Modulo de capacitacion releer y reescribir la escuela

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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Educación Superior
Subdirección de Formación Docente
Módulo
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CAPACITACIÓN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL
CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO
Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en
la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Re-leer la escuela para re-escribirla”, reali-
zada en la ciudad de Mar del Plata los días 4 y 5 de diciembre de 2008.
Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos
participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar es-
pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 2º Año de la Formación Do-
cente de Inicial y Primaria.
Los contenidos
Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:
1. Introducción: Un itinerario que continúa

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2. Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”: Análisis de la película
“La Aldea”
3. Re-lectura de la escuela como espacio social
4. Re-lectura de la la política y lo político en la institución escolar
5. Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público escolar
6. Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Práctica en
Terreno
7. Herramientas de la Práctica: El enfoque metodológico del Campo de la
Práctica
8. El Taller Integrador Interdisciplinario
La metodología de trabajo
Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se consi-
dera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante cons-
truir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colecti-
va. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
 el texto de este CD, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
 el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones
públicas de Formación Docente donde trabajamos;
 el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que rea-
lizará el equipo coordinador institucional;
 el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisci-
plinario;
 y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construc-
ción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar acti-
vamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendiza-
je no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende
de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de
plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre in-
acabado) de transformación subjetiva e institucional.

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Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre
nuestras prácticas docentes
EL “CUADERNO DE BITÁCORA”
En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje
es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria
colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales
es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de
pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diá-
logo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referen-
cias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema
que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde
otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde
producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de
acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de
compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de
Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con
el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad,
con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir
un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelo-
nes subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posiciona-
mientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con
cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la
“bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los bar-
cos, próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cua-
derno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros
accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las dis-
tancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el
efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos,
golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los

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horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del
interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una
apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la
puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para
ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo,
vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.

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1/ Introducción:
Un itinerario que continúa
A estas alturas, pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado: lo que se ha
hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestión
gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del traba-
jo comprometido en ámbitos vitales como la economía y la educación. ¿Cómo de-
cir, así las cosas, que profundizar en la implementación curricular desde una cons-
trucción colectiva crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela
pública en la Provincia de Buenos Aires?
En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se
trate sea de especificar. “Transformación” en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperación del carácter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de
la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los múltiples espa-
cios y discursos por los que pasa hoy la compleja formación subjetiva, ya que el
carácter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del
estado-nación como institución totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseño curricular, el maestro co-
mo pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el espacio escolar con
la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teoría social. En ese
sentido se trata de “releer” un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve
indispensable relacionar las complejas modalidades de formación subjetiva de la
sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como
proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que
aferrado a un pasado idílico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educación
pública. Se trata de sostener y recrear la educación común: no unificada y homoge-
neizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad;
una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educación común
y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad cam-
biante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela
verdaderamente popular. La educación que se inscriba, no ya en las innovaciones y
las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de trans-
formación que vive América Latina.

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Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el
Diseño Curricular de la Formación Docente…
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía
entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética
y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de
otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pe-
dagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previ-
sibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pe-
dagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la inter-
subjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos
únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del dis-
curso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión
y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la
reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza
en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la
teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado
“racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice
E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensa-
miento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-
instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumen-
tos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de expe-
riencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en
la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la
educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad
y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las
condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educati-
vo.
El puente de 1º a 2º Año
Dado que la estrategia de “Acompañamiento Capacitante” había trabajado en 2008
a través de 30 talleres realizados con grupos de profesores de distintas regiones de la
provincia, al coronar el año se hizo necesario un encuentro provincial que pudiera
reunir a todos los participantes. Al respecto, al ser consultados por el Equipo Cen-
tral en los últimos talleres, los profesores ratificaron aquella necesidad, pero

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haciendo hincapié antes que en una evaluación del proceso (que consideraban ya
realizada en los últimos talleres), en la importancia de trabajar la “continuidad”
entre primero y segundo año del enfoque y la perspectiva construida e implementa-
da en primer año.
 Para conocer o recordar los recorridos realizados en el Acompañamiento Capa-
citante durante el año 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompa-
ñamiento Capacitante, realizado por el Equipo Central de Práctica, que se encuentra
como Anexo 1 de este Módulo.
Con estas premisas es que se fue diseñando la Jornada Provincial del Campo de la
Práctica, denominada “Re-leer la escuela para re-escribirla”: considerar a la escuela
como espacio social implica, en últimas, aproximarse a ella con las claves del con-
flicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura
no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,
en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la
propuesta es continuar recurriendo a la etnografía (específicamente la “descripción
densa” como coordenada metodológica), para facilitar un desplazamiento desde la
explicación “causal” hacia el relevamiento y comprensión de los sentidos y signifi-
caciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educación, violencia,
representaciones del espacio, etc.
Para esto, la propuesta de la Dirección de Educación Superior fue la de invitar no
sólo a los participantes del Acompañamiento Capacitante del 2008, sino también a
los profesores de segundo año de las carreras de Inicial y Primaria, así como tam-
bién a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada contó con
286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y direc-
tivos del nivel Inicial y Primaria.
Un recorrido para 2º Año
En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social
en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpela-
ciones formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces
desafían a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el de-
safío de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la es-
cuela.

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Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela con-
tenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, más bien abiertos, dinámi-
cos, no tan rígidos, variables, transitorios, contradictorios entre sí, pero que permi-
ten a los niños apropiarse del mundo desde múltiples y variadas posiciones de suje-
to. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por
la lógica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-
ordenada en las bases de su contrato social.
El Diseño Curricular de 2º Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El
Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:
Esquema Campo de la Práctica 2º Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno:
en Instituciones educativas
(distintos ámbitos)
Taller Integrador Interdisciplinario:
Espacio escolar
y realidad educativa
Herramientas:
Aproximación y análisis
cualitativo institucional
Como se ve, en 2º Año la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en
cuenta algunas continuidades del Campo de la Práctica de 1er. Año, entre ellas:
 La perspectiva de “campo educativo” complejo y la noción de educación
donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos
o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.
 El enfoque político cultural de la “educación popular” en cuanto estrategia
de inclusión social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y
conflictividad social.

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 El enfoque etnográfico y el “cuaderno de bitácora”, ahora referido a la
aproximación y análisis cualitativo de las instituciones escolares, considera-
das como espacios socio-culturales y micro-políticos, y sus relaciones con el
resto de la comunidad.
 El posicionamiento entusiasta, comprometido y protagónico de las y los es-
tudiantes de la Formación Docente en su práctica en terreno, problemati-
zando la gramática escolar establecida y evitando que sus iniciativas sean fa-
gocitadas por ella.
El propósito general de la Práctica de 2º Año es provocar una entrada a las escuelas
que facilite su comprensión desde una lectura compleja, una re-lectura que implique
cierta “descripción densa”, y no sólo de las evidencias de una mirada acostumbrada
y rutinaria. El desafío es, nuevamente, el extrañamiento. Entrar en la escuela equi-
librando las marcas que ella ha dejado en nuestras biografías con una perspectiva de
“extranjero” que pretende en principio, limitarse a un primer paso de reconoci-
miento de los significados de la vida escolar que circulan en ese momento y lugar.
El segundo propósito es comenzar un camino largo, el de “re-escribir” la escuela,
como espacio social público dedicado a la educación pero no divorciado de la vida
cotidiana ni del resto de los espacios sociales de la comunidad. Re-escribir la escue-
la como política pública que debe sostener la “educación común”: una histórica
estrategia que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión
social y de igualdad. Re-escribir la escuela, en definitiva, como espacio de múltiples
comunicaciones y significados; como un espacio que debe desnaturalizar rituales,
rutinas, jerarquías, saberes, y hacerlo no por un mero capricho ideológico alérgico a
la escolarización como proyecto moderno europeo, sino porque es lo que nos per-
mite un posicionamiento que contribuye a imprimirle sentidos acordes con la com-
plejidad de los tiempos que corren, y además con los proyectos populares latinoa-
mericanos actuales que procuran una vida más humana para todas y todos.
El Esquema general de trabajo del Campo de la Práctica de 2º Año (teniendo en
cuenta los diversos componentes del mismo) se presenta a continuación.

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ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA DE 2º AÑO
1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL
El espacio y los espacios escolares
El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efecti-
vamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significa-
dos que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores interjuegan.
Los sentidos del tiempo en la escuela
Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la contingencia)
y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre y marcada contingencia).
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Los actores
Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local.
El poder
El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de conducción institucional.
Lo instituido y lo instituyente
Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje,
proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueños.
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
La cultura escolar
Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organiza-
ción, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo.
El discurso escolar y los otros discursos
El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y
conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los recono-
cimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares.
Los proyectos escolares
Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los horizontes político-culturales en los proyec-
tos. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas.
El orden micropúblico escolar
La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales
(en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones
a determinados sujetos.
La comunidad y la escuela
El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las
familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias, los estereotipos sobre los
actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes
claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarca-
tivas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
Taller
integrador
interdisciplinario.
Eje:
Espacio
escolar
y
realidad
educativa
Los
directivos
de
las
“Escuelas-destino”
participarán
en
el
Taller
Integrador
Interdisciplinario
Abrir
la
discusión
y
reflexión
sobre
los
proyectos
institucionales
y
los
modos
y
estilos
de
conducción.
Herramienta
de
la
práctica
en
2º
Año
Taller
de
“Aproximación
y
análisis
cualitativo
institucional”

Abordajes
interpretativos
de
la
institución
educativa
desde
una
perspectiva
cultural;

Procedimientos
de
investigación
cualitativa:
observación,
registro,
entrevistas,
encuestas,
análisis
de
documentos
y
fuentes,
relato
de
vida,
grupos
focales;

Investigación
a
partir
del
recorte
de
un
problema:
formulación
de
un
problema,
elaboración
de
hipótesis.
sustentación
y
análisis
de
la
información.

