): Creo que no puedo hacer nada para contribuir a mejorar la situación – me siento cansado – no tomo iniciativas – confirmo que no puedo hacer nada – me siento más desanimado. • Círculo virtuoso (tendencia a construir): Creo que puedo hacer mucho para contribuir a mejorar la situación – me siento con energía – tomo iniciativas – confirmo que puedo ayudar – me siento más animado – tengo más ideas para emprender. Durante un taller, un docente compartió que al inicio se había sentido muy desanimado ante la magnitud de la tarea de reconstrucción; creía que era poco lo que podía hacer y que las “grandes tareas” debían realizarlas otras personas. Al compartir sus ideas con otros colegas, se dio cuenta de que no era el único que en algún momento se había sentido así y que, junto a su eventual desánimo, tenía también muchos deseos de salir adelante y de hacer algo para construir una nueva región. Así, junto a sus colegas cobró conciencia de todo lo que podía hacer y de la importante labor que en un contexto de emergencia le correspondía con las y los estudiantes. Esto le permitió identificar diversos signos de esperanza, que antes hubiera pasado por alto y que ahora lo motivaban a seguir adelante. Pasó así de estar en un círculo vicioso a crear un círculo virtuoso. Este ejemplo nos muestra que es importante que, al retomar las labores escolares, existan espacios formales e informales en los cuales se puedan compartir las emociones y los pensamientos que suscita la labor pedagógica después de un desastre. Para compartir entre docentes ¿Cómo me sentí cuando vi regresar a mis estudiantes a la escuela? ¿Cómo me siento al verlos jugar y sonreír?
  • 7. • Elabora una lista de signos de esperanza que hayas identificado en tus estudiantes y sus familias. • Elabora una lista de “regalos” (acciones concretas, gestos, detalles) que puedes brindar a tus estudiantes y sus familias. 2.- Hay que descansar y tener momentos para nosotros, nuestras familias y amigos Así como ponemos manos a la obra y nos implicamos en las tareas de la familia, la escuela y la comunidad, también es necesario permitirnos descansar, porque lo necesitamos, porque lo merecemos y porque sólo así tendremos la energía para ayudar a los demás. Del mismo modo, es importante que tengamos espacios y momentos para nosotros: escribir nuestras emociones y pensamientos, o compartirlos, tocar algún instrumento, pintar, cantar, por ejemplo. Lo importante es darnos el tiempo para mirar dentro de nuestras emociones. Encontrarnos con nosotros mismos enriquece nuestro encuentro con los demás. Dedicar un momento para compartir con la familia y los amigos también ayudará a nuestra recuperación socioemocional. Fuente: Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre
  • 8. LECTURA 6 EL DUELO El duelo es el proceso psicológico que se produce tras una pérdida, una ausencia, una muerte o un abandono. Es diferente para cada persona. Se pueden sufrir diferentes síntomas emocionales y físicos como: ansiedad, miedo, culpa, confusión, negación, depresión, tristeza, shock emocional, etc. El dolor por la pérdida se puede experimentar no solo por la muerte, sino cada vez que en la vida tenemos una experiencia de interrupción definitiva de algo, de pérdida, de distancia que no podrá ser cubierta. La experiencia emocional de enfrentarse a la pérdida, es lo que llamamos elaboración del duelo, que nos conduce a la necesidad de adaptación a una nueva situación. El duelo se trata de una herida y, por tanto, requiere de un tiempo para su cicatrización. En general se habla de que en el proceso de duelo se distinguen varias fases, escalones que hay que superar, aunque ello no significa que en todos los casos aparezcan todos. Fases o etapas del duelo Negación: “No puede ser verdad”, “cómo ha podido ser”, “no es justo”… Son frases que todos reconocemos haber utilizado alguna vez. La incredulidad es la primera reacción ante un golpe de la vida. La negación es un escalón inevitable que hay que atravesar y del que finalmente hay que salir para digerir la pérdida. Negar es una manera de decirle a la realidad que espere, que todavía no estamos preparados. El impacto de la noticia es tan fuerte que dejamos de escuchar, de entender, de pensar. Puede suceder que en un primer momento el bloqueo sea tan grande que no podamos ni sentir. La negación tiene el sentido de darnos una tregua. Hay quien niega la pérdida pero también hay quien aceptando precipitadamente la crudeza de la realidad lo que en realidad trata es de negar el dolor. Enfado: Lo primero que debemos de hacer con la rabia es reconocerla y aceptarla para poder sacarla fuera. La rabia tiene una razón de ser. Es pedir ayuda, nos impulsa a tomar otros caminos, cuando estamos en el fondo del agujero nos hace tomar impulso para salir a
