Evaluacion del aprendizaje

Evaluación en entornos virtuales 2015
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Evaluación del aprendizaje
Concepto de evaluación
La evaluación de los aprendizajes es un proceso a través del cual se observa,
recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje
de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
Para García Ramos:” Proceso de obtención de información y de su uso para
formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones”. La evaluación
educacional, según Daniel Stuffebeam, "es el proceso de delinear, obtener y
proveer información para juzgar alternativas de decisión". Según Pedro
Lafourcade, "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelación.
Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto
sumamente importante de esta, ya que determina el tipo de informaciones que
se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto
de referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la
actividad evaluativa. Además, es importante señalar que cualquiera sea la
definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al
objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referente. (Coll,1980).
Formas de evaluación
Existen diferentes tipos y clasificaciones de la evaluación. La variedad de
ellas pueden confundir y muchas veces no facilita la práctica evaluativa. Por
esta razón, se aclaran los conceptos de los diferente tipos de evaluación
aplicables en el proceso de enseñanza aprendizaje.
a. Por su función

2
b. Por su temporalización

3
c. Por sus agentes

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Características de la evaluación
Existen varias formas de clasificar las características de la evaluación según
los enfoques y modelos, aquí presento una de las formas.
d. Integral
Porque desde el punto
de vista del
aprendizaje involucra
las dimensiones
intelectual, social,
afectiva, motriz y
axiológica del alumno.
En este sentido, la
evaluación tiene
correspondencia con
el enfoque cognitivo,
afectivo y sociocultural
del currículo, puesto
que su objeto son las
capacidades, los
valores y actitudes y las
interacciones que se
dan en el aula y los
laboratorios.
e. Integral
Porque se realiza a lo
largo del proceso
educativo, en sus
distintos momentos: al
inicio, durante y al final
del mismo, de manera
que los resultados de la
evaluación permitan
tomar decisiones
oportunas.
f. Sistemática
Porque se organiza y
desarrolla en etapas
debidamente planificadas,
en las que se formulan
previamente los
aprendizajes que se
evaluarán. Asimismo, se
utilizan técnicas e
instrumentos válidos y
confiables para la
obtención de información
pertinente y relevante
sobre la evolución de los
procesos y logros del
aprendizaje de los
estudiantes. El recojo de
información ocasional
mediante técnicas no
formales, como la
observación casual o no
planificada también es de
gran utilidad.
g. Participativa
Posibilita la intervención de
los distintos actores en el
proceso de evaluación.
Compromete al propio
alumno, a los docentes
para el mejoramiento de
los aprendizajes, mediante
la autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación.
h. Flexible:
MED (2007:10)
Porque se adecúa a las
diferencias personales
de los estudiantes,
considerando sus propios
ritmos y estilos de
aprendizaje. En función
de estas diferencias se
seleccionan y definen las
técnicas e instrumentos
de evaluación más
pertinentes.
CAPLAB (2004)
Se adecúa a las
necesidades y
características de
estudiantes y del medio
educativo, además
facilita la administración
y selección de los
instrumentos a utilizar de
acuerdo a, las
características de los
módulos, diferencias
individuales de los
estudiantes y sus intereses
u objetivos.

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Estrategias de evaluación
Plan en el cual se especifica la forma en que serán recogidas las evidencias
para determinar el nivel de logro de aprendizaje; tomando en
cuenta las actividades e instrumentos que se aplican en distintos
momentos para medir los indicadores de evaluación.
Por ello las estrategias de evaluación van más allá de una simple aplicación
de técnicas, instrumentos y recursos utilizados por el docente para valorar la
actuación de los estudiantes, tomando en cuenta los diferentes resultados de
aprendizaje así sea aprendizaje conceptual, aprendizaje procedimental y
aprendizaje actitudinal. Es por su carácter integral que el docente se ve
obligado a utilizar diversas técnicas e instrumentos que sean adecuados, validos,
confiables y prácticos, para comprobar el logro de habilidades y destrezas de la
acción educativa. Además con las técnicas e instrumentos de evaluación se
garantiza la objetividad de los resultados para la toma de decisiones en los
diferentes momentos y funciones de la evaluación educativa. Por la cual mediante
las estrategias de evaluación podemos saber y tomar en cuenta los componentes
de ella misma.
Componentes de una estrategia de evaluación
Existen tres componentes importantes en la estrategia de evaluación las cuales
son:
i. Actividad de Evaluación
Es la acción o situación planificada por el
docente destinada a recoger información
en distintos momentos del proceso
educativo con el propósito de comprobar
el nivel de logro de determinados
aprendizajes de los estudiantes.
c. Instrumento de Evaluación:
Es la herramienta cuyo propósito
permite recoger información
sobre el logro de los aprendizajes
de los estudiantes
b. Técnicas de
Evaluación
Es el procedimiento mediante el
cual se llevará a cabo la
evaluación del aprendizaje.

