1. 1- Aprendizaje en el constructivismo

2.  Partimos de la hipótesis de que los modelos actuales pueden
entenderse como ampliaciones de conceptos de las teorías clásicas.
 Esta hipótesis, en un campo a veces regido por “modas teóricas”,
se opone a la idea de que todo aporte nuevo sustituye los
conocimientos anteriores y evita presentar conocimientos como una
diversidad de modelos entre los cuales los educadores deberían
optar.
 Analizar cómo los modelos teóricos más recientes se relacionan
con y se apoyan en las ideas centrales del constructivismo
planteadas por las teorías clásicas no significa asimilarlas. Al
contrario, permite darles mayor significatividad e integrarlas en una
tradición científica.

Puntos de partida
Detalle de
Syncrhomy, de
Russel (1916).

3. Concepción de aprendizaje
 Para las teorías constructivistas, el aprendizaje
consiste en: adquisición de conocimientos + cambio o
modificación de los conocimientos.
 A diferencia de las teorías conductistas y
asociacionistas, que postulaban un isomorfismo entre
el conocimiento externo y el conocimiento adquirido,
las constructivistas se preocupan por estudiar y
conceptualizar los cambios que se producen en los
conocimientos cuando ocurre la adquisición.
 La modificación se produce tanto en el conocimiento
nuevo que se aprende como en los conocimientos
previos, que intervienen en el proceso; el
conocimiento que se incorpora muda respecto del
conocimiento externo.

4. Un esquema
Podría decirse, esquemáticamente, que el
constructivismo estudia las interacciones y relaciones
entre tres polos: conocimientos previos, conocimiento
nuevo y conocimiento resultante del aprendizaje:

5. Tres hipótesis básicas
La concepción general de las teorías constructivistas podría
descomponerse en tres tesis centrales:
Genética: Los conocimientos previos juegan un papel activo en
el aprendizaje, en tanto son a la vez el marco que da significado al
objeto de conocimiento y la base a partir de la cual se construye
la nueva adquisición. Si el nuevo conocimiento está demasiado
alejado de los conocimientos previos del sujeto, pasará
inadvertido para su marco de significación.
Interaccionista: El aprendizaje es resultado de una interacción
que se produce entre los conocimientos previos y el nuevo
conocimiento. El resultado del aprendizaje nunca es una copia del
conocimiento externo en la mente del sujeto.
Reestructuracionista: El aprendizaje conlleva una reorganización
de los conocimientos existentes. Aunque sea mínimamente, los
conocimientos previos siempre se ven alterados. Se postula que
hay límites para la reorganización, impuestos tanto por la
estructura previa como por el propio conocimiento nuevo.

6. Criterios de diferenciación
 Las tres tesis presentadas podrían considerarse como la idea
base de las teorías constructivistas del aprendizaje. Las
diferencias entre las teorías podrían explicarse en función de
estos criterios, entre otros:
 El o los aspecto/s del proceso que identifica y en que
focaliza.
 El punto de vista o perspectiva desde la cual lo analizan y
explican.
 El marco de sentido en el que inscribe este proceso (el
desarrollo cognitivo, la enculturación, la instrucción).
 En función de estas diferencias, cada teoría y modelo elaboran
conceptos específicos para explicar el proceso así como los
aspectos identificados.

7. 2- Cambio conceptual: ideas para discutir

8. Diversidad
 Los diversos trabajos sobre el cambio conceptual ponen en
evidencia que se trata de un área en la que confluyen
investigaciones con marcos teóricos diversos.
 Por esta razón, se suscitan debates no solo en relación con los
resultados empíricos, sino también con los marcos conceptuales
apropiados para interpretarlos.
 Asimismo, según el posicionamiento de cada autor, se ponen en
relieve unas dimensiones determinadas, en tanto otras son
asumidas como principios “a priori”.

9. Nueva perspectiva sobre el aprendizaje
 Podría pensarse que estas investigaciones surgen a partir de
considerar que ni la interacción entre conocimientos previos y
conocimiento nuevo ni el cambio cognitivo están garantizados por el
solo hecho de encontrarse el sujeto frente al nuevo conocimiento.
 Por eso, ellas estudian las condiciones en que la interacción y el
cambio efectivamente se producen en la mente, a fin de diseñar
situaciones específicas para provocarlos.
 Así, están gobernadas por un interés pedagógico más explícito: no
se preguntan por el aprendizaje como fenómeno que ocurre, sino por
los modos de estimularlo.
 Además, a diferencia de las teorías clásicas, no se interesan por el
aprendizaje en relación con el desarrollo cognitivo.