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2/ Para comenzar, repensamos “la comunidad escolar”:
Análisis de la película “La Aldea”
Siempre hablamos de la escuela. La Formación de los docentes tiene sentido, por
así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en la escuela. Tenemos que recordar
que hubo muchas resistencias con la Práctica de 1er. Año, ¿lo recuerdan? Muchas y
muchos decían “¿y cuándo vamos a las escuelas?”. Muy bien, es hora de ir a las
escuelas.
A veces nos parece más simpático y, otras, nos enriquece la mirada hablar de “co-
munidad escolar”. Es un concepto fuerte, con múltiples significados. ¿Qué distin-
gue a “lo escolar”, a la escuela? ¿Qué significa que es una “comunidad”? La comu-
nidad escolar ¿es una comunidad dentro de otra comunidad más amplia?, ¿o es una
comunidad absolutamente distinta?, ¿o es la misma comunidad ejerciendo su fun-
ción educativa? ¿Es posible establecer algún límite e, incluso, alguna “frontera” en-
tre la comunidad escolar y el resto de la sociedad?
Lo cierto es que nos proponemos devolver su sentido público, popular, social, a la
escuela, en una sociedad compleja y conflictiva como esta en la que vivimos y de la
cual no nos podemos escapar… ¿O sí nos podemos escapar estando dentro de otra
comunidad: la “comunidad escolar”?
La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan en la institución) a par-
tir de una película, La Aldea (The Village), dirigida por M. Night Shyamalan (año
2004). La Aldea se construye como un cuento situado fuera del tiempo y del espacio
(aunque la ambientación parece ciertamente la Pensilvania del siglo XVIII), en una
comunidad cerrada que habita una pequeña aldea rodeada por un espeso bosque.
La formación de esa comunidad tiene sus razones, sus mitos, su sentido, sus “fron-
teras”. Sin embargo, en cierto momento esa comunidad se ve cuestionada, y corre
el riesgo de alterarse su destino y de perder su sentido.
Actividad:
Luego de ver la película La Aldea, nos reunimos con un grupo de compañe-
ros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la
atención.

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Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes cuestio-
nes:
 El “adentro” y el “afuera”
 Lo que construyeron para sostener la comunidad
 Lo fundacional: escena, ideario
 Los mitos y naturalizaciones
 Las ficciones, los rituales, etc.

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3/ Re-lectura de la escuela como espacio social
En el desarrollo de la Práctica de Campo de 2º Año, vamos a proponer tres grandes
ejes de “re-lectura” de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela con-
creta están estrechamente articulados, y sería imposible encontrarlos aisladamente.
Ellos son:
 la escuela como espacio social,
 la política y lo político en la institución escolar y
 la micropolítica cultural y el espacio público escolar.
 Con el fin de profundizar la idea de “escuela como espacio social” y de trabajar
el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Do-
cumento elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para
re-escribirla.
Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercam-
bio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos
cerrados.
Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social
Cuando hablamos de un espacio social no
intentamos sólo una descripción de los
“lugares” que constituyen la escuela (mu-
chas veces considerada meramente como
edificio). En ese sentido algunos sólo han
trabajado una mirada hacia lo evidente:
cuántas aulas hay en la escuela, dónde
está ubicada la dirección, qué lugar ocupa
el patio o los baños, etc. Podríamos decir
que es una mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un
reflejo de los espacios representados en
un plano. La arquitectura registra y com-
prende los sentidos de los lugares y de las
experiencias del tiempo en un espacio.
Un espacio social se refiere a las zonas
donde se establecen relaciones, se plante-
an conflictos o pugnas por el sentido del
mismo espacio, donde se producen en-
cuentros y desencuentros, negociaciones,

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reciprocidades, indiferencias, autoridades
o jerarquías, rituales legitimados o no,
rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un
espacio social es complejo, no lineal. En
cuanto tal, es posible trazar una topografía,
representando los lugares y distribución
en él; pero debemos también comprender
una topología, es decir, el sentido que ellos
tienen para los sujetos que en ellos circu-
lan y establecen diversos tipos de encuen-
tros.
El espacio y los espacios escolares
La primera cuestión es aproximarnos al
espacio social escolar. Para ello, necesi-
tamos reconocer al menos tres dimensio-
nes del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto) para
los distintos actores educativos y para
las interacciones escolares. Nos refe-
rimos al diseño arquitectónico, o las
prescripciones y regulaciones espacia-
les, la distribución establecida o insti-
tuida en el mismo, las disposiciones
espaciales y los equipamientos que las
configuran, la regionalización estable-
cida, los ejes, distancias y dominios
espaciales, las sendas y estaciones
prescriptas, etc. Por detrás existen
políticas espaciales y representaciones
sobre el espacio para quienes poseen
la potestad de diseñarlo o rediseñarlo,
relacionadas con el dominio, el con-
trol y la disposición, y con la planifi-
cación, la ingeniería social y la cons-
trucción científica. En este sentido, es
un dispositivo que pretende capturar
los movimientos, relaciones y formas
sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos
actores (según o más allá de lo dise-
ñado y prescripto). Hacemos referen-
cia a las zonas, lugares o regiones que
recorren o por las que circulan o en
las que se establecen diferentes tipos
de relaciones. Es la dimensión de lo
clandestino, de la oportunidad, de lo
subterráneo, de las inscripciones par-
ticulares o identitarias, de lo vivido,
de lo efectivamente experimentado.
Es el conjunto de diversas apropia-
ciones y usos del espacio diseñado,
con distintos intereses, con significa-
dos y modos de habitarlo que no co-
inciden con lo prescripto por el espa-
cio diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y
lo significado): aludimos a los signifi-
cados que los actores que recorren un
espacio le otorgan al mismo, a sus
zonas o regiones, además de los posi-
bles significados y sentidos que se le
atribuyen a esos espacios por actores
que ni siquiera los recorren (es decir,
los sentidos sociales y los significados
de quienes no circulan o se niegan a
circular por ellos). Conviene distin-
guir aquí los significados de quienes
detentan el poder de diseñar los espa-
cios, de los significados de quienes los
experimentan y recorren, elaborando
una “descripción densa” sobre ello
(es decir, una interpretación de los
malentendidos acerca de los significa-
dos de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las
cercanías y distancias, los encuentros y
desencuentros, las continuidades y ruptu-
ras entre los tres aspectos del espacio
considerado. Sin embargo, necesitamos
comprender que en las instituciones edu-
cativas el espacio no puede concebirse
como un “receptáculo vacío”, sino algo
configurado por el(los) cuerpo(s). Es en
los cuerpos que percibimos y construi-
mos el “aquí”, los ejes espaciales (arriba-
abajo, izquierda-derecha), la cercanía y la
distancia, el adentro y el afuera, la com-
pletitud y el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escenario”,
como si la institución fuera una espacio
donde se ponen en escena diferentes ro-
les dramáticos. Otros, como el francés
Michel de Certeau, han preferido distin-
guir dos modos de situarse en el espacio,
lo cual será valioso para nuestra aproxi-
mación:
1. Las estrategias son el cálculo o manipu-
lación de relaciones de fuerza que se

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hace posible desde que un sujeto de
voluntad y poder (sea un ejército o
una empresa, un grupo «educativo» o
una escuela) resulta aislable. Postula,
entonces, un lugar que puede circuns-
cribirse como algo propio, desde el cual
administrar las relaciones con una ex-
terioridad, sean los enemigos o los
clientes, como los educandos o los
destinatarios. La idea de “estrategia”
–conviene recordarlo– proviene de la
teoría de la guerra (en especial, Karl
Von Clausewitz); en ese contexto, la
estrategia significa el plan para derro-
tar/destruir las fuerzas, la voluntad y
el territorio del “enemigo”… muchas
veces nos encontramos que, en algu-
nas escuelas, sus destinatarios son sus
“enemigos”, y que las estrategias son
imaginadas como formas de someti-
miento, represión y transmutación de
sus prácticas, sus saberes, sus formas
de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil. Per-
tenecen a los débiles quienes, valién-
dose de usos y prácticas, actúan en un
lugar que no les es propio. Las tácti-
cas no tienen más lugar que el del
otro: el poderoso, y actúan en un te-
rreno organizado por una fuerza ex-
traña. Es decir, juegan en el territorio
y con las reglas diseñadas por otros (o
por las estrategias). Las tácticas son
producidas por la oportunidad y el in-
terés de apropiación de bienes o sen-
tidos en ese espacio diseñado por
otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego
entre las mismas nos permitirá percibir de
manera compleja las relaciones sociales
que se producen en el espacio y la posi-
ción de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la diferencia-
ción entre espacio per se (como si fuera
una esencia natural) y espacio producido
(como sostiene el geógrafo crítico Ed-
gard Soja). De hecho, los espacios socia-
les no son naturales, aunque muchas ve-
ces se los naturalice; ellos son un produc-
to siempre inacabado de las relaciones
sociales, del poder, de intereses de sector,
etc.
El espacio producido es un espacio geo-
políticamente dispuesto (dice Michel
Foucault). Esto quiere decir que los lími-
tes, las fronteras, los territorios, es posible
que no coincidan con las vivencias y ex-
periencias de sujetos y grupos. Un ejem-
plo no escolar es el del choque entre el
espacio producido en el cercano Oriente
y la experiencia cultural histórica de los
palestinos; o la vivencia del espacio pro-
ducido por la frontera entre EE.UU. y
México para los mexicanos, quienes si-
guen considerando que su espacio cultu-
ral histórico (California, Texas, etc.) les ha
sido robado por la potencia del norte1
.
Desde esta perspectiva resulta interesante
observar y comprender los sentidos de las
delimitaciones espaciales de la escuela y
sus alrededores en una comunidad, como
así también las funciones y disfuncionali-
dades de los diversos espacios producidos
en la escuela (el patio, el aula, los baños,
etc.). Vale la pena pensar en estos térmi-
nos la vivencia cultural de los distintos
lugares de la escuela, las marcaciones que
los actores hacen en ellos, las interaccio-
nes que en ellos se suscitan; un lugar inte-
resante para observar esto es el baño, por
ejemplo, si lo “leemos” como un espacio
donde los alumno escriben, interactúan,
se apropian, desarrollando y prolongando
tácticas, resistencias, contestaciones a las
disposiciones escolares y a las funciones
para las cuales ese espacio fue diseñado.
El baño, entonces, puede revelarnos
quiénes son, cómo piensan, qué sienten o
hacen los niños, más allá de las posicio-
nes adecuadas o esperadas en el espacio
escolar.
1 Vale recordar que el término “dispuesto” pro-
viene de la filosofía heideggeriana, y en el pensa-
miento de Foucault es lo que constituye los “dis-
positivos”. Los dispositivos están relacionados
con el ejercicio del poder, y tienen por objeto
capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no
logran, debido a diversos modos de resistencia,
transgresión, tácticas, etc.).