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Técnicas e instrumentos para evaluar
Las técnicas e instrumentos son dos conceptos interdependientes, porque a cada
técnica aplicada le corresponde un instrumento de registro. Se considera como
técnicas a los procedimientos que permiten recoger información relevante de los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, asimismo el instrumento
es el documento o elemento físico que posibilita registrar este tipo de información.
Para evaluar se debe tener claridad sobre la información que se debe recoger y de
acuerdo a ello definir cuáles son las técnicas e instrumentos que utilizaremos.
Antes de evaluar se analiza qué tipo de información se quiere recoger, ya sea
conceptual, procedimental o actitudinal y de acuerdo a ello se tomará decisiones
respecto a la técnica e instrumento.
Técnicas
 Observación sistemática: la observación es una técnica que una persona
realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por
otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos
más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información
sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o fuera del aula.
 Pruebas y exámenes: esta técnica es la de uso más común en la escuela
debido a su relativa sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la
versatilidad para ser aplicada en diversas áreas. Estas consisten en plantear al
estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de
determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se aplican al
finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron
los aprendizajes esperados o no.
 Situaciones orales: en el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y
los estudiantes interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de
diálogos, formulación de preguntas o debates sobre un tema particular.
Esto es muy importante en la medida que permite recoger información sobre
el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la
información que se recoge mediante las técnicas formales.
 Ejercicios prácticos: conjunto de tareas o actividades que realizan los
estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. También
se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos
ejercicios se pueden realizar en las distintas áreas y son un complemento
ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy
ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades
pedagógicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa
que se genera debido a una mala concepción de la evaluación. Los
ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.

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Instrumentos
 Lista de cotejo:
Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o
atributos relevantes en la ejecución de una actividad o desarrollo de
productos.
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas,
etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la
conducta es no lograda, por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su
nombre en inglés es checking list, y es entendido básicamente como un
instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la
revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se
le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o
de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o
tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de
aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Elaboración de la lista de cotejo
 Revise los pasos del proceso que ha decidido observar.
 Seleccione los pasos críticos del proceso.
 Elabore una lista de preguntas para verificar si los pasos dentro del proceso
efectivamente se llevan a cabo. Estas preguntas deberán ser cerradas, esto
quiere decir que las únicas respuestas posibles serán un “no” o un “si”. (Vea en el
modelo).
 Es importante considerar que la información que se vacíe en el formato
propuesto no es limitativa, esto es que usted puede incluir la información que
considere relevante o necesaria para efectos de identificación).
 Lleve a cabo las observaciones y recolecte los datos.

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 Analice la información e implemente una solución.
N.° Indicadores SÍ NO
I Diseña e interpreta modelos de saco.
1
Diseña saco para dama solucionando problemas
antropométricos.
2
Analiza e interpreta el diseño describiendo cada una de
las características del saco.
3
Selecciona y compra materiales de acuerdo al diseño y
características del saco.
II Traza las piezas del saco
4
Toma medidas para el saco considerando las
precauciones con un margen de error de 1 centímetro en
los contornos, largos y 0.5 en los anchos.
5
Traza delantero, espalda, manga y cuello del saco con
un margen de error de 3 milímetros.
6
Desarrolla el modelo de acuerdo al diseño y la
interpretación.
III Corte de las piezas del saco
7 Dobla los tejidos, tiende y coloca los moldes sobre la tela
ahorrando el material.
8 Coloca y sujeta los moldes respetando el sentido de las
piezas del saco.
9 Marca y corta las piezas con del saco con precisión.
10 Separa las piezas y da piquetes para facilitar el armado o
confección.
IV Armado o confección del saco
11 Fusiona la entretela a las piezas del saco con la técnica y
temperatura adecuada.
12 Cose pinzas y cortes con precisión y limpieza.
13 Habilita y cose el bolsillo con precisión y limpieza.
14 Habilita forro y la vuelta con rapidez y precisión.
15 Habilita y cose el cuello con precisión y limpieza.
16 Habilita y cose la manga con precisión y limpieza.
17 Une y cose el delantero con la espalda con precisión y
limpieza.
18 Acopla y cose la manga al cuerpo con precisión y
limpieza.
19 Acopla y cose el cuello al cuerpo con precisión y
limpieza.
20 Une y cose las piezas del forro con secuencia lógica.
21 Cose las piezas de la vuelta y al forro con limpieza y
precisión.
22 Cose el forro al saco con controlando la calidad.
23 Habilita y cose el dobladillo con precisión y limpieza.
24 Borda el ojal respetando los márgenes y distancias.