10. De la tesis genética a la tesis
reestructuracionista
 Podría entenderse que las investigaciones iniciales en el campo
del cambio conceptual se centraron más en indagar los
conocimientos previos de los sujetos.
 En términos de las tres tesis presentadas en el apartado 1,
estarían centradas principalmente en la tesis genética.
 Actualmente el interés parece estar virando hacia la tesis
reestructuracionista: ver cómo van cambiando los conocimientos
previos.

11. Interés por la reestructuración
 En términos de la investigación, el hincapié en la reestructuración
obliga a centrarse en el contenido de aprendizaje, tanto en sus
particularidades epistemológicas como en el tipo de
transformaciones que ocurren durante su aprendizaje.
Así, puede comprenderse por qué los estudios más recientes sobre
el cambio conceptual se realizan en relación con dominios
específicos: se asume que la direccionalidad del cambio está dada
por el objeto cultural que se está aprendiendo.
 Ahora bien, la profundización en la tesis reestructuracionista reedita
la discusión sobre la dirección de la reestructuración: hacia una
mayor equilibración de las estructuras internas del sujeto o hacia una
mayor apropiación de los conocimientos externos.

12. Derivaciones didácticas
 Las investigaciones sobre cambio conceptual han
permitido ampliar en gran medida las derivaciones
didácticas del constructivismo.
 Esto se debe a que:
 han señalado la necesidad de prestar atención al modo de
estructurar y secuenciar los contenidos para facilitar las
reestructuraciones del sujeto;
 han demostrado la necesidad de analizar diferentes modos
de “activar” las ideas previas de los alumnos.

13. 3- inteligencias múltiples: ideas para discutir

14. Una nueva teoría sobre la inteligencia
Año 1983. Howard Gardner define las inteligencias como:
 potenciales biopsicológicos y,
 capacidades para crear y resolver problemas, y elaborar
productos valiosos en una o más culturas.
Así presenta la teoría de las inteligencias múltiples: las
inteligencias son muchas y no una, y configuran un set de
capacidades relativamente autónomas.

15. La inteligencia lingüística
 Es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita.
 Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la
fonética, la semántica, la retórica.
 Un alto nivel de esta inteligencia se detecta en
escritores, poetas, periodistas, conferencistas,
vendedores y abogados.

16. La inteligencia lógico matemática
 Es la capacidad para analizar problemas lógicamente,
para desarrollar investigaciones científicas, para usar
los números de manera efectiva.
 Incluye la sensibilidad a las relaciones lógicas, las
funciones y otras abstracciones.
 Un alto nivel de esta inteligencia se identifica en
científicos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas.

17. La inteligencia musical
 Es la capacidad de percibir, discriminar, apreciar,
transformar y expresar las formas musicales.
 Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
 Está presente en compositores, directores de
orquesta, intérpretes, críticos musicales, luthiers y
aficionados a la música con alta sensibilidad de
percepción.

18. La inteligencia espacial
 Es la capacidad para pensar en tres dimensiones,
para reconocer patrones en el espacio.
 Permite percibir imágenes, recrearlas y
transformarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran, producir y/o decodificar
información gráfica.
 Está presente con fuerza en pilotos, marinos,
escultores, pintores, arquitectos.

19. La inteligencia cinestésico-corporal
 Es la capacidad para usar el cuerpo en la expresión
de ideas y de sentimientos, y la facilidad en el uso de
las manos para transformar elementos.
 Incluye habilidades de coordinación, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
 Se manifiesta claramente en atletas, bailarines,
cirujanos, artesanos.

20. La inteligencia interpersonal
 Es la capacidad de entender a los demás, entender
sus motivaciones, sus intenciones, sus deseos, sus
miedos e interactuar eficazmente con ellos.
 Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, a la
voz, los gestos y las posturas, y la habilidad para
negociar.
 Está presente en actores, políticos, vendedores,
docentes.

21. La octava… inteligencia
Años 1999/2000. En La inteligencia reformulada. Las
inteligencias múltiples en el siglo XXI, Garder suma la
la inteligencia naturalista: capacidad de diferenciar,
clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
como objetos, animales, plantas. Incluye habilidades
de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento y la poseen en alto nivel los biólogos,
geólogos, astrónomos, paisajistas, jardineros.
Presenta además una candidata a novena inteligencia,
a la espera de evidencias neurales más convincentes:
la inteligencia existencial, entendida como la
capacidad para contemplar fenómenos o preguntas
más allá de los datos sensoriales, como lo infinito o lo
infinitesimal, presente en filósofos y cosmólogos.

