Enfoques 24

Número 24
15 de OCTUBRE de 2008

Sumario General Página
LAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .........................................................................................4
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA
(Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................13
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
(Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................23
LA OBESIDAD INFANTIL
(Chaves Ibáñez, María José)........................................................................................35
CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO PARA EL TRABAJO EN
GRUPO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
(Cobo Almagro, Rafael Eduardo) .................................................................................41
LOS PRIMEROS LIBROS
(Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................49
¿CÓMO ANIMAR A LA LECTURA A TU HIJO?
(García García, Ramón) ...............................................................................................55
PLASTICIDAD CEREBRAL
(González Álvarez, Lidia Cristina) ................................................................................60
LA SOLIDARIDAD TAMBIÉN SE APRENDE EN LA ESCUELA
(Guzmán Casas, Mª Dolores).......................................................................................69
CÓMO AFRONTAR CONFLICTOS EN PRIMARIA
(Lanti Revuelto, Javier).................................................................................................76
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL
CURRÍCULO
(López Parra, Juana)....................................................................................................81
(Martos Vilches, Carmen María)...................................................................................86
EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
(Merino Machuca, María Isabel)...................................................................................91
ACTUACIONES PREVENTIVAS PARA LAS DISLALIAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
(Mora Rejas, María Isabel) .........................................................................................103
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL
(Morente Santiago, Mª Trinidad).................................................................................108

APRENDAMOS A EDUCAR EN LIBERTAD
(Pérez Bermúdez, Araceli)..........................................................................................113
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
(Puón Méndez, Romeo)..............................................................................................119
ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y ACTIVIDAD
INFANTIL
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................125
EL ALUMNO Y SU PERSONA
(Rueda León, Gema María)........................................................................................131
LA FUNCIÓN DEL TUTOR
(Ruiz Medina, Verónica) .............................................................................................141
DEFICIENCIAS AUDITIVAS Y EDUCACIÓN
(Soriano Fernández, María de las Nieves).................................................................146
TÉCNICA DE PREGUNTAS CREATIVAS
(Valdivia Ortiz, Juana) ................................................................................................155
LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL EN LA ESCUELA
(Vargas Jiménez, Mª Ángeles) ...................................................................................163
EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
(Vázquez Belmontes, Mª Carmen) .............................................................................170

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 24 15/10/2008
LAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA.
Mª Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P
INTRODUCCIÓN.
La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los
ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso
educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa,
compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y
de la propia evaluación del progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un
conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser
considerados con el mayor equilibrio posible.
La complejidad de la evaluación reside en el conjunto de factores personales,
familiares y ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de
componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea
evaluadora sea equilibrada. Esto es más importante al evaluar aprendizajes de actitudes,
valores y normas.
La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y
aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus
limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas.
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ha de estar
referida a todos los elementos que intervienen en la enseñanza.
La técnica de observación directa es la más apropiada para llevar a cabo en el aula
de Educación Infantil.
www.enfoqueseducativos.es enfoques@enfoqueseducativos.es 4

DISTINTAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA:
Como técnicas de observación directa encontramos las siguientes:
1. REGISTROS ANECDÓTICOS.
Son registros de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los
acontecimientos y que destacan como significativos para describir modelos de
desarrollo.
Es uno de los instrumentos básicos de registros de las observaciones no
sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripción en forma de
anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por el niño, que llama la
atención ya que no es una conducta característica del mismo.
Cuando un docente cuenta con una serie de anécdotas, por lo general puede llagar a
valiosas conclusiones acerca de la conducta y personalidad del niño. Muchas veces
puede detectarse cuál es el foco de una problemática existente ya que es factible
determinar mejor cuáles son los reforzadores que están manteniendo una conducta.
VENTAJAS
- Proporcionan evidencias concretas de los logros del individuo.
- Posibilita la detección de desajustes personales de conducta.
- Permite el estudio de cada individuo.
INCONVENIENTES
- Anotar la interpretación del observador y no del hecho en sí.
- Constatación de incidentes sin el suficiente “marco de referencia”, que les haga
comprensibles.
- Prejuicios del observador sobre un determinado sujeto.
REQUISITOS
- El incidente debe ser significativo.

- No deben añadirse juicios de valor.
- Anotación de los incidentes de un mismo individuo en el mismo orden en que
han aparecido.
2. LISTAS DE CONTROL.
Consisten en listas de frases o palabras que expresen conductas positivas o negativas
en las cuales el observador indicará su presencia o ausencia en función de lo que
observó en el individuo. Su objetivo es indicar el hecho de que el individuo es capaz
de realizar algo o está en posesión de ciertas habilidades, rasgos, características,
cualidades sociales, etc.
VENTAJAS
- Posibilitan una evaluación comprensiva del sujeto en su grupo.
- La comprobación o no de ciertos rasgos “desagradables” en el sujeto o en el
grupo, permitiendo la programación de actividades para su logro.
INCONVENIENTES
- La ausencia de matices en sus consideraciones.
- Apenas sirven cuando se intenta resumir las impresiones generales del
observador sobre un sujeto.
REQUISITOS
- Hay que especificar claramente las características a observar, que siempre se
redactará en forma positiva.
- Es preciso atender todas las actuaciones del sujeto considerado.
- Se debe de ponderar los diversos aspectos a observar para poder emitir una
puntuación.
- La observación deben realizarla varios observadores.

LISTA DE CONTROL
Alumno/a
Situación
Adrián
Laura
Cristina
Claudia
Miguel
Iván
Natalia
Carmen
Pablo
Cuida el material
Respeta a los demás
Comparte sus cosas
Coopera en clase
Atiende en clase
Ayuda a sus
compañeros
Participa en las
actividades
ETC.
3. ESCALAS DE ESTIMACIÓN.
Se parecen a las listas de control de las que inicialmente se diferencia en que se
establecen una gradación del rasgo a observar, permitiendo la posibilidad de hacer
una estimación que nos indique la intensidad de ese rasgo o características que
pretendemos estudiar.
Pueden ser: numéricas, gráficas y descriptivas.
En las numéricas, la intensidad del rasgo observado se representa mediante
números de igual significación para todos los rasgos seleccionados.
En las gráficas, la característica a observar se refleja en un segmento, donde se
señalan los diversos grados a tener en cuenta o la frecuencia del rasgo observado.
En las descriptivas, el observador describe esquemáticamente, pero de modo más
exacto posible, los diversos grados de un hecho o actitud.
Son instrumentos de registro similares a las fichas de cotejo, con la diferencia de
que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación del niño.

En una escala de estimación ya no se va a señalar si la conducta está o no presente
(SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente,
etc.).
Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente
de acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo.
VENTAJAS
- Permite ceñirse a objetivos específicos. Dichos objetivos han debido definirse
con precisión antes de la confección de la escala.
- Centra la atención del observador en las características seleccionadas y evitan la
dispersión.
- Permiten contrastar los resultados del sujeto a lo largo del tiempo, y hacen
posible tener datos sobre la evolución que va sufriendo.
- Facilitan una información objetiva a los sujetos, y a los observadores, y a los
observadores, y permiten sesiones de trabajo eficaces.
INCONVENIENTES
- La tendencia a evaluar a todos los sujetos en la misma posición de la escala.
- No comprender el significado de las características que se pretenden observar.
- Efecto halo, estereotipos, subjetivismo,…
REQUISITOS
- Los enunciados se escribirán de forma que todos los observadores los interpreten
unívocamente.
- Son muy adecuadas para evaluar “actitudes”.
- Los rasgos deben de ser directamente observables.
- El número de grados o categorías suele oscilar entre 5 y 7.
- Conviene que la elaboración de la escala debe ser un trabajo en equipo.
- En el registro también es aconsejable la intervención de varias personas, afín de
asegurar una mayor objetividad.

Instrucciones: Contesta el cuestionario con un Aspa (x) la categoría que consideras
que se ajusta a tu caso.
SITUACIÓN SIEMPRE A VECES NUNCA
La práctica de la gimnasia fue difícil
Estuviste motivado para aprender
Te sentiste seguro al realizar las actividades
Te sentiste respetado por tus compañeros
* pueden haber más situaciones
CONCLUSIÓN:
La evaluación implica juzgar en qué medida están siendo incorporados los
valores y actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir
qué nuevas acciones educativas se han de adoptar.
Existe una triple concepción de los contenidos que se deben evaluar: conceptual,
procedimental y actitudinal.
En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera
lograr aprendizajes memorísticos, de relación y comprensión. El criterio de evaluación
es el saber.
En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias
para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se
evalúa el saber hacer.
En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr
una predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar.
Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseñanza, no significa que
todo contenido tenga que ser tratado en las tres categorías, sino que permite la

reflexión en el profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el
enfoque al enseñarlos y el uso de la estrategia más adecuada.
Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores,
proporcionan una evaluación asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y
alumnas.
La evaluación requiere un proceso sistemático que implica aplicar principios,
métodos e instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los métodos y técnicas
de evaluación dependen del sentido y la forma que se dé a la evaluación, deben ser
fiables y válidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros
profesores, debe contribuir al mejoramiento de la práctica docente, considerada como el
verdadero contexto formativo en actitudes y valores.
La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las
actitudes. No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los
valores que se quiere promover.
A través de la observación sistemática se recogen datos para su posterior
interpretación y análisis: el Registro anecdótico son registros de incidentes o
anécdotas que manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o
nuevo. Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden;
las Escalas de observación se constata la presencia o ausencia de un determinado
rasgo, como también su intensidad mediante una escala gráfica, categórica o numérica;
las Listas de control se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de
conducta.

