Innovar en educación

1. Facultad de Educación
Máster en Dirección, Innovación y Liderazgo de Centros Educativos
Tema 1: Innovar en educación
Julián López Yáñez
Máster DECIF– Universidad de Sevilla
Módulo Obligatorio – Asignatura 05
Innovación y desarrollo de las instituciones de formación

2. 2
Precisiones conceptuales
Cambio
Renovación
Desarrollo
Innovación
Mejora
Reforma
Criterios de
comparación:
• Ámbito
• Intencionalidad
• Grado de
formalidad

3. 3
Precisiones conceptuales:
cambio, reforma, innovación y mejora
(Bolívar, 2007, capítulo 2)
 Todos:
– Percepción de novedad por los afectados
– Alteración cuanti o cuali de la práctica
– Implican sentimientos, emociones, procesos identitatarios, etc
 Cambio: Todos los niveles / intencional o no / rupturista o no
 Reforma: Nivel sistema / intencional
 Innovación: Nivel escuelas / intencional / rupturista
 Mejora/desarrollo: Nivel escuelas / intencional / continuista

4. 4
Precisiones conceptuales:
¿Paradojas posibles?
 ¿Reforma sin cambio?
 ¿Innovación sin mejora?
 ¿Cambio para que todo siga igual?

5. 5
Perspectivas de estudio de la
innovación educativa
Estudio sobre la innovación educativa en España.
MEC, 2001
 La perspectiva tecnológica
 La perspectiva cultural
 La perspectiva socio-política

6. 6
La perspectiva tecnológica
Estudio sobre la innovación educativa en España. MEC, 2001: 28
• Surge en un entorno optimista en los 60 del s.XX. Se inspira en
modelos racionalistas de la industria y la agricultura.
• Innovación basada en el análisis racional y la investigación empírica
(cuantitativa). Hegemonía de la teoría sobre la práctica. La enseñanza
como un fenómeno susceptible de racionalidad científica.
• Entiende la organización burocrática y jerarquizada. Innovación
centralizada en los técnicos y la Administración. El profesorado aplica.
• Secuencia lineal en los proyectos con fases bien delimitadas y fijas.
Trata de minimizar la resistencia del profesorado (innovaciones ‘a
prueba de profesores’) Evaluación sumativa y cuantitativa.

7. 7
La perspectiva cultural
Estudio sobre la innovación educativa en España. MEC, 2001: 28-29
• Década de los 70 (s.XX) reconceptualización ante la insuficiencia de la
perspectiva tecnológica. La innovación aparece como un fenómeno
complejo que necesita acoplarse a cada contexto particular. Imposible
un control total del proceso.
• La institución educativa cobra importancia. Los centros tienen cultura
propia y son la unidad básica del cambio. El cambio no solo afecta a las
prácticas sino también al modo de pensar de los actores. Es un proceso
gradual que requiere asistencia externa.
• La práctica escapa al control científico.
• El profesorado adquiere protagonismo. Los proyectos han de ser
redefinidos y contextualizados. Los asesores deben fortalecer la
institución.
• Relevancia de la fase de implmentación. El éxito depende de la
adecuación al contexto. Evaluación formativa, procesual y cualitativa.

8. 8
La perspectiva socio-política
Estudio sobre la innovación educativa en España. MEC, 2001: 29-30
• Surge en los primeros 70. Influencia de Mayo ‘68. Atención al porqué
y para qué de la innovación.
• La innovación está atravesada por las ideologías de los profesionales
e intereses sociales y culturales (Popkewitz, 1981) Objeto de conflicto
entre los distintos grupos de actores.
• Enfoque micro-político en el análisis de los procesos de cambio:
conflicto, consenso, poder, intereses, etc.