22. La inteligencia intrapersonal
 Es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo (sentimientos, motivaciones,
miedos) y de los modos más pertinentes para
organizar y conducir la propia vida.
 Incluye auto-disciplina, auto-comprensión y auto-
estima.
 Se encuentra altamente desarrollada en teólogos,
filósofos, psicólogos, emprendedores.

23. Proyecto zero: tres enfoques
sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Ideas para discutir.
El libro, de Juan Gris (1913).

24. • En su obra Las cinco mentes del futuro, Howard
Gardner caracteriza cinco modos fundamentales
de abordar los desafíos del futuro que denomina
cinco mentes y exhorta a la educación a prestar
más atención a su desarrollo. Los primeros tres
tipos tratan ante todo de las formas cognitivas
mientras que los dos últimos giran en torno a
nuestras relaciones con los demás.
A- El enfoque de las cinco
mentes del futuro

25. La mente disciplinada:
-Domina al menos un modo de pensar, un tipo de cognición
que caracteriza una disciplina académica, un oficio, una
profesión.
-Sabe cómo trabajar de manera constante a lo largo del
tiempo para mejorar habilidades y comprensión.
¿Cómo lograr una mente disciplinada?
-Identificando temas o conceptos realmente importantes.
-Dedicando un período de tiempo significativo al tema.
-Abordando el tema de diferentes maneras (a través de
relatos, humor, diálogo, representaciones gráficas, cine,
exposiciones lógicas).

26. La mente sintetizadora:
- Recoge información de fuentes diversas,
comprende y evalúa esa información y la reúne
de forma que adquiera sentido para sí mismo y
para los demás.
Una valiosa capacidad en tiempos en que la
información se acumula vertiginosamente.
Ejemplos de síntesis: Narraciones, taxonomías,
conceptos complejos, reglas y aforismos,
metáforas, expresiones sin palabras (por
ejemplo: Guernica de Picasso), teorías.

27. La mente creativa:
En base a la disciplina y a la síntesis, abre
nuevos caminos. Presenta nuevas ideas, nuevas
preguntas, las que, a la larga, son aceptadas por
otros que entienden sobre el asunto.

28. La mente respetuosa:
Observa y acepta las diferencias entre individuos y grupos,
trata de comprender a los “otros” y procura trabajar con
ellos en forma efectiva.

29. La mente ética:
Reflexiona en un nivel más abstracto que la
mente respetuosa acerca de las necesidades y
deseos de la sociedad en la que vivimos.

30.  Existe sinergia entre la teoría de las inteligencias
múltiples como marco conceptual o marco teórico que
permite comprender cómo funciona la mente y el
enfoque de los puntos de acceso al conocimiento.
 Para explicar el enfoque de los puntos de acceso al
conocimiento, Gardner usa una metáfora que invita a
imaginar el conocimiento como una habitación a la que
puede accederse a través de diferentes “puertas”.
B- Los puntos de acceso en el aula

31. Puntos de acceso al conocimiento
Narrativo Relatos, historias acerca del concepto, tema o
problema.
Cuantitativo Números.
Lógico Procesos de razonamiento.
Estético Propiedades formales relacionadas con la belleza
y la fealdad, por ejemplo: línea, forma, armonía,
color.
Existencial Facetas terminológicas, fundacionales,
filosóficas; preguntas esenciales sobre la vida, la
muerte, el universo, las personas.
Experiencial Hands-on; actividades manuales; experiencias
directas.
Colaborativo Social, cooperativo.

32. Puntos de acceso: una cita
En La mente no escolarizada, Gardner afirma:
Debería ser evidente que el uso de múltiples puntos de
acceso puede ser un poderoso instrumento para tratar
con las concepciones erróneas, inclinaciones y
estereotipos que presenta el estudiante. Mientras se
tome sólo una única perspectiva o punto de vista sobre
un concepto o problema, es prácticamente cierto que
los estudiantes comprenderán ese concepto sólo de un
modo muy limitado y rígido. A la inversa, la adopción
de una familia de posturas en relación con un
fenómeno alienta al estudiante a llegar a conocer ese
fenómeno de más de un modo, a desarrollar
representaciones múltiples y tratar de relacionar estas
representaciones con otras.