16
Los sentidos del tiempo en la escuela
Veamos ahora algunas pistas para la
aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tene-
mos que diferenciar entre la durée (dura-
ción o tiempo experimentado, según el
filósofo Henri Bergson, siempre relativo
a las percepciones subjetivas y existencia-
les) y tiempo producido, que es suscepti-
ble de medición y de control; es el tiempo
del reloj, un tiempo que es percibido co-
mo “objetivo”. No es lo mismo, por
ejemplo, que un recreo tenga establecidos
10 minutos (el tiempo objetivo producido
para ese fin) que lo que “dura” para los
niños, que puede ser (en su experiencia)
muy corto, y que por eso muchas veces lo
prolongan en otros horarios establecidos
para otros fines, como el tiempo de la
clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce
entre tiempo producido y tiempo experi-
mentado. El tiempo producido es un
tiempo históricamente determinado
(afirma Gianni Vattimo). Esto quiere
decir que frecuentemente, en la historia,
son los “ganadores”, los conquistadores,
los poderosos, quienes pretenden estable-
cer las secuencias temporales históricas,
otorgándoles valor en términos de pro-
greso/atraso, civilización/barbarie, primi-
tivismo/modernidad, etc. Es decir, los
poderosos son quienes establecen “estra-
tegias” temporales; por ejemplo, la perio-
dización de la historia está producida por
determinados intereses y/o “razones” de
quienes detentan mayor poder en la so-
ciedad. La organización del tiempo en la
escuela suele ser un tiempo producido
por razones “pedagógicas” de quienes
detentan el poder para hacerlo. La inade-
cuación a ese tiempo producido es nom-
brada y valorada como indisciplina, des-
orden, etc. Lo que resulta clave “re-leer”
son las cercanías y distancias entre ese
tiempo producido, determinado, ordena-
do (según secuencias, momentos, etc.)
por la escuela, y las experiencias del tiem-
po que tienen o hacen los niños, posi-
blemente más vinculadas a la simultanei-
dad, el presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo
que, en principio, podríamos dividir en
dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que
está dominado por el cálculo racional
planteado desde una exterioridad
trascendente; en este sentido es cronos
(el tiempo medible y periodizable),
que en la modernidad ha tenido rela-
ción con los períodos medibles que
apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está
dominado por la duración, la expe-
riencia subjetiva del tiempo, y por la
oportunidad, desde la inmanencia de
una interioridad; en este sentido es
kairos (el tiempo de la coyuntura ex-
periencial).
Es interesante, en esta línea, realizar tam-
bién una descripción densa que recoja los
distintos significados del tiempo, por
ejemplo, para docentes y alumnos, o para
los padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir
diversos tiempos conviviendo en las es-
cuelas. Tiempos que poseen diferentes
acentos, como lo muestra el filósofo de la
geografía David Harvey. Este autor pro-
pone relacionar los sentidos del tiempo
con formaciones sociales específicas. Su
tipología nos permite reconocer la si-
multánea multiplicidad de tiempos que
condicionan las prácticas y estrategias en
las instituciones educativas. Entre ellos:
 el tiempo engañoso (ese tiempo de la
sociedad organizada de duración lar-
ga),
 el tiempo errático (de incertidumbre y
marcada contingencia, donde prevale-
ce el presente),
 el tiempo cíclico (como intento de
disminuir la contingencia y acentuar
la continuidad),
 el tiempo anticipatorio (de la innova-
ción, la discontinuidad y contingencia
del cambio),

17
 el tiempo explosivo (del fermento revo-
lucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una
pugna entre los sentidos del tiempo (in-
cluso aunque fuera solapada) y un escena-
rio de confrontación múltiple entre esos
sentidos diversos del tiempo respecto de
la distribución y apropiación de los sabe-
res. Es notable cómo los docentes supo-
nen y conjugan en sus estrategias el tiem-
po “engañoso” (que suele enmascarar las
crisis y rupturas entre pasado y presente)
con el tiempo “cíclico” y, con suerte, con
un tiempo “anticipatorio”, poblado de
innovaciones frecuentemente tecnológi-
cas. Entretanto, sus alumnos interponen
un sentido del tiempo frecuentemente
“errático”, y a veces “explosivo”, revolu-
cionario y creativo. Las distancias entre
ambos y sus sentidos del tiempo produ-
cen los malentendidos en cuanto a la sig-
nificación y el valor de los saberes en
función de esos inconmensurables senti-
dos del tiempo.
Bibliografía:
Bergson, Henri, La evolución creadora, Barcelo-
na, Planeta-Agostini, 1985.
De Certeau, Michel, La invención de lo cotidiano.
I. Artes de hacer, México, Universidad Ibe-
roamericana, 1996.
Foucault, Michel, Genealogía del racismo, Mon-
tevideo, Nordan-Altamira, 1993.
Harvey, David, La condición posmoderna, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 1998.
Léfebvre, Henri, The Production of Space, Ox-
ford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr.
Sergio Perdoni).
Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Bue-
nos Aires, Paidós, 1990.
Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogotá,
Labor, 1994.
Actividad:
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar
los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela.
Recordemos que hablamos:
 de tácticas y estrategias,
 de espacio diseñado, recorrido y representado,
 de espacio y tiempo producido y experimentado,
 de tiempo instrumental y práctico,
 de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc.
Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los espa-
cios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los significados que los
sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qué manera complementar-
íamos a la observación como técnica básica de relevamiento.
Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuela…

18
Dimensión Objeto Técnica
Espacio diseñado Descripción del lugar Observación
Espacio recorrido Descripción de lo que hacen
los niños
Observación
Espacio representado Significados que otorgan los
niños al recreo o al patio
Entrevista (bien informal)
Participación en un juego que
juegan los niños
Tiempo producido Lo cronometrado Observación
Tiempo experimentado Experiencia, vivencia del tiem-
po del recreo
Observación de gestos, reac-
ciones, palabras
Entrevista informal
Participación en un juego que
juegan los niños
 Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de María Belén Fernández, Espa-
cios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografía cultural, que se encuentra como
Anexo 2 de este Módulo.

19
4/ Re-lectura de la política y lo político en la institución escolar
La escuela es una institución. Una institución moderna inscripta en tiempos de cri-
sis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representación política y de formación de sujetos). ¿Cómo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la “institución
escolar”. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la política y lo
político en la institución escolar.
 Con el fin de profundizar la idea de “institución escolar” y de trabajar la política
y lo político en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimensión de los
fenómenos humanos que comprende
aspectos que dan cuenta del poder de
regulación social (comunitaria, grupal,
organizacional) sobre el comportamiento
individual, según explica Lidia Fernández.
La institucionalidad es una constricción
de la experiencia social que se concreta
bajo las formas de políticas, leyes, nor-
mas, pautas (explícitas o implícitas) y
otras formas de regulación de los com-
portamientos sociales, como los sistemas
de expectativas mutuas, la presión de
uniformidad, etc. Estas formas culturales
y psicosociales operan sobre los sujetos
(los sujetan) al modo de marcos cuyos
límites diferencian lo permitido de lo
prohibido y dentro de los cuales –previa
renuncia a parte de su libertad– manejan
el grado de autonomía que su posición
social u organizacional les tiene asignada.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez
(como sostenía René Loureau), las for-
mas sociales visibles, desde el momento
en que están dotadas de una organización
jurídica y/o material, por ejemplo una
empresa, una escuela, un hospital, el sis-
tema industrial, el sistema escolar, el sis-
tema hospitalario de un país. Ellas tam-
bién son y se fabrican a partir de la invisi-
bilidad de una urdimbre simbólica, de un
magma de significaciones imaginarias que
autoriza su visualización. La instituciona-
lidad es la forma que adopta la reproduc-
ción y la producción de las relaciones