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Ejemplo de lista de cotejo:
 Rúbrica:
Es un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un
desempeño. Este consiste en medir el nivel y la calidad de una tarea,
actividad o una operación. Asimismo la matriz de valoración facilita la
calificación del desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas e
imprecisas y subjetivas a través de un conjunto de criterios graduados que
permiten valorar los aprendizajes y las competencias logradas por los
estudiantes.
Son niveles de desempeño o criterios de evaluación que considera “la evolución
de un aprendizaje de forma articulada con el fin de determinar el grado en el cual
una persona ha realizado un trabajo o posee una competencia o habilidad,
mediante un análisis de evidencias realizado a partir de indicadores y sus
correspondientes niveles de logro”
Facilita la calificación del estudiante en las áreas del currículo (asignaturas o
temas), esto se realiza a través de un conjunto de criterios graduados que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el
estudiante, según la planificación establecida por el docente.
Las rúbricas permiten al docente evaluar en forma «objetiva y consistente»1. Al
mismo tiempo, permite al profesor especificar claramente qué espera del
estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se
ha establecido previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y
todo aquello que esté de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los
alumnos.
Frecuentemente, las rúbricas son representadas en forma de una rejilla o tabla que
incluyen criterios graduados enlistados en niveles de ejecución desde lo más
básico hasta llegar a los más expertos o complejos. Los criterios son esencialmente
tareas que comprenden una ejecución exitosa en diferentes momentos de logro
en la realización. Dichos criterios buscan ser descriptores en cada nivel de
ejecución para dar con ello un perfil de lo que se necesita para cubrir un nivel, con
lo que cualifican de manera progresiva el tránsito de un desempeño de
principiante a experto para conformar escalas ordinales basadas en un amplio
rango de criterios que establecen lo aceptable e inaceptable a partir de un juicio
de valor del nivel de desempeño del ejecutante.
Finalmente, las rúbricas se están utilizando para darle un valor más auténtico o real
a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras y, nos sirve para
averiguar cómo está aprendiendo el estudiante. El propósito es mejorar la calidad
de la enseñanza y de los aprendizajes.
25 Cose el botón considerando la técnica adecuada y los
márgenes respectivos.

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Importancia
Las rúbricas adquieren importancia cuando:
 Los estudiantes conocen en forma clara y precisa los criterios que
fundamentan los objetivos de enseñanza.
 El nivel de aprendizaje que se espera de los estudiantes es alcanzado en
un significativo porcentaje.
 Los docentes pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y
precisar los detalles particulares que consideren más pertinentes para
garantizar trabajos de excelencia por sus alumnos.2
 Se puede establecer una medida más precisa tanto del producto como
del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de
tareas.
 Los estudiantes tienen una guía de forma explícita para realizar sus
tareas de acuerdo a las expectativas de sus docentes.
 Facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas
que requieren las tareas asignadas.
Ventajas de las rúbricas
Para el docente Para el estudiante
Es una herramienta poderosa para
evaluar.
Reduce la subjetividad en la evaluación.
Promueve expectativas sanas de
aprendizaje, pues clarifica cuáles son
los objetivos del maestro y de qué
manera pueden alcanzarlos los
estudiantes.
Permite que el estudiante evalúe y haga
una revisión final a su trabajo, antes de
entregarlo al profesor.
Enfoca al maestro para que determine
de manera específica los criterios con
los cuales va a medir y documentar el
progreso del estudiante.
Proporciona a los estudiantes
retroalimentación sobre sus fortalezas y
debilidades en las áreas que deben
mejorar.
Permite al maestro describir
cualitativamente los distintos niveles de
logro que el estudiante debe alcanzar.
Permite que los estudiantes conozcan los
criterios de calificación con que serán
evaluados.
Provee información de retorno sobre la
efectividad del proceso de enseñanza
que está utilizando.
Promueve la responsabilidad y es fácil de
utilizar y de explicar.
Ayuda a mantener el o los logros del
objetivo de aprendizaje centrado en los
estándares de desempeño establecidos
y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios específicos para
medir y documentar su progreso.