33. Un ejemplo sobre la luz (Sullivan, 1999)
Narrativo La historia de la invención de la bombita y de cómo la
velocidad de la luz se midió por primera vez.
Cuantitativo Medir la brillantez de la luz.
Lógico Comparar índices de reflexión de distintos materiales.
Estético Reflexionar sobre cómo los diferentes colores afectan
la respuesta ante escenas dramáticas y experimentar
con filtros polares la producción de una obra de arte
Existencial Abordar aspectos filosóficos del concepto, como: ¿La
luz eléctrica mejoró la vida de la gente? ¿Por qué se
utiliza la luz como símbolo en tantas religiones?
¿Podría existir la vida sin luz?
Experiencial Doblar los rayos de luz, separar longitudes de onda de
la luz utilizando un prisma, examinar la dilatación de la
pupila cuando cambian los niveles de luz.
Colaborativo Diseñar y presentar una demostración o enseñar a
otros por medio de demostraciones y carteleras.

34. Puntos de egreso
Así como se plantean puntos de acceso diferentes al
conocimiento y la comprensión, se proponen puntos de
egreso o salida.
Estos consisten en desempeños culminantes de una
unidad de estudio que se basa en un tópico generativo,
como en el caso de la luz.
Los puntos de egreso pueden ser prototípicos de un
dominio o campo disciplinar, como los utilizados por
las comunidades de profesionales de un campo. Por
ejemplo, preparar un circuito eléctrico para ser
utilizado en un juego tipo “Cerebro mágico”.
Pueden también ser atípicos, como las expresiones de
contenido disciplinar no tradicionales para los
profesionales de un campo. Por ejemplo, elaborar un
videoclip de 1 minuto referido al tópico “la luz”.

35. Las ausencia de las IM en las escuelas
 La crítica que realiza Gardner por más de veinte años
a los sistemas educativos occidentales es el alto valor
que otorgan a las inteligencias lingüística y la lógico-
matemática y el escaso valor que otorgan a las
restantes inteligencias.
 Una escuela que busque promover el desarrollo de
las ocho (o nueve) inteligencias debería considerar en
sus propuestas a todas ellas; de este modo, daría más
y mejores oportunidades de aprendizaje de acuerdo
con los perfiles intelectuales de todos los estudiantes.

36. Las presencia de las IM en las escuelas
Mindy Kornhaber (2004) analiza por qué los educadores
adoptaron la teoría de las inteligencias múltiples:
 porque valida lo que los educadores ya conocen;
 porque complementa filosofías y creencias existentes;
 porque los educadores ya implementaban prácticas que se
ajustan a la teoría (método de proyectos, enfoques de integración
de las artes, unidades temáticas, centros de aprendizaje,
actividades experienciales o hands-on) que tienden a basarse en la
gama de inteligencias:
 porque la teoría provee un marco para organizar la práctica;
 porque los ha ayudado a extender sus prácticas, categorizarlas y
reflexionar sistemáticamente.

37. Bibliografía ampliatoria
2) Gardner, H. (1995b). Mentes creativas.
Barcelona, Paidós.
1) Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. México, Fondo de
Cultura Económica.
3) Gardner, H. y otros (1996)
Inteligencia Míltiples
perspectivas, Aique

38. 3) Gardner, H. (2000). La inteligencia reformulada. Las inteligencias
múltiples en el siglo XXI. Barcelona, Paidós.
4) Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada.
Barcelona, Paidós.
5) Gardner, H. (1995a) Inteligencias múltiples. La
teoría en la práctica. Barcelona, Paidós

39. 7) Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences:
New Horizons. New York, Basic Books.
6) Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de
las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender.
Barcelona, Paidós.

40. C- El enfoque del aprendizaje
pleno
Este enfoque es presentado por
David Perkins en su libro El
aprendizaje pleno y está
estructurado sobre la base de una
metáfora potente: el juego completo
en general y en particular en base
a una disciplina deportiva, el
béisbol. Aún cuando nosotros como
lectores no sepamos demasiado
sobre béisbol, de todos modos
podremos comprender la riqueza de
la metáfora expandida a lo largo de
todo el libro.