20
sociales en un momento dado. Pero más
que eso (siguiendo a Castoriadis) la insti-
tucionalidad alude a una red simbólica
socialmente sancionada, que actúa como
“ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva
psicoanalítica, relaciona el origen de las
instituciones con Tótem y tabú, de Sig-
mund Freud2
. El crimen del padre hace
posible la organización social, la institu-
ción imaginaria de la sociedad. Sin em-
bargo, la presencia del padre es suplida
por una ley que provoca el equilibrio so-
cial. Enriquez propone dos ejemplos
históricos: el asesinato de Luis XVI en la
revolución francesa y el del zar Nicolás II
en la rusa. En ambos casos, asesinatos
innecesarios (ambos eran reyes debilita-
dos), pero simbólicamente imprescindi-
bles, porque permiten afirmar: “ya no hay
‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros,
esta nueva organización social”3
. El autor
muestra que el origen de las instituciones
siempre es violento, y que la finalidad de
las instituciones es la canalización de las
pulsiones agresivas y amorosas (sexuales)
para construir la unidad de la sociedad.
No se puede vivir sin instituciones pero, a
la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante.
Tomando también ideas de Freud, Her-
bert Marcuse afirma que la institución de
la sociedad se hace posible mediante la
represión y retardo del principio del pla-
cer (las actividades sexuales primordial-
mente) en virtud del imperio del principio
de realidad (las actividades económicas, el
trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta
en cada institución a través de un proyec-
to general y de una tarea común.
2 Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida
por el macho todopoderoso que tenía el monopo-
lio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su
dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo
comen, y como sienten culpa, erigen un tótem
idealizando al padre asesinado.
3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segun-
da Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés
a declarar públicamente que él no es Dios, lo que
permite el origen de un nuevo tipo de institución
social, de un nuevo tipo de “ley”.
La institucionalidad, como un lenguaje,
ordena y otorga sentidos y significación al
flujo de experiencias, expectativas y sen-
saciones singulares. Como dimensión
simbólica, la institucionalidad consiste en
ligar o anudar determinados símbolos (o
significantes) con determinados significa-
dos (representaciones, órdenes, incitacio-
nes a hacer o a no hacer) y en hacerlos
valer como tales. Es decir, donde hay
“indeterminación” se im-pone “lo deter-
minado” (lo indeterminado es racionali-
zado por la determinación). Para hacerlo,
muestra Castoriadis, opera sobre la base
de una lógica identitaria que funda un “no-
sotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la
institución como posibilidad de coleccio-
nar en un todo, en un conjunto (que es
unidad idéntica consigo misma) que con-
tiene/retiene las diferencias, de manera
que quedan lógicamente eliminadas o
indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no
podría existir si no es en lo simbólico. En
su dimensión simbólica, institución consis-
te en ligar o anudar determinados símbo-
los (o significantes) con determinados
significados (representaciones, órdenes,
incitaciones a hacer o a no hacer, ideas
sobre educación, sobre enseñanza, sobre
saber, etc.). Pero también consiste en
hacer valer esos anudamientos como “na-
turales”; es decir, instituirlos y consagrar-
los eludiendo su propio carácter históri-
co-social, haciéndolos valer como si exis-
tieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma
que en los dispositivos de poder conver-
gen dos construcciones: el “discurso del
orden” y el “imaginario social”. El discurso
del orden está asociado con la racionalidad:
con la fuerza-racional, con la soberanía y
con la ley; y el imaginario con cierta irra-
cionalidad: con lo simbólico, lo incons-
ciente, las emociones, la voluntad y los
deseos. Lo imaginario social está hecho de
ciertas prácticas y montajes: ficciones,
soportes mitológicos, prácticas extradis-
cursivas, ceremonias, banderas, rituales,
cánticos, himnos, distribución de espa-

21
cios, rangos y prestigios, diplomas, certi-
ficados, marcas, apelaciones, manejos de
ruidos y silencios, etc. En este sentido, la
institución escolar despliega siempre ri-
tuales que la sostienen. Estos rituales -que
no son nunca asuntos concientes- com-
portan siempre innumerables reglas, ac-
tos, ceremonias, símbolos, componentes
llenos de elementos de lo imaginario social.
Finalmente, la institución escolar, como
institución de poder, instituye a cada
momento significaciones que le son favo-
rables a su perduración como tal y que
quedan marcadas o internalizadas tanto
en los docentes como en los alumnos.
La política y lo político: actores, po-
der, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo
hacemos teniendo en cuenta las diferen-
cias entre “la política” y “lo político” que
señala la socióloga argentina Alcira Ar-
gumedo. Mientras que “la política” se
restringe a los fenómenos relacionados
con la representatividad y con la organi-
zación institucional, “lo político” designa
una compleja configuración de distintas
manifestaciones de poder (incluyendo “la
política”), reflejando la condensación de
distintas instancias del poder sociocultu-
ral y reconociendo la relativa autonomía
en el desarrollo de distintas esferas de la
vida sociocultural. Fundamentalmente, lo
político se rige según una lógica de co-
operación o antagonismo entre volunta-
des colectivas. Es importante observar y
analizar, en la re-lectura de la escuela, las
convergencias y distancias, los dinamis-
mos particulares y las formas que adquie-
re no sólo la política formal (educativa e
institucional) sino también lo político,
regido por lógicas de cooperación en el
ejercicio del poder cultural, o por lógicas
de antagonismo (entre proyectos, actores,
modalidades pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que
proponen G. Frigerio, M. Poggi y G.
Tiramonti se destacan las múltiples nego-
ciaciones que en ellas se producen. Las
instituciones son permanentes construc-
ciones en la que los actores habitan y a la
vez son habitados. Dicen que el interjue-
go entre la prohibición y la protección en
las instituciones da cuenta del carácter
ambivalente que ellas poseen en su diná-
mica y que se traduce en relaciones entre
los actores y la institución, sesgadas por
un doble movimiento (simultáneo y con-
tradictorio) de atracción y repulsión. Fre-
cuentemente se liga a la institución con la
idea de lo establecido, de lo reglamenta-
do, de la norma y la ley. Sin embargo, en
ellas hay zonas de certidumbre y de incer-
tidumbre. Para cada actividad es necesa-
rio el mínimo de certezas que nos asegu-
ren el encuentro con otros y la realización
de las tareas, pero al interior de ese marco
se hace necesario que aparezcan intersti-
cios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el
poder pertenece al orden de las prácticas
sociales e implica una relación de fuerzas
(no necesariamente violenta). Es decir, el
poder no se “posee” sino que “se ejerce”
en la institución, a través de la fuerza de
la palabra, de los saberes, de las acciones,
del discurso. Y se ejerce también a través
de la producción de dominios de saber y
de regímenes de “verdad”, que crean ob-
jetos, métodos, etc. Las relaciones de
fuerzas se dan entre los diversos discur-
sos y actores que disputan un espacio
social. Allí vemos que hay grupos o acto-
res que ejercen más poder, y que se esta-
blecen relaciones de fuerza en términos
de dominación de unos sobre otros, o de
unos saberes y concepciones sobre otras,
o en términos de discriminación y tam-
bién de exclusión de sujetos, saberes y
prácticas.
Como el poder no se posee sino que se
ejerce, sería un error identificar el poder
con lo instituido, con las autoridades (di-
rectivos, docentes) y con los proyectos
educativos oficiales. También se ejerce el
poder desde posiciones de crítica, de im-
pugnación, de cuestionamiento, de resis-
tencia… y desde zonas de construcción
de otros proyectos y producción de otras
tareas en el ámbito institucional, que fre-

22
cuentemente son consideradas transgre-
soras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de
poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tira-
monti le dan importancia a dos cuestio-
nes. En primer lugar, a las “zonas de cli-
vaje”: zonas de posibilidad, de ruptura o
de fractura, en las cuales hacer posible la
obtención de reconocimiento, espacios,
recursos, beneficios. Conocer las zonas
de clivaje es sumamente importante por-
que permite que los actores instituciona-
les puedan reconocer lugares desde los
cuales trabajar para desarrollar acciones
que tiendan lazos para articular lugares de
posible fractura. Los clivajes instituciona-
les están relacionados con el hecho de
que en cada institución, cada actor y gru-
po de actores, hace uso de una fuente de
poder. En segundo lugar, le dan impor-
tancia a los conflictos. Los conflictos
constituyen un aspecto sustancial a tener
en cuenta en las organizaciones ya que
inciden de forma determinante en el des-
empeño de los actores en la institución.
Según estas autoras, en toda institución el
conflicto es inherente a su funcionamien-
to, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la
institución escolar es el interjuego entre
lo instituido y lo instituyente en clave
histórica. Por un lado, el reconocimiento
de las creencias que sostienen lo institui-
do, los mitos, los rituales y las rutinas.
Pero además, el reconocimiento de las
historias institucionales, distinguiendo los
momentos, los actores, las pugnas, las
fuerzas en juego, los idearios que consti-
tuyeron la etapa fundacional; los tiempos
de crisis, de cuestionamientos y conflic-
tos, y las etapas refundacionales. En ese
dinamismo, por último, es importante la
re-lectura de los proyectos hegemónicos y
alternativos (o contrahegemónicos) y las
fuerzas, las creaciones, los sueños que en
ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, ex-
perimentamos un generalizado malestar
en las instituciones. El tiempo de la mo-
dernidad en nuestras sociedades suponía
la confianza en el Estado-nación, esa
“megainstitución cuyo organigrama inter-
no es el conjunto de todas las institucio-
nes”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy
asistimos al agotamiento del dispositivo
institucional; “cada institución es un
mundo aparte” y muchas veces se auto-
considera “productora exhaustiva de los
sujetos que necesita en la situación en que
los necesita”. Cada institución tiene el
aspecto de un “pequeño mundo aislado”,
en ciertos sentidos se comporta como si
fuera una institución total y autoengendra
identidades imaginarias que se sostienen
sólo en el interior de ese pequeño mundo
aislado. Las escuelas suelen ser una mues-
tra de este nuevo tipo de institución.
Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en
América Latina, Buenos Aires, Ediciones del
Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria
de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tus-
quets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las organiza-
ciones en la educación y la formación, Bs. As.,
Novedades Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones educativas,
Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti,
Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos
Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos
Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, Barcelo-
na, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario
social en el discurso del orden”, en
AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teoría de las
ficciones y función dogmática. Bs. As., Hachette,
1987.