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Tipos de rúbrica
Existen dos tipos de rubricas según Sergio Tobón en su libro Competencias, calidad
y educación superior
 Rúbricas comprehensivas
Se componen de un solo indicador de desempeño y varios niveles de logro
(cuatro o más) y con ellas se pretende evaluar de forma general un
determinado tipo de desempeño, sin tener en cuenta las partes que lo
componen. El interés se centra en el producto total y no importan pequeños
errores en el proceso, pues lo esencial es el resultado concreto, tanto en una
competencia como en una dimensión de ésta.
Ventajas de las rúbricas comprehensivas
 Son fáciles de realizar, pues tienen pocos indicadores de desempeño.
 Se aplican con rapidez y agilidad, facilitando una oportuna evaluación del
desempeño.
 Permiten determinar con claridad el nivel de desempeño del estudiante de
una forma general, cuando no es necesario entrar en detalles específicos.
 Posibilitan una estimación rápida del nivel de desarrollo del aprendizaje.
 Son útiles en las competencias globales para tener una comprensión
general de los niveles de desarrollo de tales competencias.
Ejemplo de matriz de valoración comprehensiva con indicador de desempeño
de Sergio Tobón
Nivel de
logro
Descripción
5
Sigue todas las pautas de redacción de acuerdo con las
normas estandarizadas en el área. Pueden existir errores, pero
estos no son por falta de conocimiento sino por
equivocaciones en la redacción.
4 Sigue la mayoría de pautas de redacción de acuerdo con las
normas estandarizadas en el área.
3 Sigue alrededor de la mitad de normas de redacción,
incluyendo normas de citación bibliográfica, la redacción de
las referencias bibliográficas y la redacción de la
metodología.
2 Sigue alrededor de la mitad de normas de redacción, pero en
aspectos no relacionados con la citación bibliográfica, la
redacción de las referencias bibliográficas y la redacción de
la metodología.
1 Sigue algunas normas de redacción de acuerdo con lo
acordado por la comunidad científica del área.

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 Rúbricas analíticas
En las rúbricas analíticas, el profesional de la docencia evalúa cada una de las
partes que componen un determinado desempeño, y no la totalidad de éste,
como si ocurre en las rúbricas comprehensivas. En este tipo de matriz, primero se
evalúan por separado las diferentes partes del desempeño y luego se suma el
puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001).
Esto implica una evaluación más analítica, paso a paso, para determinar con
precisión el grado en el cual el estudiante se desempeña.
Ventajas de las rúbricas analíticas
 Brinda información detallada del desempeño del estudiante en una
determinada competencia o parte de ésta.
 Permiten determinar los logros y los aspectos a mejorar en el desempeño de
forma pormenorizada.
 Facilitan planear y ajustar con precisión las estrategias didácticas de acuerdo
con el proceso de aprendizaje de cada estudiante.
 Permiten ciertos errores y diferentes posibilidades de tener un nivel aceptable-
convalidable de desempeño, lo cual no ocurre con las matrices
comprehensivas.

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 Ficha de seguimiento de actitudes:
Permite establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo accionar,
sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realiza un
estudiante.
ACTITUD
ALUMNO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Se distrae con
frecuencia.
Se levanta sin
permiso.
No hace las
tareas indicadas.
Habla con los
compañeros.
No trae el
material necesario.
Se le llama la
atención y no hace
caso.
Se comporta
agresivamente.
(Pegar patadas a
las mesas, etc.)
Insulta a los
compañeros/as.
Insulta o falta al
respeto a la
maestra.

1
El portafolio
La implementación del portafolio digital, como herramienta que ayuda a evaluar
los aprendizajes acercando información a los educadores sobre las destrezas y
conocimientos de los estudiantes, nos invita a considerar el a porte que le otorga
la tecnología a esta modalidad de evaluación pero específicamente a pensar
cómo juega la noción de cambio en quienes laboran en las instituciones
educativas. Es que decidir la inclusión pedagógica de las tecnologías de la
información y la comunicación a nivel curricular implicará gestionar el cambio en
la era digital, ya que convoca a reflexionar sobre cómo pueden los miembros de
una comunidad educativa involucrarse en los procesos de cambio.
Escala estimativa numérica para evaluar portafolio digital
Asignatura o módulo: ……………………………………………
Docente : ………………………………… Fecha de entrega: ................... y……….
N.°
Indicad
or
Apellido
s y
nombres
Presentaelportafoliodeforma
creativaypráctica.
Organizaelcontendidocon
separaciones.
Presentalacarátulaconlosdatos
institucionalesypersonales
Creaorganizadoresvisualespara
desarrollarelcontenidoconceptual
Guardaensutotalidadeldesarrollo
delcontenidoprocedimental.
Cumplióconlasactividadese
informacionesenlafecha
programadayensutotalidad
Envióelportafolioenlafecha
programada.
Corrigiólasobservacionesrealizadas
poreldocente
Puntaje
0 a
2
0 a
1
0 a 1 0 a 3 0 a 3 0 a 3 0 a
3
0 a 3
En la propuesta de la rúbrica el total de puntaje es de 12 puntos dicho puntaje lo
podemos convertir a 20 puntos aplicando la siguiente fórmula:
20/12= 1.66 es el factor que se debe multiplicar con el puntaje obtenido el cual será la a
nota del estudiante en la escala vigesimal.