41. Principio 1. Jugar el juego completo
Cuando comenzamos a aprender algo: ¿utilizamos alguna
versión accesible del juego completo desde el comienzo?
Cuando lo hacemos, atravesamos lo que podría
denominarse una “experiencia umbral”, es decir, una
experiencia de aprendizaje por la cual superamos la
desorientación inicial y nos metemos de lleno en el juego.
A partir de allí, resulta más sencillo avanzar de un modo
que sea significativo y motivador. Perkins cuestiona que
gran parte de la educación formal carece de estas
experiencias, que es como “aprender las piezas de un
rompecabezas que nunca puede armarse”, o “aprender
acerca del rompecabezas sin poder tocar las piezas”. En
contraposición, jugar una versión de un juego completo
desde el comienzo tiene sentido porque le da mayor
significado a las iniciativas. Tal vez uno no lo haga muy
bien, pero al menos comprende qué es lo que está
haciendo y por qué lo está haciendo.

42. Principio 2. Hacer que valga la
pena jugar el juego
• Perkins invita a los educadores a proponer en las
instituciones educativas cosas que sean apasionantes, que
se conecten con los intereses y necesidades de los
estudiantes, con la vida más allá de las paredes del aula y
más allá de la puerta de la escuela.

43. Principio 3. Trabajar sobre las
partes difíciles
• Cuando se comienza a aprender algo, no es tan importante
trabajar sobre las partes difíciles sino en cambio
familiarizarse y orientarse respecto del juego completo. Sin
embargo, a medida que uno se va adaptando a una
actividad, comienzan a irrumpir las partes difíciles. Las
partes difíciles tienen una característica irritante: no
siempre pueden mejorarse solamente jugando el juego
completo. Para que realmente puedan mejorarse, es
necesario deconstruir el juego, individualizar las partes
difíciles para poder prestarles especial atención,
practicarlas aparte, desarrollar estrategias para abordarlas
mejor, y reconstruirlas, reintegrarlas posteriormente al
juego completo. La retroalimentación que provenga de
diferentes fuentes (docentes, familias, expertos, otros
alumnos, el público en general) y que sea honesta,
constructiva, pertinente, realista y oportuna (a tiempo, "ni
tarde ni temprano") ayuda a trabajar sobre las partes
difíciles, a identificarlas y mejorar.

44. Principio 4. Jugar de visitante
• Cuando los jugadores de un equipo deportivo no juegan
como locales sino como visitantes, deben adaptar sus
habilidades y conocimientos. En la escuela se aprende no
sólo para continuar en la escuela, sino para prepararse
para otro momento y para otro lugar. Para poder jugar de
visitante es preciso aprender a transferir.

45. Principio 5. Descubrir el juego oculto
• Toda actividad compleja y que plantee un desafío siempre
tiene múltiples capas debajo de lo obvio. Sin un sentido del
juego oculto, se puede malinterpretar la realidad. Gran
parte del aprendizaje puede transcurrir como si no hubiera
juegos ocultos. Pero siempre están y requieren atención;
de lo contrario, quienes estén en un proceso de aprendizaje
se quedarán siempre en la superficie.

46. Principio 6. Aprender del equipo…
y de los otros equipos
• Casi nada de lo que hacemos lo hacemos en solitario. Piensen
en un atleta, en un empresario, en un científico, en un músico,
casi siempre interactuamos con otras personas de un modo
complejo. Las iniciativas humanas son profunda e
intrínsecamente colectivas, salvo en algunas escuelas. El
principio se refiere no solo a aquellas actividades que por
naturaleza son grupales sino también al hecho de aprender de
otros que tienen nuestros mismos intereses: amigos,
compañeros, colegas, rivales, incluso individuos que no estén
tan avanzados en el aprendizaje como nosotros.

47. Principio 7. Aprender el juego del
aprendizaje
• Este principio refiere a “aprender a aprender” y se
relaciona con los seis principios anteriores. Constituye un
objetivo supra ordenado que trasciende cualquier tema o
disciplina en particular.

48. 4 - Cogniciones distribuidas: ideas para
discutir
4 - Cogniciones distribuidas: ideas para discutir

49. Procedencia
 La idea de las “cogniciones distribuidas” parte de las
hipótesis básicas de la teoría socio-histórica de
Vigotsky y es analizada, en los trabajos sobre el tema,
en forma conjunta, con las de “cognición situada”,
“aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje asistido por
tecnologías inteligentes”, entre otras.