BIBLIOGRAFÍA:
ANGUERA, M.T. (1982): La metodología de la observación en las ciencias
humanas. Cátedra. Madrid.
KETELE, J.M. (1988): Observar para educar. Visor. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, DE EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
ORDEN del 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluación en la
educación.
ORDEN del 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma Andaluza.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA
Mª del Carmen Calle Moreno
D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:
1.Introducción
2.Desarrollo
2.2. Aplicación didáctica y/o educativa.
2.2.1. Principios
2.2.2. Objetivos
2.2.3. Papel del maestro/a en la educación intercultural
3.Conclusión
4.Referencias Legislativas
5.Referencias Bibliográficas
1. INTRODUCCIÓN
Un enfoque intercultural en la escuela supone una toma de decisiones que afecta
a todos los aspectos de la vida del centro. No es suficiente el conocer elementos de
“otras” culturas, ni convivir en un mismo espacio. No es sólo el incluir un tema más, ni

algo a añadir al contenido ordinario: lecciones sobre otras culturas, jornadas
multiculturales, ...
Se trata de incluir los principios básicos de educación intercultural a nivel de proyecto
educativo y proyecto curricular, teniéndolos en cuenta en todas sus
concreciones y en la práctica educativa.
El hablar de educación intercultural no implica la creación de una nueva materia
o área, ni consiste sólo en añadir contenidos a cada área sino en un cambio en el
enfoque de cada área, en los objetivos, en la selección y secuenciación de los
contenidos, en las estrategias metodológicas, en la evaluación...
En este artículo se aportan elementos que puedan facilitar las tareas de
comprensión y asunción del tema; y por otra se ofrecen diversas propuestas para poder
articular a nivel de y aula una intervención educativa acorde a las necesidades y
demandas del alumnado.
2. DESARROLLO
La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN, establece en el
artículo 2 “Fines” del Capítulo I que el sistema educativo español se orientará a la
consecución de los siguientes fines:
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural
de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
La LOE 2/2006 recoge en su artículo 20 que se contribuirá a desarrollar entre
los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan asumir responsablemente
sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la
tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el
diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural

y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así como valorar
críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de
los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
Del mismo modo, EL REAL DECRETO 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de
las acciones dirigidas a compensar las desigualdades en la educación aboga por
potenciar los aspectos que aportan las diferentes culturas y entiende que la pluralidad
sociocultural es un factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y
cultural.
Para A. MUÑOZ SEDANO (1997) “La construcción solidaria de nuestro
mundo actual y del próximo siglo requiere buscar nuevos modos de relación entre los
diversos grupos humanos y entre sus culturas. La educación intercultural pretende este
nuevo modo de relación. Es cierto que la educación sola no puede conseguirlo. Ha de
ser un empeño de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación
es un factor importante de cohesión y de renovación social.”
CRISTÓBAL RUIZ ROMÁN (2003) (maestro y Licenciado en Pedagogía, da
clases de Teoría de la Educación y de Teoría del Conocimiento Científico en la
Universidad de Málaga) “La diversidad cultural y lingüística ha ido penetrando en
nuestras aulas como un auténtico fenómeno inesperado que obliga a los profesores a
replantear las estrategias, los valores, las actitudes transmitidas. Por lo que el maestro/a
debe realizar una serie de reflexiones imprescindibles para definir y enseñar los valores
educativos en una situación multicultural, para favorecer de esta manera, la integración
de todos los alumnos procedentes de diferentes culturas, creyentes de distintas
religiones y formarlos en valores familiares y en costumbres muy diversas”.
2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA.
Durante las últimas décadas se han sucedido cambios en la sociedad a un ritmo
vertiginoso y en todos los órdenes. Asistimos a un constante proceso de renovación
también dentro del mundo educativo, cuyos agentes no siempre asimilan con la rapidez
que sería deseable los nuevos planteamientos, postulados y paradigmas.

La realidad actual de los centros educativos es que existe un número cada vez
mayor de alumnos/as de diferentes nacionalidades, que requieren una atención
educativa diferenciada del resto.
Por este motivo, el centro educativo debe poder dar respuestas educativas a la
diversidad. La diversidad cultural lleva al equipo de maestros y maestras a responder a
las necesidades de todos y cada uno de los niños y niñas, a trabajar coordinadamente
desde una perspectiva intercultural, teniendo en cuenta, todas las culturas existentes.
Por otro lado, si la escuela quiere responder a las situaciones presentes y futuras,
debe promover, enseñar y trabajar para que cada cual pueda desenvolverse individual y
socialmente en diferentes ambientes sociales y culturales, respetando y sabiéndose
adaptar a las diversas formas de vida, costumbres, culturas…., que están presentes en su
entorno cercano, con las cuales tendrá que convivir y trabajar, teniendo en cuenta la
realidad social y laboral de la actualidad y del futuro.
Un primer paso que los centros educativos tienen que dar es enseñar a tolerar al
otro, aceptando que la realidad social y escolar es multicultural, escuchar y conocer las
diferentes realidades culturales y en concreto a toda la comunidad educativa. Debe
establecer acuerdos en valores, principios, normas ….que conformen la base de una
relación social intercultural.
La educación intercultural es una forma de responder educativamente a la
diversidad cultural presente en la sociedad, que como todo planteamiento educativo
tiene unos fines ideológicos específicos y en este caso van dirigidos a la consecución de
una sociedad en la que las diferentes culturas se relacionan, se intercambian valores, se
mezclan, consensuadamente y sin imposiciones por ninguna de las partes, para
conseguir una sociedad donde todos, realmente, tienen igualdad de derechos y
oportunidades y donde todos son valorados por lo que son.
Los centros educativos deben tratar la diversidad cultural teniendo en cuenta a
cada uno; las características y peculiaridades personales, sociales y culturales de su
contexto.
El maestro/a promueve debe programar oportunidades de aprendizaje
intercultural con el fin de ayudar a los niños y niñas a desarrollar los conocimientos, las
habilidades y la comprensión que se necesitan para crear un mundo más justo y
pacífico. Los conceptos básicos en los que debe apoyar su enseñanza son: educación,
aprendizaje intercultural, voluntariado, solidaridad, diversidad, respeto….

Así, pues lo primero que el maestro o maestra tiene que hacer es favorecer y
potenciar la construcción del conocimiento de los niños y niñas teniendo en cuenta la
diversidad de cada uno de ellos, sus diferentes percepciones de la vida y sus particulares
experiencias vividas.
Otra de sus funciones es conseguir que en la selección de sus objetivos y
contenidos se recojan las inquietudes, necesidades, realidades y experiencias de todos y
cada uno de los niños y niñas. De esta manera, se muestran los aspectos culturales
presentes y cercanos a la escuela, ayudando al niño/a a desarrollarse equilibradamente
en toda su persona.
2.2.1. Principios
Los principios de educación intercultural son:
♦ Educar para la comprensión y el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de una
forma crítica.
♦ Educar para ejercer de una manera crítica, la libertad, el respeto y la solidaridad,
avanzando en la lucha contra la discriminación y la desigualdad.
♦ Educar para satisfacer las necesidades de los diferentes grupos y personas dotándoles
de los recursos necesarios para ser competentes y poder integrarse en una sociedad
compleja. Promover la igualdad de oportunidades.
2.2.2. Objetivos
Los objetivos que una educación intercultural pretende conseguir a través de las
distintas etapas educativas son los siguientes:
• Comprender, aceptar y respetar a sí mismo y a los demás, valorando la diversidad
lingüística y cultural como derecho de los pueblos y de los individuos a su identidad.
• Conocer y valorar de forma crítica los elementos (costumbres, valores, factores
socioeconómicos, tipo de relaciones que se establecen...) de la cultura propia y la de los
demás y sus interacciones.
• Adquirir las competencias lingüísticas respetando la diversidad lingüística.

• Adquirir las habilidades de resolución de situaciones, problemas, desde distintos
ámbitos de experiencia.
• Resolver conflictos interpersonales, profundizando en el conocimiento del conflicto y
las razones de éste.
• Adquirir habilidades, recursos, instrumentos y actitudes necesarios para desenvolverse
en una sociedad compleja y heterogénea (proporcionar a los miembros de las culturas
minoritarias los recursos necesarios para ser competentes).
• Desarrollar la identidad personal y la autoestima valorando y respetando el grupo al
que pertenece, superando su estigmatización y sin caer en el etnocentrismo.
• Participar de forma activa contra los prejuicios, discriminación e injusticias.
• Comprender el mundo que le rodea desde diversas lecturas culturales.
• Actuar con flexibilidad ante las aportaciones de otras personas mostrando interés por
conocerlas y descubrir sus valores.
• Participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y de colaboración.
Para poder desarrollar estos objetivos el planteamiento intercultural tiene que
estar reflejado en los diferentes aspectos de la vida del centro, de los que se destacan los
siguientes:
• El tratamiento de la diversidad
Partir de las necesidades, características, intereses y experiencias de cada uno tanto de
las comunes como de las diferentes, para hacer planteamientos de enriquecimiento e
intercambio.
• La diversidad lingüística
Respetar y valorar la lengua materna y plantear los procesos adecuados para la
adquisición de la segunda lengua. Dar importancia a todos los elementos de
comunicación y a las distintas lenguas y lenguajes. Trabajar el lenguaje en todas las
áreas.
* Las interacciones