23
Actividad:
Para debatir en grupos…
¿Cuáles son, para ustedes, los símbolos y los significados instituidos sobre la
escuela y la educación, que obstruyen la “re-escritura” de la escuela pública en
el siglo XXI?
¿Desde qué “zonas de clivaje” podrían imaginar un camino posible?

24
5/ Re-lectura de la micropolítica cultural y el espacio público esco-
lar
Desde la constitución del sistema educativo argentino, la escuela fue –durante mu-
chos años– la principal (y casi la única) política cultural en nuestro país; a través de
ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo
simbólico, se distribuían los bienes culturales, se reconocían, se formaban y se im-
pugnaban identidades culturales, etc. Por lo demás, desde esa época y hasta la ac-
tualidad hablamos de “escuela pública”, a veces dándole a esa noción distintos sig-
nificados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropolítica
cultural y el espacio público escolar.
 Con el fin de profundizar la idea de la escuela como “micropolítica cultural” y
como “espacio público”, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documen-
to elaborado por el Equipo Central de Práctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (III)
La micropolítica cultural y el espacio público escolar
La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto
de prácticas, saberes y representaciones
producidas y reproducidas a partir de la
institución escolar. Pero también incluye
las modalidades de comunicación y
transmisión de saberes para poder actuar
socialmente (más allá de la escuela) que
operan de acuerdo con la “lógica” del
funcionamiento escolar. En este sentido,
la cultura escolar es una forma de pro-
ducción, transmisión y reproducción de
saberes, prácticas y representaciones so-
ciales, que tiende a la organización racio-
nal de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma
desde dentro la cotidianidad social, impri-
miendo en ella formas de distribución,
disciplinamiento y control de prácticas,
saberes y representaciones aún más allá
de los ámbitos identificados como la “es-
cuela”. Como tal, comprende las costum-
bres, las ritualidades y las rutinas escola-
res, los emblemas identitarios, los símbo-
los, los ritos instruccionales, las ficciones,
las lógicas de organización, los actos es-
colares, los espacios y tiempos de inter-
cambio, las situaciones de reciprocidad y
de reconocimiento mutuo.

25
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban
hablan de la gramaticalidad cultural alu-
diendo al conjunto de tradiciones y regu-
laridades sedimentadas a lo largo del
tiempo, transmitidas de generación en
generación por diversos actores; los mo-
dos de hacer y de pensar heredados y
aprendidos a través de la experiencia or-
ganizada; las reglas del juego y supuestos
compartidos que no se ponen en entredi-
cho y que posibilitan llevar a cabo la ac-
ción específica de la institución, produ-
ciendo una lectura y resignificación de lo
nuevo según esas matrices heredadas.
Pero también las formas de resistencia y
de estratagema, más las tácticas y las
“mañas” que burlan ciertos dispositivos y
regulaciones, y que se refiguran a lo largo
del tiempo y la experiencia acumulada.
Con el concepto de “gramática institu-
cional” nos proponemos brindar un mar-
co explicativo y de análisis para entender
cómo se aplican y adaptan los cambios;
cómo y por qué determinadas propuestas
o interpelaciones son introducidas más o
menos rápidamente a la vida escolar;
cómo otras son rechazadas, modificadas,
reformuladas o distorsionadas a partir de
esos modos de hacer y pensar sedimenta-
dos a lo largo del tiempo; y cómo, sobre
todo, este modo de leer el espacio escolar
puede aportar a generar el cambio (es
decir, alentar la posibilidad de “reescribir-
lo”) y cómo el cambio, en definitiva, es
una combinación de continuidades y rup-
turas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es
la producción de lo que Peter McLaren
denomina paradigmas raíces. Los “paradig-
mas raíces” sirven como guiones cultura-
les que existen (porque han sido apropia-
dos) en los docentes y en los estudiantes,
que a su vez guían la cognición y orientan
las experiencias aceptables. Pero el con-
cepto puede ser extendido a otros espa-
cios para comprender procesos que mo-
delan las nuevas experiencias y los nuevos
conocimientos. Entender la gramaticali-
dad de esta forma, nos acerca al campo y
los alcances de la “creencia” en las prácti-
cas. La “creencia” (en el sentido de Bour-
dieu) resulta ser el tamiz a través del cual
se resignifican (desde el posicionamiento
de los actores) determinadas innovacio-
nes. Por ejemplo, la “creencia” pedagógi-
ca (o mejor, escolar) suele recurrir a un
orden anterior frente a los cambios co-
municacionales o tecnológicos; mientras
que la “creencia” mediática (o suscitada
por la pertenencia a una cultura mediáti-
ca) es un factor principal de resolución
pragmática (no siempre feliz) de los nue-
vos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo
que caracteriza hoy a la cultura escolar y a
las formas de comunicación y de forma-
ción subjetiva que en ella se producen. El
nómade, para el francés Michel Maffesoli,
es el hombre que va de una tribu a otra,
que no tiene una única identidad ideoló-
gica, sexual, profesional o de clase, que
no se deja encerrar dentro de roles que
antes eran definitivos, en instituciones
como el matrimonio. El nómade puede
pertenecer simultáneamente a numerosas
tribus. Emergen en las escuelas, por
ejemplo, formas nómadas de la atención y
la memoria, que suelen ser incomprendi-
das por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada
en una cultura de “lo social” y del “con-
trato social” que desconoce y desconfía
de la socialidad, como forma cotidiana de
orientación al otro y de interacción singu-
lar ligada a la experiencia, frecuentemente
naturalizada, que se desarrolla más allá o a
pesar del “contrato social”. Vale recordar
que para el filósofo Georg Simmel, a par-
tir de lo singular, de la experiencia y de la
vivencia es posible conocer la socialidad,
como las diversas formas de relación que
se dan a través de interacciones entre los
individuos. Si bien no es posible estable-
cer uniformidades fijas y necesarias (co-
mo ocurre con la figura de la “sociedad”),
es posible describir e interpretar la socia-
lidad.
Para Simmel, “la sociedad” como repre-
sentación imaginaria que contiene la tota-
lidad de las variedades y la cristalización
de hechos cambiantes, parece imposible.

26
En cambio, “la socialidad” revela un tipo
de sociedad sometida al suceso, a la situa-
ción, líquida, porosa, ambigua, en perpe-
tuo estado de devenir… ¿Qué tiene que
ver el “aparato escolar moderno” con
esta socialidad, a la cual rechaza y califica
como fantasía de un orden anterior a la
“sociedad” o al “contrato social”? Y sin
embargo, la escuela también es ese tipo
de comunidad configurada por la sociali-
dad; una comunidad a veces transitoria, y
a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado
territorial (aunque también licuada y po-
rosa). En esa comunidad, la experiencia,
la vivencia y lo singular, es acaso lo que
tenemos que capturar para poder “re-
leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones
contractuales propias de lo social y las
relaciones de socialidad. Para Maffesoli,
esto permite apreciar formas tribales de
socialidad y “que el neotribalismo se ca-
racteriza por su fluidez, las convocatorias
puntuales y la dispersión”. En ese contex-
to cabe preguntarse si los sujetos educati-
vos son hoy nómadas, o son en realidad
vagabundos. O si son “jugadores” que
aceptan un mundo de riesgos e intuición,
aunque con algunas precauciones, siem-
pre que no signifiquen un control absolu-
to. O si son “turistas” que están en todos
los lugares donde van, pero en ninguna
parte son del lugar. En su mundo y para
ellos, lo extraño (como la cultura escolar)
está domado y ya no asusta. Según Zig-
munt Bauman, el turista, huidizo del con-
finamiento en el hogar, acepta los “pa-
quetes” (en este caso, educativos) siempre
que contengan estimulación, complacen-
cia y diversión. Tal vez, también, los suje-
tos educativos son “paseantes” que viven
la realidad como una serie incesante de
episodios, es decir, sucesos sin pasado ni
consecuencias, donde los encuentros no
tienen incidencias demasiado significati-
vas. ¿O será que son todas esas cosas a la
vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los
espacios institucionales educativos una
“razón sensible”: una manera de
aproximarse a lo real en su más fluida
complejidad; una conjunción de lo ma-
terial y de lo espiritual y no una oposi-
ción, destacándose el papel de lo afecti-
vo, de las interacciones y de lo subjeti-
vo; una apertura a lo imaginario, lo
lúdico, lo onírico social. Esa razón sen-
sible es característica de las nuevas for-
mas de la socialidad, que nada tienen
que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros discur-
sos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad esco-
lar, como una especie de guión cultural,
se ve asediada por la emergencia de
múltiples discursos o “culturas” que nada
tienen que ver con ese guión o esos “pa-
radigmas raíces” propios de las escuelas, y
que frecuentemente desafían la seguridad
de las creencias institucionales, haciendo
a la cultura escolar más caótico, confuso y
relativo. El discurso escolar convive y
compite con otros discursos sociales,
como el mediático, el callejero, el comu-
nal o comunitario, el del mercado, el del
trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el
Campo de la Práctica de 1er. Año, donde
el eje pedagógico estuvo puesto en una
entrada y una experiencia en espacios de
la comunidad en los cuales operan esos
otros discursos. Y se hizo evidente que
las interpelaciones entre estos discursos,
además, suelen no coincidir; cada discur-
so interpela a la formación de su propio
sujeto, un sujeto que dista del que busca
formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo…
Existe un interesante debate de la pedagog-
ía crítica acerca del llamado “multicultura-
lismo”. Algunas claves se encuentran en
el Prólogo de Alicia de Alba (que es una
larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del
norteamericano Peter McLaren titulado
Multiculturalismo revolucionario. Alicia de
Alba, mexicana, critica la noción de “mul-
ticulturalismo”. Ella dice que entiende
por qué la usa McLaren y por qué él
afirma que en nuestros escenarios cultu-
rales cada uno de nosotros es un “flâneur”,