9. 9
De la implantación al desarrollo
Implantación.
Fidelidad a un modelo diseñado
externamente
Desarrollo.
Adecuación a un contexto y unas
necesidades
Concepción La mejora es dependiente de
productos externos diseñados por
expertos y generalizables a todos
los contextos
La mejora es inseparable del
contexto de enseñanza.
Conocimiento generado en la
práctica mediante autorrevisión
Lógica del
cambio
Lógica “instituida”. Separación
espacio-temporal entre quienes la
conciben y quienes la aplican
Lógica “instituyente”. Proximidad
entre concepción y aplicación.
Inicio / motor
de la
innovación
Proceso iniciado y prescrito
externamente; gestionado por la
Administración educativa
Proceso iniciado o adaptado
internamente y gestionado por el
centro escolar.
Papel del
profesor
Aplicador. Innovaciones “a prueba
de profesores”
Creador. Participante crítico.
Profesor investigador

10. 10
Visiones distintas del centro escolar
Los centros escolares como estructuras
formales burocráticas
Los centros escolares como
comunidades de colaboración
Trabajo aislado, privado e individualista,
sin ámbitos comunes para compartir
experiencias profesionales. Preocupación
centrada en la escuela.
Relaciones comunitarias y sentido
de trabajo en comunidad. La enseñanza
es vista como tarea colectiva,
en cooperación e interdependencia
mutuas.
Los profesores son vistos como técnicos,
gestores «eficientes» de prescripciones
externas.
El profesor/a como agente de desarrollo
y cambio curricular, reconociendo
su autonomía y profesionalidad.
No están implicados en la toma
de decisiones. Su papel es instrumental.
Procedimientos formales rigen
las relaciones.
Toma de decisiones compartidas.
Invierten tiempo y espacios de diálogo
comprometidos en la mejora
de la enseñanza del centro.
La responsabilidad de funciones está
asignada jerárquicamente,
con distribución funcional de tareas.
Los líderes / directivos o asesores
promueven la colegialidad y el apoyo
para el desarrollo profesional.

11. 11
Énfasis en la eficacia / la mejora de la escuela
Eficacia escolar Mejora de la escuela
Centrada en resultados limitados de los
alumnos. Orientación estática: identificar
escuelas eficaces (producto)
Centrada en relaciones docentes y cultura
escolar. Orientación dinámica: cómo se
llega a una mejora (proceso)
Apoyo en la investigación: factores que
determinan la eficacia del centro escolar
Apoyo en la práctica: identificar
experiencias de mejora
Métodos cuantitativos: estudios
correlacionales
Métodos cualitativos: estudios de caso
Críticas: se ha limitado a los resultados.
Falta una teoría/estrategia de cambio
Críticas: ha minusvalorado la actividad del
aula focalizando sobre el trabajo conjunto
de los profesores
Nueva síntesis: buenas escuelas
a) Concepción amplia de los resultados de los alumnos
b) Centrar la innovación en la mejora de los procesos de aula
c) Promover la capacidad interna de cambio de cada centro escolar

12. 12
Una síntesis: mejora de la eficacia escolar
Carrasco (2008): Lectura Básica 3, Tema 2
 Un área de estudios consolidada:
 Revistas: School Effectiveness & School Improvement / Handbook
of School Effectiveness & Improvement (SESI).
 EE: factores que explican las diferencias entre escuelas.
 Reynolds reconoce un cierto fracaso de las recomendaciones de
política escolar que hiciera este enfoque en la década de los 90.
 Eran recomendaciones excesivamente genéricas que no tenían
suficientemente en cuenta el contexto escolar.
 ME: procesos de mejora; capacidad para cambiar; trayectorias de
cambio.
 Centralidad del contexto escolar a la hora de estudiar y comprender
los procesos de cambio.
 Los modelos de cambio deben ajustarse a conjuntos de escuelas
con características similares.

13. 13
Aspectos que definen la eficacia escolar
Murillo, Garrido y Hernández (2011)
• Comprometerse con la escuela y sus estudiantes
• Desarrollar y mantener un clima de aula positivo
• Tener y comunicar altas expectativas
• Estructurar las lecciones y prepararlas adecuadamente
• Desarrollar en el aula actividades variadas, participativas y activas
• Atender a todos y cada uno de los estudiantes de forma individual,
especialmente aquellos que necesitan un mayor apoyo
• Optimizar el tiempo lleno de oportunidades para aprender
• Organizar y gestionar adecuadamente el aula
• Utilizar una amplia variedad de recursos didácticos
• Realizar evaluación, seguimiento y evaluación continuos.