Establecer relaciones positivas entre profesor/a-alumno/a. Y con el alumnado trabajar
aspectos de cooperación, trabajo en equipo y respeto de las características individuales
del otro.
• Las expectativas
Mantener altas las expectativas. Basarse en los recursos de los alumnos y alumnas, en
sus aspectos positivos y no en sus déficits.
• Los objetivos
Trabajar todo tipo de capacidades, para, por un lado, poder responder a la diversidad y,
por otro, que la educación sea polivalente y permita adaptarse a distintas exigencias y
cambios de la sociedad.
• Los contenidos
Incluir contenidos de conocimiento, valores y análisis de los elementos de las distintas
culturas. Presentación y secuenciación de los contenidos en función de las necesidades,
intereses y potencialidades de los alumnos y alumnas. Dar mucha importancia a
contenidos procedimentales. Primar aquellos que se repiten a lo largo de toda la
escolaridad y en varias áreas.
• La relación con las familias
Mantener una relación fluida con las familias, buscando la colaboración mutua y un
mejor conocimiento del alumno o alumna y de los elementos culturales, formas de
relación, pautas de comportamiento y expectativas que las familias desarrollan y una
valoración de los mismos.
• Estrategias metodológicas

Aprendizaje cooperativo frente a competitivo, grupos heterogéneos, utilizar métodos de
resolución de problemas, plantear debates, consensuar y analizar las normas... Partir de
las experiencias de los alumnos/as para ir enriqueciendo, cuestionando y creando
conflicto cognitivo, sin infravalorar sus manifestaciones.
En general algunas estrategias que se realizan son:
*Aprendizaje globalizado
. Centros de interés
. Por proyectos
. Proyectos de investigación
• Aprendizaje individual
• Aprendizaje activo
• Aprendizaje autónomo:
. Actividades graduadas por dificultad
. Actividades polivalentes con toma de decisiones: Por
proyectos...
. rincones
• Aprendizaje cooperativo
• Evaluación.
Llevar a cabo una evaluación formativa que indique por donde seguir para avanzar en el
proceso educativo. Centrarse en los avances y utilizar los problemas para entender
situaciones y buscar soluciones. Una evaluación personalizada y reguladora.

2.2.3. Papel del maestro/a en la educación intercultural
Desde el punto de vista intercultural, el papel del profesor en la educación
intercultural debe ser:
* Proporcionar información y estímulos ricos y variados desde el punto de vista cultural
◊ Conocer, aceptar y cuestionarse los conocimientos, los valores, las percepciones y las
convicciones... de las alumnas/os y del propio profesor/a, en la interrelación.
◊ Propiciar conflicto cognitivo teniendo en cuenta diferentes referencias y situaciones
culturales
◊ Resaltar lo que tienen en común las distintas culturas
◊ Establecer una relación afectiva positiva con el alumnado minoritario
◊ Distribuir el éxito entre todo el alumnado
◊ Confiar en la capacidad de aprendizaje del alumnado
◊ Ayudar a los alumnos/as a tomar decisiones, resolver conflictos...
◊ Superar el etiquetaje y los estereotipos en la labor de orientación
◊ Aumentar las competencias comunicativas de todo el alumnado y del
profesorado, no sólo del minoritario.
3. CONCLUSIÓN
En conclusión, la escuela debe contribuir a la construcción de un sistema cada
vez más comprensivo e integrador, que combine la igualdad de oportunidades con el
derecho a la diferencia y que cumpla el máximo ideal de una sociedad igualitaria y
democrática. Para ello, debe considerar necesario la aportación de materiales prácticos
que sirvan de apoyo al trabajo educativo del profesorado y al trabajo de formación y
asesoramiento que realizan los servicios de apoyo.
4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN
• EL REAL DECRETO 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de las
acciones dirigidas a compensar las desigualdades en la educación
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
• COLECTIVO AMANI (1994): “Educación Intercultural. Análisis y resolución
de conflictos”. Madrid. Popular.
• MUÑOZ SEDANO, A. (1997). “Educación intercultural. Teoría y práctica.”
Madrid. Escuela Española.
• FERRER E. Y OTROS (1993): “Una perspectiva intercultural.
Ejemplificaciones de unidades didácticas”. Madrid. MEC
• Mª LUISA JAUSSI NIEVA Y Mª TRINIDAD RUBIO CARCEDO:
“EDUCACIÓN INTERCULTURAL. Orientaciones para la respuesta educativa
a la diversidad étnica y cultural en la escuela”. Departamento de Educación del
Gobierno Vasco.

Aprendizaje cooperativo y
prevención de la violencia
Autora: Antonia Cantón Lorenzo
DNI 78682014 – A
1. INTRODUCCIÓN.
En este artículo se presentan las reflexiones y propuestas desarrolladas a partir
de una larga serie de investigaciones experimentales sobre cómo luchar contra la
exclusión y prevenir la violencia desde la escuela (Díaz-Aguado, 1992; 1994; 1996,
2001, 2002), que se resumen en el libro recientemente publicado con el título:
Educación intercultural y aprendizaje cooperativo (2003).
2. LA NECESIDAD DE INCORPORAR INNOVACIONES
METODOLÓGICAS DESDE CUALQUIER MATERIA.
Las investigaciones mencionadas en el párrafo anterior nos han permitido
comprobar que para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo,
además de actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo (sobre
valores contrarios a la violencia, como la igualdad, la democracia, los derechos
humanos o la tolerancia...), que con frecuencia se consideran propias de la tutoría o de
determinadas materias relacionadas con estos contenidos (Ética, Filosofía, Historia,
Ciencias Sociales....), otras innovaciones metodológicas que adecuadamente aplicadas,
desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros

problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el
poder y el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y los
valores, así como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos
de aprendizaje. Se resumen a continuación algunos de los argumentos y reflexiones,
propuestos desde distintos enfoques, para explicar dicha eficacia.
1. En los últimos años se han producido una serie de cambios sociales que exigen
innovaciones educativas de similar envergadura en los papeles del profesorado y del
alumnado. Cambios que, como se reconoce en el Informe para la UNESCO (1996) de la
educación para el siglo XXI, se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas,
entre: a) la dificultad para comprender lo que nos sucede frente a la gran cantidad de
información disponible; b) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de
formas de intolerancia que se creían superadas; c) la necesidad de relacionarnos en un
contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la
incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) la eliminación de las barreras
espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y
exclusión social, esta supresión de barreras espaciales afecta de una forma especial a la
escuela y a la familia, menos protegidas que en otras épocas de lo que sucede fuera de
ellas; e) un superior rechazo a la violencia del que ha existido con anterioridad, con
instrumentos más sofisticados para combatirla, frente a un riesgo de violencia que
también es hoy superior. Algunas de las dificultades que actualmente tiene el
profesorado se producen por la inadecuación entre los procedimientos tradicionales de
enseñanza-aprendizaje y la nueva situación. Para superar dicho desajuste es preciso
llevar a cabo innovaciones desde cualquier materia que permitan, por ejemplo,
responder mejor a la creciente diversidad, ayudar a que todos los alumnos y alumnas
logren un nivel suficiente de éxito y reconocimiento, enseñarles a afrontar los altos
niveles de incertidumbre que se producen actualmente, así como a reconocer y resolver
distinto tipo de conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o
la cooperación.
2. Heterogeneidad, comportamiento disruptivo, exclusión y violencia. Desde los
primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado
continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se
manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en

la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se
caracterizaban a los 8 años por: ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse
mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad;
expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus
tareas; falta de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la
escuela (Glueck y Glueck, 1960). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones
con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el
origen de su identificación con la violencia (Díaz-Aguado, 1996). Para interpretar
dichos resultados conviene tener en cuenta que con los procedimientos educativos
tradicionales, diseñados para un alumno medio y un contexto homogéneo, las
oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la
principal fuente de exclusión y comportamiento disruptivo que se produce en la escuela.
Y que dichos problemas se reducen sensiblemente con procedimientos de enseñanza-
aprendizaje que permitan distribuir el protagonismo académico, el poder. Conviene
tener en cuenta que esta distribución del poder, tiene además de su dimensión social una
dimensión individual de gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la
que suele hacerse referencia en distintos foros internacionales con el término de
“empowerment”. Como se reconoce en las actuales propuestas educativas de diversos
países de la Unión Europea (Conferencia de la U E. de Oporto, 2000), la escuela puede
desempeñar un papel decisivo en el desarrollo de esta dimensión ayudando a que cada
alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de
controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos,
incrementando la capacidad de esforzarse por conseguirlos, superando los obstáculos
que con frecuencia surgen en dicho proceso...). Además, el sentido del proyecto, que el
aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos contribuye a desarrollar, mejora la
calidad de las relaciones que se establecen en el aula, disminuyendo el riesgo de
reaccionar con comportamientos que deterioran la convivencia.
3. Superación del currículum oculto, de la monotonía y el aburrimiento. Uno de los
principales obstáculos que debe superar la educación para adaptarse a las exigencias del
alumnado actual y hacerse más coherente con los ideales y procedimientos
democráticos es el currículum oculto (Jackson, 1968), orientado a la sumisión y la
heteronomía a través de tres características por las que el profesor debía lograr de forma
prioritaria: que los alumnos: estuvieran quietos y callados, en un contexto monótono,