27
una especie de observador callejero. Y le
dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo pue-
des llegar a concebir las complejas rela-
ciones entre las culturas como pluricultu-
rales o multiculturales”. El flâneur está
“tocado” por los otros, por la otredad;
pero al mismo tiempo, está atrincherado
en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, estable-
ce relaciones (aunque fueran conflictivas)
con otras culturas, lo que es más fuerte es
el contacto cultural, que es posible que se
construya como verdadero diálogo intercul-
tural. Y esto ya no puede vivirse como
multiculturalismo, como una suerte de
relación entre nosotros y ellos, sino que co-
mienza un proceso de construcción inter-
cultural de un nuevo nosotros (donde yo y
el otro, nosotros y ellos, vamos formando
parte de esta construcción, no siempre
feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce conti-
nuamente en las escuelas, y entre las es-
cuelas y las comunidades donde ellas
están situadas. Ya no se trata sólo de rela-
ciones entre etnias o razas diversas, sino
entre grupos generacionales a veces an-
tagónicos, entre diferentes sectores socia-
les, etc. Ese contacto no está desprovisto
de pugnas por el significado de la expe-
riencia, de la vida y del mundo. McLaren
dice que el aula debe ser considerada una
“arena de lucha simbólica”, donde se
ponen en juego diferentes expectativas,
miradas, lenguajes, intereses. De allí que
hayamos insistido, en el Acompañamien-
to Capacitante de 1er. Año, en compren-
der la comunicación como “puesta en
común”, frecuentemente poco armoniosa
y más bien atravesada por el conflicto y el
malentendido.
Esto nos permite comprender la diferen-
cia radical entre conocimiento y reconocimien-
to. En el conocimiento de la otra y del
otro, de la otra cultura, se mantiene la
relación del flâneur, la relación entre noso-
tros y ellos. El conocimiento también pue-
de convertirse en un insumo para domi-
nar, destruir, manipular o invadir a las y
los otros. En el reconocimiento, en cam-
bio, comienza un proceso donde se cons-
truye un nosotros con los otros y las otras.
El reconocimiento siempre implica un
proceso básico de contacto cultural, que
tiene como objetivo construir un diálogo
intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercul-
tural, no tiene que significar que el respe-
to por la otra cultura implique aceptar sus
negaciones (como la subordinación de la
mujer, por ejemplo). El diálogo es una
construcción que también implica pro-
blematización de las culturas dialogantes
y prácticas de transformación de las rela-
ciones opresivas que muchas veces han
sido naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una “ven-
tana de la sociedad”. De hecho, en ella es
donde se establecen, se posibilitan y se
avalan determinadas relaciones sociales, y
también se obturan, se impugnan o se
reprimen otras. En la escuela también se
sitúan y se visibilizan las relaciones de
poder, los lazos sociales, los conflictos,
las identidades, los malestares, las pugnas,
las desigualdades y la fragmentación, las
movilidades, las negociaciones, las exclu-
siones o las expulsiones y discriminacio-
nes a determinados sujetos, por razones
de clase, de raza, de identidad sexual, de
género, etc.
En la escuela, como ventana de la socie-
dad, se hace visible la construcción de
hegemonía. Esto se observa en diversos
proyectos “político-culturales” que circu-
lan en ella (además del oficial o hegemó-
nico), a veces explícitos y otras implícitos.
Esos proyectos suelen estar en pugna,
debido a que representan diferentes o
antagónicos horizontes político-
culturales. Y esto se produce no sólo en
cuanto al tratamiento de las diferencias
sociales y/o culturales; también se evi-
dencia en cuanto la escuela es una agencia
de legitimación de saberes e impugnación
de otros, aunque en ella se distribuyan y
circulen saberes estrictamente escolares, o

28
provenientes de la cultura comunal, calle-
jera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela
como micropolítica cultural y como espa-
cio público. La política, para la filósofa
alemana Hannah Arendt, es lo más distin-
tivo de la acción humana. La política se
instala como acción en el mundo o en el
micro-mundo. Un mundo que está for-
mado de cosas producidas por las activi-
dades humanas; pero también esas cosas
que deben su existencia exclusivamente a
los humanos, condicionan de manera
constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo
como lo visto y oído por muchos, Arendt
insiste en la recuperación de lo público
como espacio de recreación de lo especí-
ficamente humano, lo que le permite res-
catar la interna relación de este ámbito
con la acción y el discurso; es más, rei-
vindicar la palabra como forma de acción
política. Para Arendt, recordemos, “(...) la
acción sólo es política cuando va acom-
pañada de la palabra (lexis), en la medida
en que esta última convierte en significa-
tiva la praxis. Y, en este sentido, la palabra
es entendida como una suerte de acción,
como una vía para conferir significado,
sentido y durabilidad al mundo y para
decir nuestra responsabilidad con respec-
to a él”. Así entonces, Arendt afirma la
íntima imbricación entre estas dos capa-
cidades humanas, acción (praxis) y discur-
so (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera
pública.
El carácter comunicativo de la política
centrado en la lexis, no significa que el
diálogo político sea siempre armonioso y
esté ligado sólo al acuerdo racional o al
“contrato social”. Antes bien, la lexis es ya
acción política no sólo al otorgarle signi-
ficados y sentidos a la praxis, sino que lo
es también en cuanto centrada en la dis-
cusión, la disputa y el debate de ideas, de
formas de ver, de significados, de inter-
pretaciones. Esto muchas veces lleva al
conflicto que, lejos de ser “incomunica-
ción”, refiere a diversas formas de produ-
cir significados y sentidos; es decir, el
conflicto es también una práctica de co-
municación que habla de la praxis y sobre
la que se basa la praxis. En el conflicto
también se “ponen en común” formas de
ver y sentir, de interpretar y de actuar; se
“comunica” la diferencia, la oposición, la
resistencia. Y es en este clima donde se
trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construc-
ción del espacio público, es de qué mo-
dos se dirime el conflicto. Si bien tene-
mos que alejarnos de la visión de una
armonía irrealizable, también tenemos
que construir formas no violentas de di-
rimir los conflictos. Este es un desafío
para “re-escribir” la escuela, pero sabien-
do que ese desafío se presenta en el con-
texto de una sociedad que suele dirimir
violentamente sus conflictos y contradic-
ciones.
En cuanto espacio público ligado a la
política y a la lexis y la praxis, uno de los
grandes problemas hoy es determinar
cómo se puede conducir la escuela y las
actividades escolares en condiciones de
conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregun-
ta sobre el tipo de vínculo que une a los
jóvenes de sectores populares pobres con
la escuela, una de las instituciones de ma-
yor perdurabilidad histórica que ha pre-
tendido constituirse en el lugar funda-
mental de construcción de identidades
juveniles. En su investigación pretende
recuperar esa escuela vivida, transitada y
“burlada” por lo jóvenes, no silenciando
sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el
fenómeno de la interpelación de la escue-
la a los jóvenes (tanto en escuelas más
abiertas y participativas, como en escuelas
normativistas y excluyentes). La escuela,
en un desplazamiento de sus sentidos
canónicos, parece perfilarse como un
“horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a
la vez, impugnan la escuela y la merodean
incluso después de su paso por ella, y
exhiben con orgullo su guardapolvo. Es
decir, hay un carácter de referente inter-
pelador por fuera de sus significados