2
 Exámenes orales:
Se aplican en un intercambio oral de información sobre un
tema determinado. Permite recoger opiniones, ideas y valoraciones; las
mismas que pueden preestablecerse a través de indicadores.
 Organizadores Visuales:
Es la presentación de una determinada cantidad de información,
representada en un diagrama.
 Informes:
Es el instrumento que evidencia los procesos y/o conclusiones de un
trabajo de investigación, experimentación u observación de proceso.
 Proyectos:
Evidencian conocimientos y destrezas así como el manejo y/o articulación
de varias áreas, ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus
habilidades y demostrar sus capacidades, tiene como “desventajas” la
demanda de tiempo prolongado. Al término de un período el alumno
presenta los trabajos desarrollados, los mismos que evidencian su
responsabilidad, talento y esfuerzo. Es un instrumento que le permite al
estudiante realizar su autoevaluación, y su coevaluación en relación a su
grupo de trabajo.
 Portafolio:
Es el instrumento más común utilizado en los centros de formación, debido
a su relativa sencillez que requiere su elaboración y aplicación, así como su
versatilidad para ser aplicada a cualquier área o especialidad y número de
estudiantes. Se utiliza preferentemente para evaluar el aspecto cognitivo.
 Pruebas escritas: las pruebas de ensayo no son válidas porque se prestan
a interpretaciones subjetivas. Sin embargo las pruebas objetivas tienen mayor
validez porque admiten una sola respuesta como válida.

3
Los contenidos de la educación
Evaluación de cursos virtuales
La evaluación puede ser entendida como un proceso de duración determinada que
trata de valorar de manera sistemática y objetiva, la pertinencia, el rendimiento y el
éxito de los programas o proyectos concluidos o en curso. Se realiza con carácter
selectivo para dar respuesta a determinadas preguntas e impartir orientación a los
encargados de tomas de decisiones y los administradores de programas, así como
para obtener información que permita determinar si las teorías e hipótesis básicas
que se utilizaron al formular el programa resultaron válidas. Tiene por objeto
determinar la pertinencia, la eficiencia, la eficacia, el efecto y la sostenibilidad de un
programa o proyecto. UNFPA (2004). En la educación a distancia, la evaluación de
los programas se inserta en el contexto de la investigación evaluativo, entendida
como aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida y análisis de información
fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo DE LA ORDEN
(1991:304) citado por SAMORANA (2001:3).
En el caso del e-learning, RUBIO (2003), existen algunas publicaciones que proponen
considerar un enfoque parcial de evaluación cuando está centrado en: la actividad
formativa, los materiales de formación, las plataformas tecnológicas y la relación
coste/beneficio. La finalidad se orienta en tres aspectos: comprobar el nivel de
cumplimiento de los objetivos educativos, mejorar la propia acción formativa y
determinar el retorno de la inversión realizada.
Por otra parte se propone un enfoque global cuando existen dos tendencias: los
sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad estándar y
calidad total, y sistemas basados en la práctica del benchmarking.