  • 9. flote. Es un arma para la supervivencia. Toda la rabia que se queda dentro, que intentemos negar o esconder nos acabará machacando. Negociación: Es el momento en que fantaseamos con la idea de revertir la situación, se puede llegar a pactar con quien haga falta hasta incluso con Dios prometiendo lo que sea necesario. Se buscan formas de hacer que lo inevitable no sea posible. Pero esta etapa es breve porque estar pensando todo el día en soluciones es realmente agotador. Miedo o depresión: La persona siente tristeza, incertidumbre ante el futuro, vacío y un profundo dolor. La persona se siente agotada y cualquier tarea se vuelve complicada. “La vida es una mierda”, “no seré feliz nunca”, “no encontraré a nadie igual” o “ya no volverá “ es lo que suele repetirse cuando la persona se está enfrentando a su dolor. Pero a pesar de que pueda pensar que esto no acabará nunca y que va a durar para siempre, la realidad es que solo desde este punto podrá volver a reconstruirse. Aceptación: Es el último paso del duelo. Nunca es fácil aceptar que lo que se perdió se perdió y no hay vuelta atrás. Tenemos la alternativa de no aceptar pero una vez llegados aquí nos damos cuenta de que si no lo hacemos el precio a pagar es muy alto. Llegar a este punto requiere de un gran trabajo. Se trata de aceptar que las piedras que vamos encontrando en la vida también forman parte del camino. Sentirse “uno más” es una manera de devolver el duelo a su lugar y trabajarlo como un aspecto más de la vida, de ese proceso en que reconocemos que también la pérdida forma parte de la vida, de la misma forma que perdemos juventud, relaciones, lugares, seres queridos. Acompañando el duelo desde la institución educativa: El concepto de muerte es abstracto y complejo, pero no debemos tener miedo de hablarles a los niños de la muerte, incluirlos en rituales, pero es necesario tener en cuenta la edad y la capacidad de comprensión. Acompañarlos desde el centro educativo significa estar con toda tu presencia junto al doliente, escucharle, poner atención en sus necesidades, mostrarte desde la autenticidad disponible, facilitar, informar, normalizar y no juzgar entre otras actitudes. La institución educativa antes de actuar debe designar una persona responsable que haga la unión entre la familia afectada y el centro educativo. Orientaciones a seguir: • Respetar la vivencia del duelo como única y personal. • Dar seguridad y permiso para expresar emociones • Estar disponible • Mostrarnos auténticos • Reforzar la empatía • Evitar frases hechas • Darnos permisos • Asesorar al profesorado y alumno ante los medios de comunicación.
  • 10. LECTURA 7  “Atención psicosocial a la infancia y adolescencia”  El presente capitulo, busca dar un conjunto de orientaciones a ser tomadas en consideración para brindar el soporte socioemocional a niñas, niños y adolescentes afectados por situaciones de desastre, en ese sentido precisaremos aquellos aspectos que consideramos de gran valor para la tarea. “Mucho se conoce acerca de la capacidad de adaptación de los niños. Esta capacidad de los niños, fruto de su condición de seres en desarrollo, es una competencia que se puede aprovechar en situaciones de crisis. Los niños entienden que las situaciones son difíciles, ven el peligro y reaccionan, pero así mismo, aprenden de lo que viven y de lo que ven. Sin embargo, esta misma condición puede generar un aumento de la vulnerabilidad. Se ha pensado erróneamente que los niños y los adolescentes no sufren con la misma intensidad las consecuencias psicológicas de situaciones especialmente traumáticas. En investigaciones realizadas en poblaciones afectadas por eventos catastróficos, se ha documentado que, en niños y adolescentes, las secuelas psicológicas suelen ser frecuentes y afectar de manera directa el desarrollo físico, mental y social. Estas reacciones, en su gran mayoría, son respuestas esperadas; es decir, aun cuando son manifestaciones intensas de sufrimiento psicológico y requieren de atención psicosocial, usualmente no son patológicas y la gran mayoría se resuelve en periodos cortos. En ocasiones, la falta de información de los padres y las familias, la ausencia de comprensión por parte de los maestros y la confusión a la que se enfrentan los mismos niños pueden generar que algunas de estas reacciones se compliquen tempranamente y generen secuelas y sufrimiento. Al atender a los menores de edad luego de un desastre, los objetivos fundamentales son los siguientes: • Disminuir el sufrimiento psicológico originado por el evento traumático. • Prevenir secuelas a corto y mediano plazo, en especial, las que afecten su capacidad de aprender, su forma de relacionarse con los demás y la manera como enfrenten situaciones difíciles en el futuro. • Reincorporar los niños y adolescentes a sus actividades cotidianas, en especial, en el seno de la familia y la escuela. Recomendaciones generales para la atención psicosocial a la infancia y adolescencia en situaciones de desastres y emergencias: 1. Iniciar tan pronto como sea posible las actividades de apoyo y recuperación emocional. 2. Disponer de información sobre los niños y adolescentes de la comunidad. 3. Hablar sobre lo ocurrido 4. Disponer de tiempo y paciencia 5. Proveer seguridad y confianza 6. Restablecer la cotidianidad a la mayor brevedad posible 7. Respetar diferencia 8. No separar a los niñ@s de sus padres 9. Permitir la expresión de los sentimientos, pensamientos y recuerdos.