14. Sistema educativo español
Algunos datos (informe España2050)
14

15. Sistema educativo español
Enorme desarrollo en cuatro décadas
 El abandono escolar temprano bajó del 70% al 17%
 Número de estudiantes que repite curso se redujo más de un tercio
 Número de adultos sin educación formal pasó del 10% al 2%
 Número de ciudadanos con al menos el título de educación secundaria
post-obligatoria escaló del 9% tal 57%
 Uno de los cinco países de la UE donde el origen socioeconómico
importa menos en los resultados de aprendizaje
 Tercera posición de EU-27 en ‘estudiantes resilientes’
 La brecha en educación entre las áreas urbanas y rurales es una de la
más pequeñas del mundo
15

16. Sistema educativo español
Equidad
16

17. Sistema educativo español
6 asignaturas pendientes (1 y 2)
 Alta tasa de repetición: 29% de los estudiantes de 15 años han repetido
curso al menos una vez, frente al 11% de la UE-22 y la OCDE.
 Tasa de abandono escolar temprano más alta en Europa
17

18. 18
 En 2019, 70% de la población de entre 25 y 34 años que había
finalizado la ESO seguía formándose en España, frente al…
 84% de la UE-27
 85% de la OCDE
 48% de la población activa de entre 25 y 64 años (más de 10
millones de adultos) NO tiene un título de formación que les
habilite para desempeñar un puesto profesional
6 asignaturas pendientes (3)
Aceso insuficiente a los estudios pos-obligatorios

19. Sistema educativo español
6 asignaturas pendientes (4, 5 y 6)
 Resultados de aprendizaje por debajo de la media europea en
comprensión lectora, matemáticas y ciencias
 Bajo nivel de excelencia: solo un 4-7% (dependiendo de la competencia
evaluada) logra alcanzar ese nivel, frente al 10-15% que lo consigue en
los países más avanzados de nuestro entorno
 Avanzar en la igualdad de oportunidades y reducir la segregación
escolar.
 El origen social explica en buena medida la repetición y el abandono
temprano
 El sistema dual de escolarización público/privado aún produce escuelas-
gueto
19

20. Sistema educativo español
Reformas pendientes
 Transformar y desarrollar la carrera docente: mejorar el acceso, la
formación inicial y continua y la evaluación del profesorado
 Actualizar el curriculum: menos basado en la reproducción de
contenido y más en el desarrollo de competencias y el aprendizaje
aplicado
 Designar un sistema eficiente de evaluación de alumnos y escuelas
 Refuerzo de: (a) más apoyo a población desventajada; (b)
escolarización de 0 a 3 años ; and (c) desarrollar la formación
profesional.
20

21. Sistema educativo español
Cambios necesarios en la gobernanza escolar
 Más autonomía para escuelas y equipos directivos
 Profesionalización de la función directiva
 Sistema justo y eficiente de rendimiento de cuentas y ligado al apoyo a
las escuelas que obtienen pobres resultados
 Más cooperación entre la investigación educativa y la toma de
decisiones a diferentes niveles
 Más cooperación entre todos los interesados: sindicatos, industrias,
familias y organizaciones estudiantiles
21

22. 22

23. TALIS 2018 - ESPAÑA
 TALIS pregunta a los docentes sobre su vida laboral en el centro
educativo, su profesión y el papel que creen desempeñar en ella; en
concreto sobre:
 su entorno escolar y cómo interactúan con sus compañeros,
 sus prácticas de enseñanza,
 su percepción sobre su propio nivel de profesionalidad en la
enseñanza
 su participación en la formación profesional continua
 hasta qué punto perciben su profesión como relevante y atractiva
 TALIS también pregunta a directores/as de centros educativos:
 su papel en la aplicación de las políticas escolares,
 sus preocupaciones sobre los recursos de la escuela y
 su desarrollo y formación profesional.

24. TALIS 2018
Marco conceptual de la innovación educativa
 TALIS-2012 definía la innovación como :
 “…una nueva idea o la transformación de un producto, proceso o
método ya existente aplicados a un contexto específico con la
intención de crear valor añadido” (Vieluf et al., 2012, p. 39).
 Vieluf aclaraba que –en educación- la transformación de algo ya
existente es una forma más común de innovación que las
transformaciones radicales.
 Prácticas docentes innovadoras:
 La preparación de los docentes en términos de creatividad,
pensamiento crítico y capacidad de resolución de problemas
 La integración de las TIC en las prácticas docentes
 La ‘innovatividad’ en el plano individual (docente)
 La ‘innovatividad’ o apertura hacia la innovación en el plano
colectivo