29
“normales”. Ese “plus” de significación
de la escuela para los jóvenes de sectores
populares pobres abre a una mirada de la
escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “fron-
tera”, más que un límite, es un horizonte.
Es un pasaje a “otro lado” que provoca
reconocimiento social, una nueva expe-
riencia de socialidad y una puesta en jue-
go de nuevos soportes discursivos. En la
escuela se hacen presentes subjetividades
plurales y polifónicas y se mezclan dife-
rentes territorios de identificación. Es, en
definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico
norteamericano Peter McLaren, la escuela
debe ser pensada como esfera pública y
de posibilidad. A través de su trabajo de
etnografía y de estudios críticos de dis-
curso, McLaren propone diferenciar entre
“escolarización” y “educación”. “La pri-
mera es principalmente un modo de con-
trol social; la segunda tiene el potencial de
transformar la sociedad, entendiendo al
estudiante como un sujeto activo com-
prometido con su desarrollo y con la so-
ciedad”. Otorga primacía a la experiencia
estudiantil que pretende ser borrada en la
arena de lucha escolar, por la vía de la
imposición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los
discursos, las culturas y las posiciones que
se ponen en juego en la escuela como
esfera pública: la cultura de la calle (o de
la esquina) y a cultura del estudiante (o
posición escolar). Para el autor, la escuela
es una agencia político cultural y el currí-
culum una política cultural, en el sentido
que legitima, regula, excluye, ordena, dis-
cursos, saberes, prácticas, formas de rela-
ción, ritualidades, etc. Se juega allí la
hegemonía; pero también allí se ponen de
manifiesto micropolíticas culturales con-
trahegemónicas. En ese sentido, la escue-
la es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de
los estudiantes. La “voz” es el conjunto
de significados multifacéticos por medio
de los cuales los grupos de referencia, los
sujetos que comparten un microespacio
social o determinados “polos de identifi-
cación”, hablan y dialogan, leen la expe-
riencia y el mundo, la “escriben” incluso
antes de que nosotros (los portadores de
las estrategias) les “enseñemos” a escri-
birlas. La voz resulta de cierta mediación
de un discurso privado pero situado en la
trama del lenguaje y de los significados
compartidos y colectivos. En ese sentido,
es ciertamente precaria, incluso puede ser
transitoria. A través de la voz, una suerte
de lenguaje clandestino o fugitivo, los
sujetos interpretan la experiencia, la vida
y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la
comunidad; no está separa de la comuni-
dad. Como tal, en el interior de la escuela
aparecen las condiciones socioculturales
del barrio o la ciudad, de las familias cu-
yos niños van a esa escuela, las organiza-
ciones, instituciones y movimientos que
interpelan a los niños y sus familias y que,
a veces, interactúan con la escuela. Es
clave poder relevar y comprender los
estereotipos sobre los actores escolares
que proviene del “afuera”, los sentidos
que le otorgan a la escuela diferentes ac-
tores sociales (informantes claves de la
comunidad, por ejemplo); los servicios,
las ofertas y consumos culturales que
existen en la comunidad además de la
escuela; las condiciones estructurales más
amplias y abarcativas que permiten com-
prender la situación de la escuela y sus
actores.
Bibliografía
Arendt, Hannah, La condición humana, Barce-
lona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a turista, o
una breve historia de la identidad”, en S.
Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de iden-
tidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu,
2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLaren,
Multiculturalismo revolucionario, México, Siglo
XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como fronte-
ra, Bs. As, Paidós, 1999.

30
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos
iniciáticos, Fondo de Cultura Económica,
México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón sensible:
una visión intuitiva del mundo contemporáneo,
Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un performance
ritual, México, Siglo XXI, 1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México,
Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las
formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa
Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la
utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públi-
cas, México, Fondo de Cultura Económica,
2001.
Actividad:
A continuación sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado
“Hay una bomba en el colegio” (publicado en el Nº 10 de la Revista Cocú. Cul-
tura y juventud, de Puerto Rico, Misiones).
La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de “re-lectura” de la escuela
presentados en el Módulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta:
 la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los dife-
rentes personajes;
 lo instituido y el ejercicio del poder en la institución escolar;
 la “palabra” y la “voz” como constitutivas de lo público;
 las pugnas político-culturales que se perciben en el relato.
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“No existe una escuela que enseñe a vivir”
De una canción de Charly García
Cada lunes de aquel inolvidable segundo año le escuché relatar a Pablo
sus avatares de fin de semana. Ese día, mientras tomaban asistencia,
empezó directamente por la conclusión:
-Me gustaría tener una novia que toque la guitarra.
Pablo tenía el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado
hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida
y sus hombros anchos lo acercaban a esa categoría. Tenía ojos marro-
nes, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevis-
to.

31
-Es algo muy raro lo de ahora -continuó-. Viste que siempre hablamos de
lo difícil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, ba-
rrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay...
-Se te está dando... –acoté.
-Imaginate: hace 6 meses, más o menos, en la terminal, un cruce de mi-
radas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no sé bien
cuánto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se
veía venir: los dos sabíamos lo que el otro sabía, pero faltaba una opor-
tunidad más... Digamos más oportuna.
Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes
saben: Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imagina-
ria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro,
pero la profesora comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor.
Había dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de salu-
do, y comenzado a hablar:
-Democracia –dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento ca-
minar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra aten-
ción-. La democracia es... un sistema... –y, cambiando de tono, como si
pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés
por la clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente incli-
nada hacia arriba. La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono,
con esa hueca impostación de la voz que uno inmediatamente relaciona
con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo –dijo-. Porque es
el pueblo el que gobierna. –Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero
sólo gobierna a través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar
con la cabeza. Ahora estaba enojado.
-Esto es mucho –murmuró-. No entiendo por qué...
-Por qué qué?- Le pregunté.
-Por qué no mira lo que está pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya sé, es
obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que
mire hacia fuera. ¿Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con
una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infanti-
les de televisión? Bueno, eso en realidad es lo de menos...
Miró por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo seguí
su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardín de infantes,
niños de 3 y 4 años formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de
azul, del otro los de rosa y, en el rincón, sentados con las piernas cruza-
das, un grupo disidente, reacio a la formación de filas en plena infancia,
en penitencia.
Cuando sonó el timbre pareció que despertábamos de un ensueño.
Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el

32
recreo, uno podía verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar
actividades... Era como volver a la sociedad.
Fuimos al baño. Al salir, el timbre volvió a sonar. El recreo nunca duraba
lo que se decían que duraba. Teníamos la sensación de que por lo menos
unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestión de
honor en una enfrentamiento inexistente.
Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella
época llamábamos Actividades Plásticas. Agarramos hojas Canson
número A3 y algunos lápices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta
graduación y que cuestan más que los lápices comunes. Cuando nos
sentamos Pablo continuó sin ninguna introducción:
-El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a
la Plaza del Cóndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acer-
qué, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurrió
ninguna. Ella me miró pero esquivé su mirada y primero miré su dibujo.
Cuando vi árboles con montañas de fondo y un lago, dejé de dudar. La
miré a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. “Por qué no te
incluís en el dibujo –le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la
belleza que vos misma detentás”.
Yo, que tenía el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegué un
sapucai. No por rebeldía sino como una muestra de que ni siquiera las
palabras servían para festejar semejante presentación. La profesora nos
llamó la atención. Se acercó a nosotros, se bajó los anteojos para poder
mirar de cerca y examinó los trabajos:
-¿Qué es esto? –me dijo.
-Un...
-¿Y esto? –dijo a Pablo.
-Una versión...
-Qué versión ni versión. Fui clara: tres círculos grandes, dos chicos y
sólo uno diminuto.
Nos miró como esperando que asintiéramos en un gesto de entendimien-
to de algo que antes no entendíamos. Nos sacó las hojas y sentenció:
-Empiecen de nuevo.
Cuando se alejó, Pablo golpeó la mesa con el puño cerrado, en un lugar
de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido.
-¡No puede ser! –gritó ahogadamente-. Métodos arcaicos! Dibujar re-
dondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso
es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambió, que cam-
bia a cada segundo...
Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando.
Después salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos
chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le
pregunté cuál fue la impresión que la chica le había dejado en ese primer
encuentro.

33
-Y...–pensó cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Diga-
mos que el grado justo: ni la mínima decepción ni tampoco ese feeling
ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijáte que, des-
pués de mi presentación, me dijo: “Epa, hay alguien que no se conforma
sólo con pescar en el río”. “En realidad –le respondí- podría dejar de lado
el río y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas”. Ella rió,
con soltura y cautela, y me miró a los ojos.
-¿Cómo es? –le pregunté.
-Y... No sabría decirte... No es lo físico lo que la define. Después veremos
si es linda o no. Es... cómo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes
que te miran y dicen “te conozco de antes, más allá habrá un lugar”,
esas cosas.
Sonó el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar
en las últimas horas del lunes: Filosofía. (…)

34
6/ Re-leer la escuela para re-escribirla:
Propuesta de trabajo para la Práctica en Terreno
Antes de presentar el recorrido propuesto para el Campo de la Práctica de 2º Año,
es necesario recordar que la centralidad del Diseño no está puesta en el dispositivo
sino en los sujetos y sus prácticas. Por eso, esta propuesta tiene que asumirse como
algo en construcción constante e inacabada, para debatir, no sólo entre los docentes
del Campo de la Práctica de 1º y 2º Año, sino también con docentes y directivos de
los niveles Inicial y Primario. Echamos a rodar una propuesta que no es cerrada,
sino que se irá construyendo sobre las coordenadas que aquí se presentan, y con el
diálogo y la participación de los distintos actores. Sabemos adónde queremos ir,
cuáles son los horizontes, pero no podemos hacerlo solos. Necesitamos hacer un
proceso colectivo, hacerlo juntos.
Para la re-lectura y re-escritura de la escuela vamos a tener en cuenta fundamen-
talmente dos horizontes formativos: el maestro como pedagogo y el maestro como traba-
jador de la cultura.
Re‐lectura / re‐escritura
Reconocimiento del
mundo cultural
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
Maestro como pedagogo y trabajador de la cultura
De lo que se trata, en primer lugar, es de hacer un reconocimiento del mundo cultural
de la escuela; una aproximación y una entrada al mundo cultural escolar (de acuerdo

35
con los tres ejes de análisis o re-lectura propuestos en capítulos anteriores de este
Módulo).
Para hacer ese reconocimiento, vamos a trabajar con herramientas de aproximación,
que son cualitativas (las Herramientas de la Práctica). Esas herramientas van a te-
ner dos líneas de producción: el cuaderno de bitácora y la descripción densa (que se ex-
plicará más adelante en este Módulo). La idea es comprender el espacio escolar y lo
que ocurre en él, antes que calificarlo o descalificarlo prematuramente.
Reconocimiento del
mundo cultural
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
“Aproximación… ”
(Herramientas)
Cuaderno de bitácora
Descripción densa
Tenemos que producir discurso pedagógico sobre esta comprensión que vayamos
logrando, sin apurarnos a dar respuestas desde el sentido común o desde discursos
producidos desde fuera. Lo clave es poder realizar lecturas de la realidad y no repe-
tición de lecturas ya hechas. O, como decía Arturo Jauretche, mirar la realidad con
ojos propios.
Las dos líneas de producción van a desembocar en un producto, que es un documen-
to que presentarán los y las alumnas de 2º Año.
En esta aproximación, que se trata de un reconocimiento del mundo cultural de la
escuela, la propuesta es prestar especial atención y capturar las problemáticas que
en ellas se producen, pero entendidas como disputas por el sentido de la escuela. Es
frecuente encontrarnos con que la escuela tiene distintos sentidos para diferentes
sujetos: los maestros, los alumnos, los directivos, los padres, etc.