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Según, BAUTISTA y otros (2001:2), la bibliografía sobre evaluación (Martín, 1988; House,
1994, McCormick y James, 1995, Simona, 1999) coinciden en señalar los años 70 como
el punto de inflexión para la evaluación educativa. Si hasta el momento había
permanecido en segundo plano, adquiere protagonismo ante una serie de
acontecimientos en el mundo… Agregan los autores, que ya sea por necesidad
económica, ya sea por el clima ideológico, la educación debe superarse con la
evaluación.
BAUTISTA y otros (2001:2), presentan dos polos de evaluación: la rendición de cuentas
desde el punto de vista epistemológico supone el paradigma cientificista,
cuantitativo y objetivista, de raigambre positivista, centrado en las preocupaciones
de los gestores de la educación, políticamente se legitima el poder de las instancias
superiores, desde el punto de vista organizativo pone en práctica el modelo de
gestión científica o industrial en busca de la eficiencia y rentabilidad. Y por otra
parte, el modelo de desarrollo profesional, epistemológicamente subjetivista o
interpretativo-simbólico, centrado en la consideración de los usuarios, que
políticamente potencia el papel de los actores como constructores de la realidad,
desde el punto de vista organizativo éste modelo se muestra escéptico ante tales
intentos, dada la caracterización de los entornos educativos como campos de poder
difusamente definidos.
En el modelo tecnológico industrial, las evaluaciones se basan en
teorías del aprendizaje que conducen a práctica docentes que
tratan a alumnos y profesores como objetos pasivos de conocimientos
y orientación. Su análisis se centra en el proceso de producción de
textos (conductistas). BAUTISTA y otros (2001:3).
Las preguntas centrales en torno a la evaluación serían: ¿Por qué
evaluar?, ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar? Y ¿Cómo evaluar?
BAUTISTA y otros (2001:6) nos proponen que debemos evaluar porque se trata de una
demanda social legítima de la accountability y la gestión de la calidad total (citan a
Mills y Paul, 1993), sin olvidar que tal demanda externa puede y debe comprometerse
con un desarrollo de y desde la propia institución en el sentido de la mejora de su
práctica docente.
Además señalan la importancia de definir modelos de evaluación específicos para
desvelar la potencia de los programas de educación a distancia, pues modelos de
otras áreas pueden no resultar pertinentes en cuanto a que desatienden aspectos
relevantes en la Evaluación Virtual como por ejemplo las posibilidades y limitaciones
en la interacción entre profesor y alumno, o entre éstos últimos.
Para ver el qué se evalúa y el cómo se evalúa, realizaremos un recorrido sobre
distintos autores que proponen hacer eje en la evaluación de distintas variables que
intervienen en la Evaluación Virtual.

5
Formas de evaluación de cursos virtuales
En la actualidad, se realizan diversos tipos de evaluación de cursos virtuales,
dependiendo de qué es lo que se evalúe, va a estar determinado el para qué,
cuándo y cómo.
Las evaluaciones suelen estar centradas en torno a uno o más de uno de los
aspectos que detallamos:
 Los materiales de estudio, como proponen BAUTISTA y otros (2001)
 Las plataformas educativas, como lo trabaja ZAPATA (2003)
 La acción de los docentes, de lo que se ocupan DUART Y MARTINEZ (2001)
 El proceso en general, tal como lo presenta SARRAMONA (2001)
 El proceso pedagógico, LLARENA y PAPARO (2006) centradas en la interacción y la
interactividad del proceso.
Los materiales de estudio
Los materiales didácticos deberían ser evaluados como objetos prioritarios ya
que, como señala ROWNTREE (1988) en BAUTISTA y otros (2001:6), si bien todo tipo
de enseñanza recurre a ellos, la Evaluación Virtual en concreto depende
fundamentalmente de los materiales, hasta tal punto que no puede entenderse
sin ellos. Agrega, que gran parte las comunicaciones está centrada en los
materiales que van desde la mera transmisión de contenidos hasta la
oportunidad de reflexionar creativamente. Además cumplen funciones de
orientación para el estudio, la evaluación y la autoevaluación. Pero resalta que
no deben evaluarse aisladamente del diseño didáctico en que estén insertos, por
lo que hay que considerar el contexto de la actuación, el alumnado al que se
dirige, el tipo de apoyos o tutorías que se prevén, costes, etc.
Proponen una evaluación de tipo formativo
más que sumativo, en el sentido de fomentar
unos procesos reflexivos de mejora y desarrollos
continuos en manos de diseñadores y usuarios
de los materiales de estudio. Por tanto, sin
desechar información cuantitativa, propone
analizar datos cualitativos que den cuenta de
la riqueza del fenómeno educativo mediante
procedimientos tales como la observación del
uso de los materiales, la satisfacción con los
mismos, el análisis de los procesos cognitivos
que desencadenan, etc. BAUTISTA y otros
(2001:7) Los autores citados finalizan proponiendo que la responsabilidad de la