25. TALIS 2018 – Actitud ante la innovación
 Mayoría de docentes y directores opinan: sus colegas están
abiertos al cambio y que sus centros educativos son lugares que
tienen la capacidad de adoptar prácticas innovadoras
 71% de los docentes informan que ellos y sus colegas se
apoyan mutuamente en la implementación de nuevas ideas
 Promedio OCDE: 78%

26. TALIS 2018 – Actitud ante la innovación

27. TALIS 2018 – Altos niveles de innovación / Primaria

28. TALIS 2018 – Altos niveles de innovación / Secundaria

29. TALIS
2018
–
Colaboración
docente
/
Secundaria
-
evolución

30. TALIS
2018
–
Relaciones
de
cooperación/
primaria

31. TALIS
2018
–
Relaciones
de
cooperación/
secundaria

32. TALIS
2018
–
Recibir
feedback/
primaria

33. TALIS
2018
–
Recibir
feedback/
secundaria

34. 34
El informe 2018 del Banco Mundial
sobre el estado de la educación:
“Aprender para hacer realidad la
promesa de la educación. Panorama
general”

35. El acceso a la educación:
un logro de la humanidad
35
0
20
40
60
80
100
Enrol
l
m
ent
1825 1850 1875 1900 1925 1950 1975 2000
a. Net primary enrollment
60
80
100
ent
b. Net secondary enrollment
0
20
40
60
80
Enrol
l
m
ent
1825 1850 1875 1900 1925 1950 1975 2000
0
20
40
60
80
100
Enrol
l
m
ent
1825 1850 1875 1900 1925 1950 1975 2000
Year
b. Net secondary enrollment
East Asia & Pacific
Europe & Central Asia
Latin America & Caribbean
Middle East & North Africa
South Asia
Sub-Saharan Africa
High income
Source: WDR 2018 team with data from Lee and Lee 2016.
Tasas históricas de escolarización en educación primaria

36.  Incremento tasa de
escolarización en Primaria
 Y tasa de finalización
(sobre todo países pobres)
 Gran incremento de
demanda de educación
secundaria y superior
 …Aunque todavía hay 260
milliones de niños
(primaria y secundaria)
fuera de la escuela
36
Un progreso
impresionante en pocos
años (siglo XXI)…
50
60
70
80
90
100
%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Year
Low income Lower middle income
Upper middle income High income
World
Source: UNESCO Institute for Statistics in EdStats, Sep 2010
Primary net enrollment rates by income group
40
50
60
70
80
90
100
%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Year
Low income Lower middle income
Upper middle income High income
World
Source: UNESCO Institute for Statistics in EdStats, Sep 2010
Primary completion rates by income group

37. TIMSS 2015 (Matemáticas): Proporción de alumnos de 2º de ESO que
puntúan por encima/debajo del nivel intermedio en el item: “aplicar
conocimiento básico matemático a una variedad de situaciones”
…pero muchos países tienen
resultados extremadamente pobres
Source: TIMSS 2016
-100
-80
-60
-40
-20
0
20
40
60
80
100
Honduras
(2011)
Saudi
Arabia
Morocco
Botswana
(9)
Jordan
Oman
Chile
Iran,
Islamic
Rep.
of
Lebanon
Bahrain
Georgia
Malaysia
New
Zealand
Malta
Italy
Israel
Hungary
England
Kazakhstan
Ireland
Canada
Japan
Korea,
Rep.
of
Percent
37
“Alto” (>550)
Entre “Alto” e “inter-
medio” (475-550)
Entre “Intermedio”
y “Bajo” (400-475)
“Bajo”(<400)

38. Los déficits de aprendizaje
comienzan en los primeros grados
0
20
40
60
80
100
Percent
Porcentaje de alumnos de 2º de
primaria incapaces de leer una sola
palabra de un texto corto
Fuente: http://www.earlygradereadingbarometer.org/
38
Porcentaje de alumnos de 2º de
primaria incapaces de hacer una resta
de dos dígitos
0
20
40
60
80
100
Jordan
Kenya
Iraq
Ghana
Uganda
India
(rural)
Percent
Fuente: Uwezo; ASER; and various EGMA reports