durante largos períodos de tiempo; en una relación de fuerte subordinación; y sin poder
discutir, y a veces ni siquiera comprender, los criterios por los que eran evaluados. Para
superar las dificultades originadas por dicho currículum oculto y su incompatibilidad
con los valores democráticos que nuestra escuela pretende transmitir, conviene
explicitar claramente todos los aspectos del currículum escolar, favoreciendo así su
comprensión por todos los alumnos, y poder detectar y modificar cualquier
característica que vaya en contra de los objetivos educativos democráticos que
explícitamente se pretenden conseguir, extendiéndolos a todos los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a
través de todas ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas y los papeles que los
escolares ejercerán fueran de ella. El aprendizaje cooperativo contribuye a lograrlo. Para
valorar su importancia conviene recordar que en la actualidad, y especialmente en
secundaria, el viejo currículum oculto no suele servir para controlar la conducta de los
alumnos difíciles, y que siempre ha supuesto una grave contradicción con los valores
democráticos que la educación debe ayudar a construir.
4. Mejorar la calidad de la vida en la escuela y desarrollar alternativas a la violencia. La
mayor parte de la violencia que se produce en la escuela es de tipo reactivo, y surge
como una explosión, cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que
supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina
más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se
refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose
convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de
alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen los
siguientes principios de prevención de la violencia: a) disminuir la dificultad y la
tensión, mejorando la calidad de la vida en la escuela, tanto del alumnado como del
profesorado; b) establecer cauces y procedimientos alternativos en el sistema escolar a
través de los cuales de forma normalizada (son que nadie se sienta amenazado en ellos)
puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin
recurrir a la violencia ni al comportamiento disruptivo (a través de la comunicación, la
cooperación...); c) desarrollar alternativas en todos los individuos para afrontar y
expresar la tensión y resolver los conflictos; d) y enseñar a condenar la violencia. El
aprendizaje cooperativo ha demostrado ser de gran eficacia para mejorar el clima del
aula (tanto en las relaciones entre el profesorado y el alumnado como entre este último),

así como para desarrollar alternativas a la violencia tanto en el sistema escolar como en
los individuos que en dicho sistema interactúan. Conviene tener en cuenta, en este
sentido, que cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente
proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más
sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con
frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar,
negociar, cuestionar lo que es injusto... Para favorecer dicha adquisición en todos los
alumnos, incluidos los que tienen más riesgo de violencia, es preciso estructurar
actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que
garanticen dichas interacciones a todos y a todas.
5. Cooperación interétnica y superación del racismo y otras formas de intolerancia. Las
investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos étnicos reflejan
que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que impide el
establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. De acuerdo a la teoría del
contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superación de este problema es
necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, en las
que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duración en intensidad como
para establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los
miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecución
de los mismos objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje
cooperativo en equipos heterogéneos apoyan dicha teoría, así como la eficacia de la
cooperación para favorecer la tolerancia y la integración de todos los alumnos: en
contextos interétnicos (Slavin, 1980; Díaz-Aguado, 1992), con alumnos de necesidades
especiales (Díaz-Aguado, 1994) y con adolescentes que inicialmente presentaban
problemas de integración en su grupo de clase (Díaz-Aguado, 1996, 2002, 2003).
6. Incrementar la autoridad y el poder del profesorado sin recurrir a la coerción ni al
miedo. Para comprender los cambios que el aprendizaje cooperativo supone respecto al
papel del profesor conviene tener en cuenta que permite utilizar nuevas y más eficaces
formas de influencia, alternativas al poder coercitivo (basado en la percepción del
profesor por el alumno como mediador de castigos). El incremento de las oportunidades
de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo suele suponer, en
determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del

profesor, especialmente con los alumnos que con otros procedimientos suelen tener
poco éxito. Por otra parte, los cambios de los últimos años en el acceso a la información
han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación
secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este caso, el
aprendizaje cooperativo ayuda a redefinir el papel docente, puesto que cuando el
profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto él mismo suele
incrementarlo. Las modalidades de aprendizaje cooperativo, en las que los alumnos
enseñan a sus compañeros haciendo de profesores, suelen incrementar de forma muy
significativa el poder referente del profesor; aumentando así su eficacia para educar en
valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que
de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el propio profesor
como para los alumnos.
7. Nuevas actividades que mejoran la relación entre el profesorado y el alumnado. Al
compartir con los alumnos el control del aula, el aprendizaje cooperativo permite y
exige que el profesor realice actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva
a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que mejoran por sí
mismas su interacción con los alumnos y la calidad educativa, resultando
imprescindibles en los contextos heterogéneos, como por ejemplo: a) estudiar la
diversidad existente en el aula para formar los equipos; b) diseñar o seleccionar tareas
más significativas, que estimulen la construcción del conocimiento en cada grupo; c)
enseñar a cooperar y a resolver conflictos de forma positiva; d) observar lo que sucede,
prestando atención al progreso de cada individuo; e) explicar los criterios de la
evaluación de forma que los alumnos los comprendan y los consideren justos; f)
resolver las posibles contradicciones que pueden surgir al llevar a la práctica dichos
criterios; g) distribuir las oportunidades de protagonismo; h) y proporcionar
reconocimiento y oportunidades de comprobar su propio progreso a todos los alumnos y
alumnas.
8. Papel y necesidad de la colaboración a múltiples niveles. Las investigaciones
realizadas sobre las condiciones que favorecen la implantación del aprendizaje
cooperativo en un centro reflejan que el contexto idóneo para ello es la enseñanza
cooperativa, y que cuando se inserta en dicho contexto se incrementa su eficacia así
como la satisfacción del profesorado al desarrollarlo. Demuestran también que la

esencia del conjunto de actividades desarrolladas en los programas de prevención de la
violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996, 2002, 2003) consiste en incrementar la cooperación
a múltiples niveles (en el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, entre el
profesorado, entre las personas que coordinan la investigación y el profesorado que
desarrolla el programa en sus aulas, entre la escuela y la familia). Resultados que ponen
de manifiesto, una vez más, como se reconoce con frecuencia (Conferencia de la Unión
Europea, 2000), que para prevenir la violencia hay que poner en marcha nuevas y más
estrechas formas de colaboración a todos los niveles, también entre el profesorado así
como entre la escuela y la familia. Para lo cual es preciso establecer nuevos esquemas
de colaboración basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente
educativo desempeña), orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de
soluciones para afrontar mejor un problema compartido: adaptar la educación a las
exigencias de una sociedad en la que las dos principales instituciones educativas,
caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya no están ni pueden estar aisladas. Y es
que la educación del siglo XXI exige que la escuela coopere de forma mucho más
estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en este sentido no solo
la cooperación ya mencionada con las familias, sino también con otros agentes sociales.
3. MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Las investigaciones realizadas sobre cómo favorecer la tolerancia y prevenir la
violencia llevan a utilizar cuatro procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre
cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a dichos objetivos (la
discusión entre compañeros, el aprendizaje cooperativo, enseñar a resolver conflictos
sociales y la democracia participativa). Estos cuatro procedimientos suponen respecto a
los métodos habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y
responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2)
agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, valores, nivel de integración en el
colectivo de la clase, grupo étnico, género....), agrupación que ayuda a superar las
segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de
las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a los

individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo. De los
cuatro procedimientos anteriormente mencionados, cabe destacar al aprendizaje
cooperativo en equipos heterogéneos, como el de aplicación más generalizada para
educar en valores tan relevantes como la cooperación, la igualdad, la solidaridad, la
responsabilidad o la tolerancia, desde cualquier materia educativa.
En el siguiente cuadro se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo que
hemos desarrollado para contextos heterogéneos Educación Primaria (Díaz-Aguado,
1992, 1994);
Modelo de aprendizaje cooperativo para contextos heterogéneos de enseñanza
primaria
1. Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en grupo étnico,
género, nivel de rendimiento...) con la tarea de preparar a cada uno de sus miembros en
una determinada materia, estimulando la interdependencia positiva.
2. Desarrollo de la capacidad de colaboración: a) crear un esquema previo; b) definir la
colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; c) proporcionar
modelos para favorecer el aprendizaje por observación; d) proporcionar oportunidades
de practicar; e) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los
alumnos cooperan adecuadamente.
3. Realización, como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.
Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos:
* Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se
distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se
educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que
puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.
* Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se
maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo
de la idea de progreso personal.

y en este cuadro el programa de Educación Secundaria (Díaz-Aguado, 1996; 2002,
2003).
El punto de vista del alumnado en contextos de riesgo
En una última investigación, aún inédita, realizada dentro de un convenio con el
Instituto de la Juventud, sobre programas para prevenir la violencia en la escuela y en el
ocio (Díaz-Aguado, 2003), hemos observado la eficacia del aprendizaje cooperativo
aplicándolo junto a contenidos contrarios a la violencia (sobre la tolerancia, los
derechos humanos (1)...) en contextos más conflictivos que los estudiados con
anterioridad, en los que la convivencia había llegado a deteriorarse de forma muy
preocupante. Como muestra de dicha eficacia cabe destacar el cambio experimentado en
una de las aulas que participaron en esta investigación, compuesta básicamente por
repetidores y con un alto porcentaje de alumnos con conducta violenta, a la que
corresponden los siguientes protocolos de las entrevistas realizadas a tres alumnos:
Manuel (antes de participar en los programas): "Me han echado de clase muchas veces
por enfrentarme a algunos profesores. (...) Me faltan al respeto. Abusan de ser
profesores. Como el otro día una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin mí y yo
le dije que si estaba mejor sin mí entonces también estaba mejor sin ella. (...) Si me
porto mal y hay unas normas que me las expliquen. Podrían intentar hablar conmigo,
llevarme por otro camino. (...) Son profesores. Ellos sabrán cómo, pero no diciéndome
esas cosas porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es
problemática. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayoría repetidores. (...) Este año
he empezado mal y no creo que tenga solución. ¿Si tú fueras director del instituto qué
harías para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echando al
alumno o al profesor. Porque a mí me expulsan pero a ellos no”.
Manuel (después de los programas, en los que participó de forma intermitente debido a
las expulsiones): "El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor.
Aprendemos más, porque como hay personas que tienen más nivel sacan mejor nota y al
final todo se acaba pegando. (...) Trabajar en clase es contagioso. (...) La relación con
los profesores ha mejorado. (...) Me parece bien que se trate el tema de la violencia en
clase, porque tengo el carácter muy fuerte y me enfado mucho. Y si me hacen algo... me
pongo nervioso. Depende de con quién me controlo o no... Ya me he dado cuenta que