  • 11. Sobre el trabajo para estas actividades, es fundamental la estrecha comunicación entre los padres y maestros. Las expectativas y métodos de ayuda en el hogar y en la escuela deben ser coherentes entre sí. Trabajo Grupal con niñ@s y adolescentes: En situaciones de emergencia, se recomienda priorizar las actividades de grupos que garantizan una mayor cobertura, generan un alto impacto y permiten un mejor uso de los recursos calificados disponibles. Además, la población infantil y juvenil responde muy bien a las técnicas de intervención grupal. Las actividades sugeridas, obviamente, se deben adaptar a las situaciones específicas de cada territorio, así como a los contextos comunitarios y culturales. Recomendaciones generales para el trabajo de grupos:  Organizar y planificar el tiempo, es una mediada de primer orden para su recuperación emocional.  El trabajo en grupos favorece la socialización y la interacción de los menores entre sí.  El trabajo de grupos apoya la superación del duelo y el retorno a la normalidad.  Las metodologías de trabajo deben ser flexibles que utilicen los conocimientos y las prácticas tradicionales de las comunidades, así como las propias formas naturales de expresión del niño.  El maestro es un agente de trabajo con niños que debe ser debidamente capacitado para el manejo de grupos.  Los ambientes de trabajo con grupos de niños deben ser amplios y no restringidos a los muros institucionales.  Algunas modalidades de trabajo como la narrativa de cuentos, el teatro de títeres, juegos de expresión ha demostrado su eficacia, en la recuperación emocional. Reglas básicas para las actividades grupales de atención y recuperación psicosocial  Aspectos organizativos: Estructurar una agenda de la reunión del grupo; registro de participantes y registro de la actividad.  No son simples actividades para la utilización del tiempo libre (recreativas), aunque deben ser atractivas y combinarse con el juego.  No reemplazan el tratamiento especializado de los niños que lo requieren.  Deben adecuarse al contexto cultural y a la edad (más específicamente, al grado de desarrollo de los niños).  Facilitar la expresión espontánea de sentimientos y pensamientos de los niños. Aunque no debe forzarse la expresión de sentimientos ni la vivencia repetida de lo ocurrido.  Favorecer la participación activa de los padres en este proceso de recuperación psicosocial.  Se debe guardar y exigir confidencialidad y prudencia con lo manifestado en las actividades.  No hay que llegar a conclusiones clínicas ni emitir juicios diagnósticos con los materiales de trabajo de los niños, en especial, los dibujos o los juegos, los
  • 12. cuales siempre deben considerarse más como instrumentos expresivos que como herramientas de diagnóstico. Consideraciones finales  Los niños son especialmente vulnerables a los efectos de los desastres. Su patrón de reacción es diferente al de los adultos y depende de muchos factores, especialmente de la edad y de la presencia de un núcleo familiar protector.  El impacto emocional a menudo se expresa por alteraciones de la conducta.  Resulta indispensable que los padres y todos los que se ocupan de la atención de los niños afectados por una situación de desastre, conozcan bien cuáles son las reacciones típicas esperables y, además, aprendan a reconocer los signos de alarma que indican que la recuperación de los menores no es normal y probablemente requieren de una atención individualizada o la intervención de especialistas. Los maestros tienen un papel protagónico de especial importancia.  Es fundamental la evaluación permanente de los riesgos y el diseño de estrategias para su control.  En la atención psicosocial a los menores es esencial asegurar: la satisfacción de necesidades básicas, la protección y el acompañamiento, así como la normalización de la vida (incluida la reinserción escolar) en el más corto plazo posible. También, es importante la reunificación del grupo familiar.  Las intervenciones de salud mental dirigidas a menores son, usualmente, sencillas, grupales y deben ser implementadas en el marco de las actividades cotidianas de los niños. En ese sentido, el escenario escolar es privilegiado.  Las actividades grupales pueden ser complementadas, en casos de riesgo o con signos de alarma, con la atención individual por parte de maestros, agentes comunitarios y trabajadores de atención primaria.  Las intervenciones grupales (no especializadas) las clasificamos en dos categorías: psico informativas, y de atención y recuperación psicosocial. Finalmente creemos, que hemos resumido aquellos aspectos que consideramos valiosos para orientar el trabajo de los especialistas y docentes para brindar el soporte socioemocional.   Fuente: Guía Práctica de Salud Mental en situaciones de desastres Capítulo 5