6
evaluación puede estar dada a agencias o expertos, pero deberían incluir a los
propios actores (en este caso por centrarse en materiales didácticos: autores,
diseñadores, etc.), con el objeto de repensar y evaluar sus propias prácticas. Las
instituciones que han centrado su atención sólo en la producción y evaluación
de los materiales didácticos, estarían dejando de lado el rol del docente y del
alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las plataformas educativas
ZAPATA (2003) propone un modelo para analizar y evaluar las plataformas
virtuales. Sostiene que algunas han sido diseñadas tomando como referencia las
enseñanzas presenciales que poco tienen que ver con la educación a distancia
y el aprendizaje que en dicho espacio se plantea. Otras veces las plataformas
nacen según la representación cognitiva que los técnicos tienen cuando las
diseñan.
El análisis de las plataformas puede hacerse desde el punto de vista del servicio o
de la herramienta, abordando qué metodologías son las más eficientes, qué
características ha de tener, qué ventajas ofrece sobre cualquier otra estrategia.
Otro análisis se puede realizar desde el punto de vista de la función, abordando
qué herramientas son las más indicadas para determinada función pedagógica
o instruccional, qué características y ventajas va a tener sobre otra herramienta.
Dependiendo de la función, serán las utilidades de la plataforma. Por ejemplo, si
la función es la de comunicación/información compartida/trabajo cooperativo,
la plataforma deberá incluir:
 Correo electrónico
 Ficheros
 Audioconferencia
 Chat
 Espacios de trabajo en grupo, etc.
Si la función es para la administración del docente, deberá permitir inscribir y
gestionar alumnos, elaborar fichas y listados y consultar expedientes académicos.
En el caso de que se busque que la plataforma permita la gestión/desarrollo del
curso/evaluación, deberá permitir el seguimiento y progreso de los alumnos,
informes y estadísticas, gestión y edición de evaluaciones, diseño del curso y
portafolio. Pensando en la interacción/contenidos de aprendizaje: la plataforma
deberá permitir anotaciones, notificaciones de cambios, referencias, bases de
datos, creación de itinerarios, glosario, etc. El autor presenta distintos tipos de
herramientas que se utilizan para la gestión del aprendizaje en redes. Propone
centrase en la gestión del aprendizaje, de la enseñanza y de la intervención
docente y organizativa, dejando de lado la gestión administrativa.

7
Dentro de la gestión del aprendizaje incluye:
 Editores de cursos y otros programas para la creación de materiales de
aprendizaje multimedia: herramientas para editar contenidos en formato
multimedia.
 Programas para la comunicación y el trabajo colaborativo: herramientas que
permiten la comunicación sincrónica y asincrónica.
 Plataformas de teleformación: herramienta integrada para la creación e
impartición de cursos en Internet con fines educativos, son los entornos
virtuales de aprendizaje: con materiales, herramientas de comunicación y
trabajo colaborativo y las unidades de gestión educativa.
 Programas para la gestión y la administración académica: herramientas para
matricular, inscribir, gestión de alumnos, etc.
Finalmente, ZAPATA (2003:17) propone dimensiones y elementos que deben
construir una herramienta de evaluación de un SGA. Considerando las siguientes
categorías: características básicas, metadatos, utilidades que generan
ambientes de comunicación y de trabajo, funciones que permite, roles que se
identifican y evaluación sobre la intervención psicopedagógica del sistema que
soporta.
La acción de los docentes
Otros modelos proponen evaluar la calidad de la actividad docente realizada en
los entornos virtuales de aprendizaje (e-learning). Las características peculiares de
este nuevo paradigma educativo hacen imprescindible un modelo de
evaluación del desempeño basado en tres pilares: el análisis interno de los
procesos, el análisis externo de los clientes estudiantes y el análisis de los
resultados de la actividad docente. El objetivo del modelo es que se pueda
disponer de información sobre el nivel de calidad que están proporcionando
realmente las personas encargadas del contacto cotidiano con los estudiantes,
haciendo con ello posible la implantación de un sistema de mejora continua de
los procesos formativos. DUART Y MARTINEZ (2001).
Se trata de una evaluación del rendimiento para asegurar la calidad de la
docencia, implica un proceso sistemático diseñado para medir en forma objetiva
el rendimiento laboral del docente en entornos virtuales. Para que sea operativo
se necesita que sea un proceso: sistemático (hacerse en forma periódica),
objetivo (garantizar la objetividad de las evaluaciones), participativo (toda la
institución participa), flexible (elegir el sistema de evaluación en función de las
características de la organización).