me puedo perjudicar, me he dado cuenta que aquí en el instituto no sirve para nada. ¿Por
qué te expulsaron? Por acumulación de partes... no me echaron porque sí. Me lo
merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir".
Jorge (después de participar en los programas): “El ambiente en clase ha mejorado
mucho. Al principio dábamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos
tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta que tiene que aprobar el curso,
que nos pasamos mucho con los profesores. (...) Creo que el trabajo en grupos ha
influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos a los deberes, prestamos más atención a
la asignatura, las clases se hacen más divertidas. (...) Aprendemos más porque todas las
dudas se resuelven entre los cuatro del grupo, no tenemos que preguntar al profesor. (...)
Las clases eran antes muy aburridas y ahora son divertidas. (...) En ética hablamos de
problemas de la calle, que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos
humanos....a mí me sirve para mi vida. ¿Por qué? Hablamos de lo que se debe hacer y
no se debe hacer y luego cuando se te presenta un problema en la calle lo solucionas de
otra manera. Por ejemplo si nos pasa otra vez lo del bar (una situación de violencia entre
bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la
violencia) pasamos y nos vamos aunque se rían, nos da igual, si les plantas cara lo único
que consigues es pelearte y tener más problemas, es preferible que se rían.
Jaime (antes de participar en los programas): ¿Hay situaciones de violencia en el
instituto? Sí, más de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es
que este instituto es muy conflictivo. Este barrio está dividido en distintas zonas y se
llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven
aquí, porque claro aquí nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideológica. Racistas
y todo. ¿Qué hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es
echar a algunos alumnos y ya está. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son
repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas según el profesor. Hay
profesores con los que no nos metemos.
Jaime (después de participar en los programas): El trabajo en grupos va bastante mejor.
Se hace más sencillo el trabajo, porque unos con otros nos podemos ayudar, en unas
materias uno sabe más y ayuda al resto y en otras al revés. ¿Qué te parece cómo se han
formado los grupos? A ti te gustaría ponerte con tus amigos, pero la verdad es que están
haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan, yo creo que ha mejorado el

rendimiento del grupo. ¿Todo el mundo trabaja? Sí, y si alguien se escaquea se le dice
algo y ya está. ¿Quién se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos
ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo. (...) La relación con los profesores ha
mejorado y ahora trabajamos más.
BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ-AGUADO, M. J. (1992): Educación y desarrollo de la tolerancia. Cuatro
volúmenes y un vídeo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
DIAZ-AGUADO, M. J. (1994): Todos iguales, todos diferentes. Programas para
favorecer la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid:
ONCE.
DIAZ-AGUADO, M J. (1996): Programas de educación para la tolerancia y
prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
DIAZ-AGUADO, M .J. (2002): Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo
la igualdad desde la educación. Madrid: Instituto de la Mujer.
DIAZ-AGUADO, M. J. (2003): Programas de prevención de la violencia y la exclusión
social. Madrid: Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Informe de Investigación inédito.
DIAZ-AGUADO, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo.
Madrid: Pirámide.
JACKSON, P. (1968): La vida en las aulas. Madrid: Marova (1975).
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC,E. (1999): El aprendizaje
cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós. Fecha de la primera edición en inglés: 1994.

UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors. Madrid:
Santillana, Ediciones UNESCO.

María José Chaves Ibáñez
D.N.I.: 75105607 – G
1. INTRODUCCIÓN
La obesidad infantil es un problema que preocupa, ya que en los últimos años se ha
producido un incremento importante. Hay el triple de niños obesos que hace solo quince
años.
Hace quince años, solo el 5% de los niños eran obesos, ahora este porcentaje ha
aumentado al 16%. España es el segundo país de la Unión Europea, después de Gran
Bretaña, que mayor porcentaje de obesidad infantil posee.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2005 había en todo el
mundo:
- Aproximadamente 1.600 millones de adultos (mayores de 15 años) con
sobrepeso.
- Al menos 400 millones de adultos obesos.
Además, la OMS calcula que en 2015 habrá aproximadamente 2300 millones de
adultos con sobrepeso y más de 700 millones con obesidad.
2. DESARROLLO
La obesidad se define como un peso que supera en un 20% al peso normal
estadístico basado en niveles normales en los que se relaciona el peso con la altura, el
tamaño y la edad.
Una de las causas de este problema es el ritmo de vida que los padres llevan y que
no deja tiempo para algo tan importante como lo es la alimentación de sus hijos/as.
Cada vez se consumen más comidas precocinadas, ya que los padres disponen de
poco tiempo y estas comidas son las más rápidas de preparar.

La mayoría de los padres se preocupan más de saciar el hambre de sus hijos/as, que
de si su hijo está bien alimentado y nutrido.
Según los expertos, una alimentación adecuada debe estar formada por unas dos mil
calorías, de las cuales la mitad sean hidratos de carbono, un tercio grasas y el resto
proteínas.
Otra causa de la obesidad infantil es el sedentarismo. Antes los niños y niñas
realizaban juegos que suponían una actividad física importante, como por ejemplo la
comba, el escondite, el “pilla-pilla”, “ratón que te pilla el gato”,… Actualmente, la
mayoría de los niños prefieren jugar a los videojuegos, ver la televisión o utilizar el
ordenador.
Muchos padres y madres, por su comodidad o falta de tiempo, permiten que sus
hijos vean la televisión o jueguen con los videojuegos durante largos periodos de tiempo,
en lugar de jugar con ellos en el parque, realizar algún deporte,…
Lamentablemente la mayoría de los niños obesos, van a ser adultos obesos.
La obesidad es algo, que en la mayoría de los casos, se puede prevenir. Para ello, el
Ministerio de Sanidad, establece una serie de hábitos saludables para prevenir la
obesidad infantil:
- Comer de todo. Una alimentación variada y equilibrada es una alimentación sana.
- Desayunar siempre y de forma más completa posible.
- Cereales, patatas y legumbres son alimentos básicos y tienen que formar parte de
nuestra dieta diaria.
- Moderar el consumo de grasas, especialmente de origen animal.
- Tomar todos los días frutas, verduras y hortalizas.
- Moderar el consumo de productos ricos en azúcar como las golosinas, los dulces
y los refrescos.
- Reducir la sal en las comidas y utilizar, preferentemente, sal yodada.
- Hacer todos los días ejercicio físico. Caminar siempre que sea posible.
- Involucrar a todos los miembros de la familia en los distintos aspectos
relacionados con la alimentación: comprar, decidir el menú y cocinar.

Los padres son fundamentales a la hora de introducir estos hábitos en sus hijos, ya
que van a ser modelos a imitar. Difícilmente un padre obeso y con malos hábitos
alimenticios, va a conseguir que su hijo no lo sea y que no adquiera dichos hábitos.
Por otro lado, el colegio es un lugar en el que se dan multitud de oportunidades para
trabajar hábitos de alimentación saludables y fomentar la actividad física en los niños.
Debido al tiempo que pasan los niños en el colegio, este es uno de los lugares más
propicios para modificar los estilos de vida de los niños y niñas.
El “momento del desayuno sano” es una de las actividades que se llevan a cabo en
los colegios para inculcar en los niños hábitos saludables. Dentro de esta actividad se
puede realizar “el día de la fruta”, un desayuno andaluz (pan y aceite), etc.
También podemos trabajar con los alumnos los alimentos sanos y perjudiciales, de
manera que conozcan aquellos alimentos que deben tomar, a través de carteles como
este.

También se puede trabajar la alimentación saludable, a través de las noticias, de
manera que se buscaran noticias de prensa, internet,…, relacionadas con la obesidad
infantil y la alimentación. Estas noticias serán leídas y comentadas en clase.
Otra actividad que se puede llevar a cabo es la realización de la pirámide
alimenticia, que se elaborará y se colgará en clase.
En los colegios, para prevenir la obesidad infantil, es muy importante fomentar la
actividad física. Para ello se puede realizar un taller de juegos populares, en el que los
niños y niñas aprenderán y realizarán juegos como por ejemplo:
- La gallinita ciega
- El fútbol
- “Un, dos, tres, pollito inglés”
- “Ratón que te pilla el gato”
- Juegos de comba
Todas estas actividades se realizaran con la colaboración de los padres, que como
comenté anteriormente, son fundamentales a la hora inculcar hábitos en sus hijos.
Otra actividad que se lleva a cabo dentro del ámbito escolar, es el comedor. Cada
vez son más los niños que asisten al comedor escolar, realizando de esta manera, cinco
de las sietes comidas de la semana, en el colegio. Esto no influye solo en la adquisición
de hábitos alimentarios del niño, sino que también condiciona su estado nutricional.
Un ejemplo de menú escolar es el siguiente:
LUNES: sopa de marisco, chuletas al horno con patatas asadas y fruta
MARTES: puré de patatas, pollo en pepitoria con zanahorias y natillas
MIÉRCOLES: cocido, lenguado en salsa y fruta
JUEVES: estofado de pescado, salchichas al vino y yogurt
VIERNES: lentejas, pez espada con tomate y guisantes y fruta
Desde el ámbito educativo, se debe trabajar para concienciar a padres y madres de
la importancia que conlleva una alimentación saludable. Esto se puede llevar a cabo a
través de:
- Charlas impartidas por especialistas a los padres y madres

- Consejos para la cena
- Realización de menús saludables para la hora del recreo
- Talleres de alimentación en los que participen los padres
- Etc.
Para concluir decir que “somos lo que comemos”. Esta es una frase muy conocida,
que se refiere a que nuestro cuerpo está formado por todo aquello que comemos, y por
lo tanto debemos tener una alimentación sana si queremos estar sanos.
3. CONCLUSIONES
Las principales causas de la obesidad infantil son la mala alimentación y la falta de
actividad física.
La alimentación es fundamental para la salud.
Padres y madres son primordiales, a la hora de inculcar hábitos de salud e higiene a
sus hijos/as. Hay que predicar con el ejemplo.
El colegio es un lugar muy adecuado para complementar y desarrollar hábitos
saludables relacionados con la alimentación, debido al gran tiempo que los niños pasan
en él.
Existen multitud de actividades que se pueden realizar en los colegios, y que ayudan
a prevenir la obesidad infantil.
Padres, educadores y especialistas, deben trabajar de forma conjunta para evitar este
problema, que ha aumentado de manera considerable en España.
RECUERDA, es más fácil prevenir que curar.