50. Gabriel Salomon fue profesor y Decano de
la Facultad de Educación de la
Universidad de Haifa, en Israel. Se
doctoró en Psicología de la Educación y
Comunicación en la Universidad de
Stanford. Recibió el Doctorado Honorífico
por la Universidad de Leuven, Bélgica
(1999), y el Israel National Award por sus
logros en investigación educativa (2001).
Actualmente es co-director del Centro
para la Investigación sobre Educación
para la Paz.

51. Cognición situada
 Se investigan las condiciones en que los sujetos activan mejor
sus conocimientos previos pertinentes: estos no siempre activan
conocimientos que sean pertinentes, y no siempre operan al
máximo de sus capacidades.
 Se explica que la cognición se activa situadamente: los sujetos
usan el conocimiento en situaciones que lo provocan o desafían,
auténticas.
 Así, el conocimiento es situado porque no puede separárselo de
la actividad ni del contexto en que se lo utiliza.
 La situación no opera como un contexto externo: el aprendizaje
es algo que se produce en situación y la situación lo explica.
 Se borra la distinción entre, por un lado, cogniciones que están
"en la cabeza", bajo la forma de representaciones, y, por otro,
contexto. Las actividades están ligadas al contexto a tal punto, que
la distinción entre representaciones individuales, contexto y
actividad se vuelve insostenible.

52. Cognición distribuida
 Se investigan los modos en que los sujetos pueden valerse de
“ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y
conocimientos.
 Se plantea que trabajar o bien con herramientas, como papel y
lápiz o computadoras, haciendo gráficos o esquemas, o bien con
otros más capaces, ayuda en la resolución de la tarea pero
también en el desarrollo las capacidades mentales.
 Se considera que en estos casos, cuando se usan herramientas
o entornos colaborativos, la inteligencia está distribuida entre la
mente y el entorno.
 Partiendo de la hipótesis de la ZDP y de lo que enuncia la Ley de
Doble Formación de los PPS, se sostiene que lo que ahora está
distribuido redundará luego en una internalización, mejorando las
capacidades “solistas” del sujeto.

53. El aprendizaje se rige por la Ley de Doble Formación: toda función se
desarrolla primero en el espacio interpersonal y luego se internaliza. El
sujeto atraviesa la ZDP traccionado por el nivel de desarrollo potencial
(NDP) construido en la situación, lo que le posibilita alcanzar un nuevo
nivel de desarrollo real (NDR). Supuestos:
 En una buena ZPD, el sujeto alcanza su punto más alto de NDP.
 El NDP es producto de lo que el sujeto trae (NDR) y de lo que
aporta el entorno, no un atributo del sujeto.
 No cualquier interacción coloca al sujeto en su NDP más alto.
El NDP alcanzado marcará la dirección y el límite de la ZDP. Por
ende, marcará también la dirección y el límite del aprendizaje que
podrá alcanzarse.
Con los nuevos modelos, el NDP que se alcance podría entenderse
como producto de:
•las capacidades y los conocimientos que active el sujeto en la
situación (cognición situada),
•las ayudas y los aportes que ofrece la situación al sujeto (cognición
distribuida).
En palabras de Vigotsky

54. Derivaciones: diseño del entorno
Algunas de las consecuencias didácticas de estas ideas podrían
relacionarse con el diseño de los entornos:
 Dado que lo que ocurra en el espacio interpersonal será lo que
eventualmente se internalice en el espacio intrapersonal,
debería diseñarse muy bien lo que se propondrá en el espacio
inter.
 Por un lado, habrá que ayudar a que se active la estructura de
conocimientos previos pertinente (cognición situada), aunque
sea insuficiente en su expresión individual (cognición
distribuida, no acabada en el sujeto individual).
 Además, habrá que equipar el entorno, ya que lo que puede
lograr el sujeto no es producto de la persona “solista” (de su
NDR) sino de la “persona-más” (de su NDP).
 El entorno se podrá equipar con artefactos portadores de
inteligencia así como con otras personas portadoras de
inteligencia.

55. Derivaciones: objetivos y evaluación
Otras consecuencias didácticas podrían relacionarse
con los objetivos y la evaluación del aprendizaje.
 Parecería que no alcanza con centrarse en lo que sabe el
sujeto individual, ya que habría un paso intermedio entre el no
saber y el dominio individual del saber; este paso intermedio
estaría dado por el desenvolvimiento del sujeto en entornos
equipados con portadores de inteligencia.
 Así, podríamos incorporar como datos del aprendizaje del
alumno no solo su desempeño individual sino también su
actividad con herramientas o en colaboración con otros.