36
Reconocimiento del
mundo cultural
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
(Herramientas)
Descripción densa
problematizar
des‐naturalizar
problemáticas / disputas
por el sentido
En la escuela nos encontramos con ciertos sentidos que han sido naturalizados. De
lo que se trata es de problematizar, de des-naturalizar esos sentidos.
Desde allí, la propuesta es que las alumnas y los alumnos construyan una interpela-
ción a la escuela, pero también a las organizaciones, instituciones y espacios de la
comunidad (con los que ya han trabajado en 1er. Año), que se genera a partir del
reconocimiento del mundo cultural escolar y de las pugnas de sentidos que en ella
se producen.
Reconocimiento del
mundo cultural
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
(Herramientas)
Descripción densa
problematizar
des‐naturalizar
por el sentido
interpelación
escuela,
organizaciones
instituciones
espacios

37
Todo el proceso de re-lectura (que profundizaremos más adelante con el enfoque
metodológico) va abriendo posibilidades para imaginar estrategias de interpelación.
Como venimos sosteniendo, la interpelación sólo suscita identificaciones en cuanto
es generada a partir del reconocimiento del mundo cultural y de los sujetos que
queremos interpelar. Por eso es que todo el recorrido de la Práctica en 2º Año se va
constituyendo en un proceso formativo, más aún en la medida en que fundamenta
y da sentido a las acciones que se proponen las alumnas y los alumnos, para hacer
un aporte a la reconstrucción del vínculo entre la escuela y la vida.
La interpelación se concreta o se plasma en una estrategia (por ejemplo, una jorna-
da) que puede realizarse en la escuela o en el instituto, cuyo propósito es que en ella
participen no sólo los actores escolares sino también las diferentes organizaciones o
instituciones con las que se trabajó en 1er. Año. La idea es trabajar sobre una pro-
blemática sociocultural de la cotidianidad genuina para la escuela.
En la planificación de esa estrategia, es clave aprovechar historias, vínculos y expe-
riencias institucionales anteriores, así como los recorridos de 1er Año de la Forma-
ción Docente. Lo que llamamos “estrategia” o “jornada”, puede ser, por ejemplo,
un día o una semana de la “escuela abierta” que pueda tener distintas modalidades
o estar organizada de distintas formas; puede ser: una jornada de expresión artística
con algún eje; un libro que se escribe en la circulación (o un periódico)… o todas
aquellas acciones que contribuyan a la construcción de un proyecto sociocultural
integrador, con participación de la escuela y otras organizaciones de la comunidad.
Reconocimiento del
mundo cultural
Escuela
(espacio social,
institución,
micropolítica
cultural)
Otros espacios
Otros espacios
documento
(Herramientas)
Descripción densa
problematizar
des‐naturalizar
por el sentido
otras líneas de acción
“en” la escuela
interpelación
escuela,
organizaciones
instituciones
espacios
jornada
en escuela o instituto

38
La coordinación de esas estrategias –entendida como un proyecto integrador de la
escuela y la comunidad– la llevará adelante las/los alumnos/as de los Institutos de
FD del Campo de la Práctica de 2º Año.
En este sentido y no en otro es que un comprometido y fluido proceso de relectura
abre las puertas y otorga sentidos a la imaginación, diseño, organización, puesta en
práctica y evaluación de acciones y estrategias que contribuyan al abordaje de las
problemáticas que sean consideradas como tales. Si el espacio escolar es concebido
como un espacio público en que, como tal, se produce una arena de lucha por el
sentido en el marco de choques, yuxtaposiciones, convivencias y encuentros entre
universos de sentido provenientes de distintas matrices culturales –callejera, mediá-
tica, familiar, etc. –; el posicionamiento de los docentes ante el espacio escolar será,
necesariamente, otro, menos unidimensional y simplista, y abierto a vivir y repen-
sar la complejidad cultural. Y esto como antesala de la práctica pedagógica: al des-
plazarse de una explicación causalística y tentativamente moralista y descontextua-
lizada, a una descripción y posterior interpretación de los sentidos y significaciones
en disputa, otorga la posibilidad de re-escribir el espacio escolar. No tanto descri-
biendo la distribución de las aulas y la superficie de la arquitectura escolar, sino
protagonizando encuentros comunitarios, jornadas de “lectura y escritura del mun-
do” (a través de dibujos, poemas, música, títeres), o aquellas acciones que se pro-
yecten, para generar condiciones lleven a –o, por qué no, provoquen incisivamente–
un diálogo cultural. Entendido el diálogo cultural como un amplio y vasto concepto
que además posee una historia de altísimo compromiso ético-político, las posibili-
dades para dar forma a la reescritura son infinitas y dependerá del proceso particu-
lar y cualitativo de cada escuela y cada Instituto, y sobre todo de la creatividad y
capacidad de fundamentación teórica que consigan construir las alumnas en forma-
ción.
Actividad:
En la Jornada Provincial del Campo de la Práctica nos preguntamos ¿cómo
imaginamos que trabajaríamos el proceso de construcción de un proyecto inte-
grador de la escuela y la comunidad?
Los invitamos a que hagan este ejercicio.

39
7/ Herramientas de la Práctica:
El enfoque metodológico del Campo de la Práctica
El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, sigue
siendo considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres com-
ponentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador inter-
disciplinario.
En cuanto a las Herramientas de la Práctica, en 2º Año se propone una Aproxima-
ción y análisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene
diferencias básicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continua-
ción:
Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa
 Está regida por el cálculo y la medición
de hechos o fenómenos
 El conocimiento se logra por repetición
de experiencias o fenómenos y cuantifi-
cación de elementos
 Permite establecer regularidades y pro-
medios en las relaciones
 Apunta a lograr conocimientos generali-
zables, verificables y sobre lo general
 Busca la neutralidad del investigador
 Trabaja con “variables” de investigación
 Procede, por lo general, separando
 Trabaja con técnicas precisas de investi-
gación
 Es más adecuada para estudiar macro-
procesos
 Logra conocimientos estadísticos
 Su principal interés es la descripción, la
comprensión y el entendimiento
 El conocimiento se logra mediante el
reconocimiento de lo distinto y lo propio
de cada elemento
 Se refiere a situaciones, sujetos o prácti-
cas concretas y singulares
 Su aspiración puede ser sólo singular o
particular (conocer en profundidad y en
detalle)
 Supone el involucramiento del investiga-
dor
 Construye “categorías analíticas”
 Procede articulando y asociando
 Permite un alto grado de creatividad me-
todológica
 Es adecuada para investigar microproce-
sos
 Permite la articulación entre lo teórico y
las prácticas
Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que
combinarse para lograr un conocimiento más ajustado o que obtenga mayor certe-
za.
Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2º Año, es de la comprensión del espacio
escolar. ¿Por qué? Porque si el propósito es reconstruir el sentido de la escuela en la

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sociedad, es reconstruir el vínculo entre la escuela y la vida, es re-escribir la escuela
y sus significados políticos, sociales, culturales, debemos comprender qué ocurre en
y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario,
etc.). La comprensión, más allá de las explicaciones según leyes causales, se refiere
no sólo a cuántas aulas hay, cómo se distribuyen los espacios, cómo son los baños,
etc. La comprensión tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos
otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.
De la explicación
en función de leyes causales
A la comprensión
de los significados
El conocimiento: un proyecto de comprensión del mundo
el mundo condiciona a las mujeres y los hombres,
quienes construyen ese mundo y le dan sentido
No se trata tanto de “sacar una fotografía”
sino de comprender los sentidos de lo
fotografiado
y comprender la mirada con que se saca la foto
No se trata tanto de “sacar una fotografía”
sino de comprender los sentidos de lo
fotografiado
y comprender la mirada con que se saca la foto
Muchas veces calificamos como “anómalas” a las conductas de los niños, por
ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prácticas que son incomprensibles
desde nuestros parámetros, rápidamente desde la escuela las tachamos de anómalas
o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos más personal para los gabinetes psi-
copedagógicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qué significados
tienen esas prácticas o esas conductas para los niños en el mundo sociocultural en
el que viven.
No pretendemos “sacar una foto” de la escuela; una foto no nos dice demasiado
sobre desde qué sentidos o significados cada sujeto está actuando en ese espacio
escolar. Trabajaremos con la idea de fotografía, pero preguntándonos por la mirada
que saca la foto (recordemos La cámara lúcida, de Roland Barthes) y por el significa-
do de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prácticas, las resisten-
cias, etc.

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