4. BIBLIOGRAFÍA
VALENTIN FUSTER (2006). La Ciencia de la Salud. Planeta. (Barcelona)
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (2006). Hábitos saludables para
prevenir la obesidad infantil.
COSTA, M. Y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirámide. Madrid.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la
Educación Primaria en Andalucía.
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educación en valores en los centros docentes de Andalucía.

CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DEL ALUMNADO PARA EL
TRABAJO EN GRUPO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Rafael Eduardo Cobo Almagro
DNI: 77335359 - K
1. Introducción
2. Primer ciclo
3. Segundo ciclo
4. Tercer ciclo
5. Conclusiones
6. Bibliografía y Enlaces
1. Introducción
Las características evolutivas del alumnado de la Educación Primaria, cuyas edades
oscilan entre los seis y doce años, son un desarrollo continuado durante los tres ciclos.
Estas características varían en profundidad entre el inicio y el final de las etapas de
Educación Primaria, momento en el que el alumnado alcanza, por lo general, el estadio
de operaciones formales, que supone cambios decisivos en su forma de-aprender y
relacionarse.
2. Primer ciclo
En vista de las múltiples dificultades del niño de seis años en el campo de las relaciones
interpersonales, no es de esperar que se sienta muy cómodo con la gente, o muy
dispuesto a conocer gente. La mirada en blanco, la incapacidad de decir siquiera – Hola
-, la involuntaria falta de urbanidad, todo ello forma parte de su naturaleza inexperta.

Dentro de un poco podrá hacerlo mejor; ¿por qué entonces, plantearle exigencias
excesivas con un año de anticipación?
Aún con el mejor de los tratos, sentirá probablemente cierta fatiga debida a sus
dificultades de adaptación. Desea seriamente trabajar y sería continuamente feliz si la
vida fuera sólo una larga serie de comienzos. Jadea de excitación en su ansia de
abocarse a una nueva tarea. Es el desarrollo de esa tarea lo que le confunde. Querrá
abandonarla, pero con ayuda del maestro quizás vislumbre el fin y, entonces, se siente
emocionado por la idea de atacar el final como si fuera un nuevo comienzo. Cualquier
ayuda o elogio del maestro le acicatea; trata de conformar y de agradar al maestro y a sí
mismo. Le gusta la oportunidad de mostrar el producto de su trabajo y de hablar a
propósito de él. Media hora de juego dentro del aula es, por lo general, el tiempo
máximo que resisten. En el juego al aire libre se mantiene mucho mejor.
Le gusta especialmente el trabajo oral colectivo, puesto que es un conversador
incesante, pero es más flexible que a los cinco años y le agrada la diversidad de enfoque
en la enseñanza.
Comienza a ser un verdadero miembro del grupo familiar. A esta edad, muchos niños
quieren ayudar y, a menudo, se hacen cargo de ciertas tareas de rutina. Algunas veces,
esta ayuda no es uniforme; el niño se cansa pronto de una tarea y desea cambiarla por
otra. Trabaja mejor si algún adulto lo ayuda. Aunque habla de ganar dinero, su interés
por cumplir con el trabajo iguala realmente al interés por recibir dinero. Este no
constituye motivación tan intensa como lo constituirá más tarde, a los ocho años.
Es probable que varios niños se agrupen y formen una pandilla contra otro, y muchos
niños de siete años tienen dificultades con muchachos mayores, que los intimidan. El
juego colectivo no está aún bien organizado y se desarrolla, en su mayor parte,
persiguiendo objetivos individuales. Puede preocupar al niño su lugar en el grupo y
quizás tema no poder desempeñarse bien, o no agradar a los otros niños - en especial, no
quiere que - los otros chicos se rían de él -. Hay generalmente menos ataques directos -
verbales y físicos - a los compañeros de juegos, aunque los varones se entregan a
abundantes luchas y forcejeos semiamistosos, semihostiles.

Las diferencias sexuales no están claramente delimitadas, pero comienza a aparecer
alguna discriminación contra el sexo opuesto. Los varones no admiten la molestia de las
niñas y éstas no creen que aquellos se comporten correctamente. Pero aún se invita al
sexo opuesto a fiestas de cumpleaños y las amistades entre varones y niñas sugieren
enamoramientos rudimentarios.
Necesita un equipo muy variado para juegos al aire libre y, aunque no está listo para
juegos colectivos dirigidos, la supervisión de un adulto es fundamental. Algunos
comienzan a interesarse por el juego en grupo instituido por el maestro, mientras tengan
libertad para unirse al grupo o alejarse de él a voluntad.
Puede mostrarse muy dominador y prepotente con algunos compañeros. Varios niños
forman alianza contra algún otro. Exclusión de un tercer niño: “¿Juegas con Fulano?
Entonces, yo no juego contigo".
El niño insiste en ser el primero en todo. No puede soportar la derrota en los juegos y
engaña, si es necesario, para ganar.
El niño se relaciona con el maestro mediante los materiales y actividades escolares. Le
agrada adaptarse a las exigencias del maestro. Puede incluso agradarle la disciplina.
Le agrada mucho el juego colectivo, especialmente el juego imaginativo. Las
agrupaciones son tan flexibles que cualquier niño puede abandonar el grupo o ingresar a
él sin ser notado.
Juego en parejas (del mismo sexo, o de sexo opuesto); pero también hay mucho juego
en grupos. El juego en grupos no está bien organizado y persigue aún objetivos
individuales. Comienza a insinuarse la verdadera cooperación.
3. Segundo ciclo
El niño de ocho años se encuentra sólo en el comienzo de la actividad colectiva bien
coordinada y sostenida. Sus organizaciones y clubes espontáneos son esquemáticos y
tienen vida corta. Los conceptos de votación y de derecho al voto escapan a su alcance;
no comprende aún reglas complejas. Sus juegos de pelota están bien lejos de coincidir
con la ortodoxia, y dependen a menudo de reglas improvisadas en el momento. Hay

muchas discusiones, regateos y disputas. Le agrada algún sistema de recompensa. Puede
ser suficiente un sistema de puntos, pero los puntos se traducen con frecuencia en
valores monetarios.
Los mejores amigos comienzan a desempeñar una parte preponderante en la vida del
niño. La escuela tiene importancia porque allí están los amigos. Por lo general, estos
amigos son del mismo sexo. La relación entre amigos puede ser muy íntima y exigente,
sin embargo, toda sesión de juegos sin supervisión termina, con frecuencia, en
discusiones o en el retiro enfadado de uno por lo menos, de los participantes. A pesar de
ello, participa decididamente de los juegos colectivos de la vecindad. El grupo expulsa
repetidamente a algunos de sus integrantes, pero otros se separan por propia iniciativa.
Los ocho años señalan el comienzo de un cambio definido en cuanto al sexo de los
compañeros de juegos. Varones y mujeres comienzan a separarse. Como regla general,
las niñas son las primeras en separarse de los varones y en tener conciencia de esta
separación pero se trata por lo general de un alejamiento silencioso.
A estas edades les gusta dramatizar. Con sus juguetes, dramatiza accidentes, combates.
Imita personajes de las películas que ha visto o de los libros que ha leído. Quiere llevar
a cabo trucos mágicos. La dramatización de las niñas es más verbal y más sedentaria
que la de los varones. Las niñas prefieren disponer representaciones teatrales y montar -
shows-. Además, le gusta clasificar, arreglar y organizar.
Concibe espontáneamente motivos para organizar sus propios grupos, tales como el
"Club de Recuperación de Papel". Estos grupos representan un interés nuevo, pero están
por lo general pobremente organizados y tienen una vida breve.
La banda o el grupo adquieren importancia. Puede subordinar sus propios intereses y
exigencias a las relaciones con el grupo. Trata de vivir de acuerdo con las normas del
grupo y critica a quienes no lo hacen así. Está más interesado en su grupo escolar y
quisiera que su maestro llegara a formar parte de ese grupo, les agrada que el maestro
participe de sus actividades, que juegue, que lea y que se siente con ellos a la mesa.
Aprender a través de los errores de otros es, a menudo, la manera más rápida y más
segura de aprender que tiene el niño.