39. Estamos ante una crisis del
aprendizaje
 Los resultados de aprendizaje son poco satisfactorios: niveles
bajos, desigualdad elevada, avances lentos.
 Las escuelas les están fallando a los estudiantes. Carecen
de: docentes preparados, una enseñanza eficaz, centrada en
el aprendizaje, directores de escuela cualificados y una
gobernanza adecuada (gráfico 10) que aglutine todos estos
elementos.
 Los sistemas educativos les están fallando a las escuelas:
alineación y coherencia de los actores.
 Afecta especialmente a los países pobres.
 Afecta especialmente a los hogares pobres. Amplía la
desigualdad.
39

40. Educación:
Un sector políticamente débil
 El Contrato Educativo se ha debilitado y en algunos
lugares se ha roto
 Las expectativas sociales se han disparado mientras los
resultados permanecen igual o empeoran
 Crece la desafección de los estudiantes (no creen en la
escuela)
 La enseñanza (en muchos países) no es ni siquiera una
profesión
 Los empleadores se quejan
 Y los políticos no se toman la educación en serio (y
40

41. …lo cual provoca falta de confianza en la
educación (particularmente en la pública)
 Las expectativas sociales sobre la
escolarización están cambiando
 Se incrementa en gasto en clases privadas
 Desescolarización (home schooling)
 Abandono masivo entre los chicos
 Crecientes dudas de las familias sobre el
valor de invertir en educación
 Mejor hacerlo en “capital social”
 Si el estado se desentiende…
41

42.  Desigualdad / segregación
 Acceso desigual a: apoyo escolar,
clases privadas, actividades
complementarias, etc
 Repetición: ineficaz y costosa
 Sesgos inconscientes de los docentes
Algunas causas destacables
42

43. 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Repetition rate at age 15 (2015)
Middle East
and North Africa
Latin Europe
Latin America
Repetición
43

44. ¿Sabemos cómo revertir la situación?
 Contamos con muchos ejemplos de políticas
y proyectos innovadores.
 El gran tema es como escalar su impacto (no
solo su tamaño)
 ¿Cómo facilitar a las masas lo que hasta
ahora solo estaba disponible para las élites?
44

45. El cambio educativo es un proceso
delicado
 Las reformas “big-bang” no funcionan
 El cambio desde abajo, por sí solo, tampoco
 Cambiar las leyes, por sí solo, es insuficiente
 El cambio educativo es lento, orgánico y solo
los cambios a escala local se notan de verdad
 Hay un gran potencial de cambio “desde los
márgenes”
45

46. La fórmula de la mejora:
diagnósticos lúcidos, acciones concertadas
 Aprender más sobre como medir/evaluar
diferentes tipos de aprendizaje (no solo los
instrumentales).
 Basar el diseño de políticas en la evidencia para
lograr que las escuelas estén al servicio del
aprendizaje de los estudiantes.
 Construir coaliciones entre los actores políticos y
alinearlos para que todo el sistema favorezca el
aprendizaje.
46

47. Fórmulas concretas 1/3
Preparar a niños y jóvenes para aprender
 Garantizar el desarrollo pleno de los niños a través de la
nutrición, la estimulación y el cuidado durante la primera
infancia.
 Reducir el costo que supone la escolarización para que
los niños asistan a la escuela,
 También utilizar otras herramientas para aumentar la
motivación, dado que las intervenciones destinadas a
reducir los costos no suelen, por sí solas, favorecer el
aprendizaje.
 Ofrecer programas de recuperación ante las dificultades.
47

48. Fórmulas concretas 2/3
Aumentar la eficacia de la enseñanza
 Diseñar la capacitación docente de manera tal que
apunte a la enseñanza individualizada.
 Evitar que los estudiantes se atrasen con respecto a sus
compañeros al punto de que les resulte imposible
ponerse al día, y adaptar la enseñanza al nivel del
estudiante.
 Recurrir a los incentivos pecuniarios y no pecuniarios
para mejorar la motivación de los docentes.
48

49. Fórmulas concretas 3/3
Centrar todo lo demás (insumos, gestión, gobernanza, etc)
en la enseñanza y el aprendizaje
 Fomentar las nuevas tecnologías, de manera
complementaria y no sustitutiva de los docentes.
 Garantizar que la nueva tecnología de la información y
las comunicaciones pueda implementarse realmente en
los sistemas actuales.
 Centrar las reformas de la gestión y gobernanza de las
escuelas en la mejora de la interacción entre docentes y
estudiantes.
49