Nueve es una edad óptima para perfeccionar la pericia en el manejo de herramientas, en
las operaciones fundamentales de la aritmética y en otras habilidades. El niño de nueve
años se muestra tan interesado en perfeccionar estas habilidades, que repite las cosas
una y otra vez, trátese de arrojar dardos o de dividir por una cifra.
Muchos prefieren reunirse con sus compañeros para una de esas largas sesiones de tipo
club o grupo, en las cuales la conversación y la planificación quizás figuren con mayor
prominencia que el juego activo. Son tantas las cosas que necesitan de la cómoda
confabulación entre amigos, una especie de intercambio que ni siquiera el círculo
familiar puede suministrar.
Cimienta amistades de alguna profundidad y duración. Participa activamente en la
formación y dirección de su club - todavía de vida breve - con su santo y seña, códigos,
trajes, escondites, boletines y tabúes. Aprende a subordinar sus propios intereses a las
exigencias del grupo. En la escuela y en otras partes muestra mayor sentido de la
competencia como miembro de un grupo que como individuo.
En la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como niñas, pero las asociaciones
espontáneas son casi siempre unilaterales. Las niñas tienen sus propios grupos en los
cuales dedican algún tiempo a reír y murmurar, mientras los varones se entregan a la
lucha y la algazara.
Existe una crítica abierta al sexo opuesto. Los varones y mujeres se separan en el juego.
Prefieren jugar con niños del mismo sexo. Las niñas adquieren conciencia de ello antes
que los varones, pero éstos son probablemente los primeros en excluir activamente del
juego al miembro del otro sexo. No jugará durante mucho tiempo en un grupo si es el
único de su sexo.
Los niños de nueve años sienten gran atracción por la conversación entre ellos. Este
deseo de conversar irrumpe en sus juegos de tipo más activo. Los temas favoritos son la
hora de acostarse y los programas de televisión.
Se interesa por las conquistas que lleva a cabo en sus materias escolares y le agrada ser
calificado en ellas. Está ansioso por obtener buenas notas y trabaja con miras a ellas. El
fracaso puede desalentarlo. Existe una considerable competencia con los compañeros y
puede mostrarse resentido si le supera alguien muy próximo a él en merecimientos, o

bien puede mostrarse impaciente con un compañero menos inteligente. Cuando fracasa,
por lo general necesita más atención individual que aislamiento. A menudo, compite
mejor como miembro de un grupo que como individuo.
Con frecuencia, siente un interés espontáneo por la solución de problemas, aun fuera de
los que su trabajo escolar le proporciona. Se interesa por los precios de las cosas y
resuelve muchos problemas numéricos prácticos que encuentra en la lectura o en la
conversación.
Algunos niños que han jugado juntos algunas veces en los primeros grados, pueden
formar amistades completamente nuevas. 0 bien dos niños que han tenido dificultad
para establecer una buena relación, se hacen ahora, de pronto, amigos. Los varones
forman parejas más estrechamente unidas y actúan más como grupo que las niñas. Los
grupos femeninos muestran mayor variación e intervienen en ellos dos, tres o cuatro
niñas. Varones y mujeres juegan ahora por separado la mayor parte del tiempo y
excluyen del juego al otro sexo. Pocas veces se incluye en el juego al adulto o se hace
referencia la él. Con todo, los niños prefieren el juego colectivo supervisado por un
adulto.
El juego en grupo es más ordenado puesto que hay más cooperación, menos insistencia
en salirse con la suya, menos preocupación por el comportamiento de los demás. A
pesar de ello, cualquier período de juego sin supervisión termina en disensiones.
La mayoría tiene un amigo íntimo de su misma edad y sexo, además de un grupo de
amigos. Tiene buenas relaciones con los compañeros, a pesar de algunas discusiones y
desacuerdos. Está menos interesado en la relación con el amigo y más en lo que hacen
conjuntamente. La actividad o el objetivo son importantes y existe una verdadera
actividad cooperativa.
También se produce un verdadero juego de colaboración; realización de proyectos
sencillos. En pasatiempos o empresas colectivas, la organización es compleja y
detallada, la cooperación es excelente. No está preparado para reglas complejas; pero
puede aceptar reglas e instrucciones muy sencillas.
4. Tercer ciclo

Se dice que el niño de diez años aprecia su banda o su club mas que a su familia. Esto
puede ser cierto en parte pero en conjunto, el niño tiene un sentido suficientemente
crítico de la justicia y nos sorprende a menudo con la sensatez de sus observaciones.
Es capaz de mostrar lealtad y culto a los héroes, y puede a su vez, inspirarlo a sus
compañeros de clase. Puede inculcársele fácilmente lealtades de grupo a partir de la
organización de un club o grupo. Además no hay mucho compañerismo entre los dos
sexos
Niños y niñas tienen gran afición por los secretos, parece que el hecho de compartir un
secreto intensificara a la vez el sentido íntimo de sí mismo y la identificación con otros
compañeros del grupo.
La solidaridad de grupo es tan fuerte que si una enemistad comienza en el patio de
juegos, probablemente se continúe en el aula, ejemplo temprano de cómo se superponen
las lealtades colectivas, aún en los años juveniles.
Son muchos ahora los que pertenecen a alguna clase de club o grupo, ya sea uno
“secreto" o una organización más estructurada, como algún grupo de scouts. Los
agrupamientos de varones tienden a ser más fluidos y flexibles y se basan tanto en los
intereses compartidos cuanto en una sólida amistad personal. Los grupos de niñas son
más rígidos y con frecuencia no se admite en ellos a ciertas niñas que son rechazadas.
5. Conclusiones
En el primer ciclo los niños y niñas son menos dominadores, están menos empeñados en
hacer las cosas a su manera y tienen menos preocupación por la manera en que los otros
hacen las cosas.
En el segundo ciclo el juego en grupo es más ordenado puesto que hay más
cooperación, menos insistencia en salirse con la suya y menos preocupación por el
comportamiento de los demás.
En el tercer grupo no hay mucho compañerismo entre los dos sexos, Se mantienen
separados en el juego pero también les agrada organizar juegos colectivos en los que un
sexo compite contra el otro.

En la escuela, los grupos pueden incluir tanto varones como niñas, pero las asociaciones
espontáneas son casi siempre unilaterales.
6. Bibliografía y Enlaces
- Corneloup, A. (1991). Cómo mantener la disciplina. Editorial CEAC: Barcelona.
- López, A. (1997) ¿Cómo dirigir grupos con eficacia? Editorial CCS: Madrid.
- Pallarés, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. Editorial Publicaciones
ICCE: Madrid.
- Hostie, R. (1994) Técnicas de dinámica de grupos. Editorial Publicaciones ICCE:
Madrid.
• www.educa.madrid.org/web/cp.unodemayo.torrejondeardoz/CPUnodeMayo/Pagina
s/Pcc%20CaracteristicasSegundoCiclo.htm

LOS PRIMEROS LIBROS
Maria del Mar Escabias Gutiérrez
DNI: 77344877-V
El artículo que voy a exponer a continuación justifica de cómo el hábito de la
lectura es un gran estímulo para la creatividad, la imaginación, la inteligencia y la
capacidad verbal y de concentración de los niños. El libro es una gran ventana a la
formación de todos los sentidos. Lo importante es tener claro que los libros son
importantes, pero el acto de leer, es lo que va hacer posible que un niño entre en la
aventura del saber, del conocer y descubrir. Además, si encima los padres y madres
comparten el momento de la lectura de un libro con los hijos estarán estableciendo un
lazo especial entre ambas partes. Todos sabemos lo divertidos y estimulantes que
pueden ser los libros infantiles. Y también sabemos que, si entre las actitudes definidas
de los padres se halla una valoración positiva de la lectura, los hijos tienden a leer con
mayor facilidad. Si, por el contrario, quienes deberían poner la literatura en manos del
niño no lo hacen, se corre el peligro de que los aprendices de lectores asocien el libro
con lo impuesto y decidan rechazarlo sin llegar a apreciarlo como un pasatiempo
relevante. Nunca es demasiado pronto para introducir los cuentos en la vida de los
niños. Mucho antes de saber leer, los bebés pueden relacionarse con los libros, pues son
capaces de escuchar, ver y sentir, y es desde los sentidos como se genera y acrecienta la
curiosidad y el gusto por los libros y sus historias.
Los libros son como un juguete para el niño y por ello es importante ofrecérselos
desde el primer añito, pero hay que hacer una buena elección. El diseño, la composición
y los materiales deben ser específicos para ellos. Cuando el bebé cumple cuatro meses,
ya puede coger uno de estos libros especiales y llevárselo a la boca, manosearlo, etc.
Cuando tienen 8 o 9 meses, empiezan a mirar los libros con mayor detenimiento e
incluso pasan las hojas, por eso deben ser resistentes, manejables, ligeros y de pocas
hojas. Deben contener llamativos colores, imágenes simples y si hay textos que sean
muy breves.
Los bebés nacen con unas necesidades primarias de afecto, de sueño, de alimento...
y nacen también con necesidad de historias. Tienen necesidad de estimulación hacia la
palabra, tanto oral como escrita, con el adulto como cómplice. Lo que un niño puede

comprender no depende únicamente del desarrollo intrínseco de sus capacidades
interpretativas, sino que viene condicionado por la presencia y familiaridad de esos
elementos en su cultura.
El niño atraviesa distintas etapas en las que su psicología, sus necesidades afectivas
y culturales, así como sus intereses cambian. Por eso es necesario acompañarles en los
primeros pasos y descubrir los libros apropiados, sin forzarles; si están bien hechos y les
gustan, querrán más como ese: troquelados, desplegables, de plástico, grandes,
pequeños, en forma de casita, etc. Y, por supuesto, trataremos de no preocuparnos
demasiado si un libro se rompe accidentalmente o sufre algún otro desgaste porque,
aunque se tenga cuidado, la curiosidad y el entusiasmo con que tratan a estos
compañeros de juegos no siempre garantiza una perfecta conservación.
El hecho de manipular los libros les permite distinguir la portada como parte
delantera, que las letras se leen avanzando de izquierda a derecha, que esos signos
negros forman palabras y que hay que pasar las páginas para seguir una historia; todos
ellos son conceptos significativos sobre lo impreso que se aprenden de manera natural
como casi todos los aprendizajes de la edad temprana.
Además los prelectores tienen un interés real por decodificar palabras de los libros
y de los carteles de la calle o de los envases de los más diversos objetos, así que
podemos estimular y reforzar su interés preguntándoles por las letras que conocen y
dándoles la información que nos pidan. ¡Pero sin presionarles para leer porque cada uno
tiene un ritmo de maduración personal! Es lícito aprovechar su interés para suscitar la
lectura conjunta de las frases pictográficas en las que se intercalan pequeños dibujos que
podrán reconocer e interpretar fácilmente, dando al hecho de leer su verdadero sentido
de extracción de significados.
Cuanto antes se ponga en contacto a los bebés con estos estímulos, mejor. Desde la
cuna es conveniente aportarle pensamiento y palabra a través de canciones, nanas,
juegos corporales y de la narración de pequeñas historias.
Colomer considera que los libros adecuados a los niños son:
- Los libros para identificar y nombrar
- Los libros participativos, es decir, aquellos libros que aporten nuevas
posibilidades como jugar con los dedos de las manos, dar palmadas, etc.

- Libros de conceptos y libros de conocimiento
- Las historias sin palabras. Son libros que desarrollan historias a través de las
imágenes. Son útiles para el desarrollo del lenguaje y del esquema narrativo ya
que al relatar el cuento el niño aprende a integrar las imágenes
- Los libros que ayudan a leer
- Los libros de la literatura popular
El material de estos libros debe de cumplir todos los requisitos, por ello no pueden
deshacerse cuando el niño los chupe. Es indispensable que la calidad de estos primeros
libros sea buena siendo conveniente que el niño no tenga un número excesivo de
ejemplare, ya que se corre el riesgo de disminuir su interés.
Existen un grupo de libros que se caracterizan por haber atraído a niños y niñas de
entre 0 y los 6 años de edad, son los llamados libros sin palabras. Están dirigidos a esos
niños que aún no saben leer pero que comienzan a tener un cierto conocimiento.
Podemos encontrar así libros para bebes que se pueden llevar a la bañera, que flotan
en el agua y están elaborados de plástico; libros con sorpresa, son libros que presentan
distintos sonidos, texturas e imágenes con relieve; libros de paseo atados a un cordel,
que sirven para identificar los objetos cotidianos, para aprender destrezas habituales
como atarse los cordones de los zapatos, abrocharse los botones, etc.
Ente los 0 y los 6 años de edad corresponden libros ilustrados con grandes dibujos a
color, troquelados o recortados, libros sin palabras, o con poco texto y letra grande para
la iniciación. Deben de tener un estilo sencillo, un lenguaje simple y un desenlace feliz.
Cuando cumplen su primer año los niños ya son capaces de mirar los libros con
mucho detenimiento e incluso pasan las hojas. Por eso deben ser resistentes,
manejables, ligeros y de pocas hojas.
El tema de los libros ha de ser próximo al entorno del niño y con temas fantásticos,
como los cuentos de hadas, los cuentos maravillosos, cuentos con seres irreales los
cuales cobran vida propia, los cuentos populares y aquellos cuentos en los que los
animales se convierten en personajes y son capaces de hablar y de hacer las cosas que
hacen las persona.

Es importante la realización de una serie de actividades justo después de escuchar la
narración ya que ello va a favorecer en el niño el entusiasmo por la palabra escrita y que
descubran nuevos intereses. Estas actividades deben de hacerse, precisamente, desde el
juego y la socialización a través de los sentidos. En un principio el libro es simplemente
un objeto que atrae la atención del bebé. Pero más adelante, ese mismo objeto le servirá
para jugar con la imaginación, con el pensamiento y con el lenguaje.
Una vez que los pequeños han comenzado a hacer sus primeros juicios y se inicia la
etapa del lenguaje constituido en la que se expresan cada vez con mayor corrección, les
ofreceremos historias cotidianas que son capaces de interpretar a su manera. En seguida
identificarán sus favoritas y pedirán que se las contemos una y otra vez, por lo que
conviene que también les gusten a los padres que pronto se las sabrán de memoria. Es
interesante que las palabras y los acontecimientos se repitan para que puedan
recordarlos. También los personajes protagonistas de sus aventuras quienes servirán de
pretexto para presentar los colores, los números u otros conocimientos básicos a estos
constantes descubridores. No debemos esperar a que sepan leer; si logramos interesarles
por engullir imágenes, éstas los atraerán hacia la lectura, porque establecen los primeros
significados y son una puerta abierta a la imaginación.
Los primeros encuentros con los libros deben ofrecer la posibilidad de manipularlos
y hojearlos, bajo el cuidado del adulto, el cual debe de ayudar al pequeño en su largo
camino hacia la lectura.
El interés por la lectura puede ser sugerido al niño de una forma sencilla,
espontánea y duradera. El niño que empieza a tener contacto con los libros desde muy
pequeño, antes mismo de aprender a leer, simplemente ojeándolos, según algunas
investigaciones, se encontrará más preparado para tener éxito en los estudios y en la
vida de una forma general. A continuación vamos a llevar a cabo unas pautas
importantes para poder fomentar la lectura en los niños y niñas.
- Para empezar, es necesario que el niño vea de vez en cuando al adulto con un
libro en la mano. Los niños sentirán más interés por leer un libro si ven que este
hábito está presente en su entorno. Partiendo de la base de que a los niños les
encanta copiar, ya que para ellos es su forma de aprender, si ellos ven que un
adulto trata con cuidado y respeto a los libros, ellos probablemente harán lo
mismo.

- Es necesario estar convencido de que la lectura debe ser empleada como una
forma más de diversión y no como una obligación. Los libros no deben ser
introducidos al cotidiano del niño solo cuando él esté aprendiendo a leer o solo
cuando él ingrese en la escuela. El contacto con los libros debe empezar bien
antes o incluso antes mismo de empezar a gatear.
- Cuando el bebé consiga sentarse firme en el suelo o en la cuna, se le ha de
ofrecer libros para que los maneje. El secreto en esta edad es hacer con que el
bebé vea el libro como un juguete más, con el cual podrá aprender, descubrir,
crear fantasías, y oír muchas historias interesantes y encantadoras. Al principio,
hay que tratar de dar preferencia a los libros ilustrados, con pocas palabras, y
hacer que el niño lo toque, lo acaricie, lo huela y tenga todo tipo de contacto con
ellos.
- Cuando sean un poquito más mayores, lo ideal es leerles en voz alta, siguiendo
siempre las historias del libro.
- Cuando el niño tenga una edad por la cual este más inquieto en los lugares
cerrado, es buen idea llevarlo para que visite una biblioteca. De esta forma se
sentirá más cercano al lugar y deseará volver muchas veces para elegir el libro
que quiera.
- Otra forma de estimular el interés del niño por los libros, es convertir un libro en
un premio. Cada ver que se premie al niño algo importante es regalarle un libro
sobre su tema preferido.
- Se le debe de hacer al niño participar en la lectura. Cuando termine de leer el
cuento es bueno hacerle preguntas como que explique lo que pasó con algún
personaje, o que adivine lo que sucederá al final. También se le pueden hacer
comentarios sobre cosas buenas y malas, y hacer comparaciones de un trozo de
la historia con sus experiencias.
Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto lo largo de este artículo
resaltar que el libro en el niño tiene unos beneficios que son incalculables y para
toda la vida. El niño aprende a convertir las palabras en ideas, imagina lo que no ha
visto y consigue adquirir la situación emocional del personaje. A parte de esto, el
niño aprende valores comunes, como por ejemplo el de ser un niño bueno y amigo
entre otros.

Los libros ya ocupan espacio incluso en muchas habitaciones de niños, desde su
edad más temprana. Eso demuestra que los padres están cada día más conscientes
del valor de la lectura. Y por eso, estarán sumamente agradecidos por el resto de sus
vidas.
BIBLIOGRAFÍA
COLOMER, T. (2001): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Síntesis.
Madrid.
IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El proyecto de Educación Infantil y su
práctica en el aula. La muralla. Madrid.
PELEGRÍN, A.M. (1984): La aventura de oír. Cuentos y memorias de tradición
oral. Cincel. Madrid.
PIAGET y Otros. (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós.
VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Grijalbo. Barcelona.

¿CÓMO ANIMAR A LA LECTURA A TU HIJO?
Ramón García García
NIF: 75710738-M
• INTRODUCCIÓN
A todos los padres nos encanta que nuestros hijos lean porque sabemos que con los
libros no solo se aprende, sino que además se pasa bien. En cambio unos niños devoran
libros mientras otros no los quieren ni ver. ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer los padres
para que nuestros hijos y nuestras hijas disfruten leyendo?
Leer es una actividad fundamental para adquirir conocimientos. Los niños que leen
bien obtienen mayores éxitos y mejores calificaciones en los estudios. Todos los
maestros y profesores coincidimos en que tener el hábito de leer es una condición
necesaria para aprender con más facilidad. En las aulas nos encontramos con dos grupos
de alumnos: aquellos que leen bien y les gusta leer y los que tienen dificultades para
leer, no les gusta y, por lo tanto, leen muy poco o incluso nunca. Los padres de estos
alumnos reacios a leer acostumbran a pedir ayuda: ¿Qué puedo hacer para que mi hijo
lea más? No es fácil dar soluciones eficaces, a pesar de los años de experiencia de
muchos profesionales, y mucho menos soluciones de las que pedimos los padres: que
tengan éxito inmediato y que exijan poco tiempo y poco esfuerzo.
Como podéis comprender, nadie os puede proporcionar un remedio de estas
características, entre otras cosas, porque en educación no existen remedios milagrosos
cual elixir de curandero. Pero sí ha habido estudiosos de la lectura que se han dedicado
a observar el proceso lector de los chicos y chicas y a reflexionar sobre este
comportamiento para saber qué pasa en los buenos lectores y qué sucede en los que leen
poco.
• ¿POR QUÉ NO LEEN NUESTROS HIJOS?
A menudo se oye que la causa principal por la que no leen los jóvenes de hoy en día
es la televisión. Puede ser que este cine casero no ayude a promocionar la lectura, ya
que es más pasivo que el libro, exige menos esfuerzo mental, es más atractivo para los

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