8
Proponen que la evaluación de la calidad docente esté articulada sobre tres
fuentes informativas: la evaluación externa (a cargo de los estudiantes), la
evaluación interna (por parte del equipo docente) y los resultados académicos.
En el caso de la evaluación externa realizada por el estudiante, DUART y
MARTINEZ (2001) nos alertan cuando sostienen, “Hay, no obstante, varias razones
que aconsejan un modelo de evaluación diferente. En primer lugar, el estudiante
sólo tiene información acerca de una parte de los procesos formativos, aquella
que le afecta de forma directa. Desconoce, ya que no le compete, la dimensión
interna de esos procesos, los cuales ocupan, sin embargo, una parte
considerable del trabajo docente. Además, las valoraciones del estudiante sobre
su grado de satisfacción pueden estar contaminadas por sus intereses a corto
plazo, que le harán ser más benevolente con los responsables de aquellas
materias que resulten más fáciles de asimilar y/o de superar.”
El proceso en general
SANTOVEÑA CASAL (2005:10 y ss.) sostiene que un curso de calidad debe
responder a requerimientos técnicos y metodológicos que satisfagan las
necesidades del usuario. Establece criterios que componen un conjunto de
referencia para la valoración de un curso on-line de forma exhaustiva y
sistemática, con el objeto de medir su capacidad como herramienta de apoyo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La calidad total del curso telemático se
conforma a través de tres dimensiones principales: la calidad general del
entorno, la calidad metodológica y, la calidad técnica.
La calidad general del entorno implica la significación e importancia del curso,
eficacia y eficiencia, versatilidad, manejabilidad, independencia y autonomía,
atractivo e interactividad.
La calidad didáctica y metodológica implica los materiales disponibles,
características de los contenidos didácticos, calidad en el uso de las
herramientas y capacidad psicopedagógica.
En tanto la calidad técnica implica la calidad general técnica que dispone un
curso virtual, los elementos multimedia, programación, navegabilidad, acceso,
diseño y calidad técnica en el uso de herramientas.
Por medio de éste análisis se pretenden valorar como son: los objetivos,
contenidos didácticos, potencialidad del curso, funcionalidad, navegabilidad, los
recursos telemáticos de los que dispone, originalidad, utilidad, entre otros.
Por otra parte, el modelo de evaluación propuesto por SARRAMONA (2001:3),
para la evaluación de los programas de educación a distancia se vincula con el
denominado “contexto-entrada-proceso-producto” (CEPP), diseñado por

9
Stufflebeam (1987), que contempla tanto la planificación como la aplicación y
los resultados, a fin de poder tomar decisiones en cada uno de éstos ámbitos.
Deberá abarcar la evaluación del diagnóstico, que constituye un paso previo a
la planificación didáctica del material y de las actividades, luego vendría la
planificación estricta, la evaluación del proceso y de los resultados.
El proceso pedagógico
LLARENA y PAPARO (2006:1) realizan dos tipos de evaluaciones, una permanente
orientada a mejorar cada una de las acciones involucradas en el proyecto
educativo emprendido y otra orientada al control, en la que una comparación
entre lo previsto y lo logrado, permite determinar el cumplimiento de las metas
propuestas.
Definieron ciertas técnicas y herramientas para la evaluación de la interacción
entre los distintos actores del proceso educativo y la interactividad del alumno
con el material de aprendizaje y la tecnología. Las dimensiones que han
seleccionado son: calidad de materiales, desempeño de tutores y calidad del
entorno tecnológico.
Desde un enfoque tecnológico se han propuesto diferentes aplicaciones de las
herramientas disponibles en la educación a distancia, surgen así las propuestas
de trabajo colaborativo o de distribución de la información, la Red de
Aprendizaje Asincrónico y el Aula virtual. La mayoría de las aplicaciones están en
torno a la descripción de las posibilidades y modalidades de interacción entre
profesor y alumnos, centrándose los estudios en los elementos tecnológicos que
intervienen (correo electrónico, audio, pedagógicas que esto implica.
Desde estas posiciones mayoritariamente tecnológicas, BARBERA (2001:163), la
interacción en la educación a distancia se utiliza de forma equivalente al
concepto posibilidad de comunicación o conectividad de medios, sin entrar a
analizar aspectos de interacción (que, por supuesto, van mas allá de la cantidad
de mensajes emitidos o recibidos) como su dimensión pragmática o la función
educativa que los mensajes poseen en un determinado contexto educativo.
La mayoría de los trabajos investigativos que intentan describir la interacción en
un aula virtual, se han centrado en los aspectos cuantitativos que describen la
frecuencia de uso de los recursos tecnológicos disponibles. Estas aproximaciones
comunicativas resultarían insuficientes para explicar los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la interacción que se llevan a cabo en un entorno virtual
educativo.
Tomando como base los recursos tecnológicos disponibles en la educación a
distancia, otras líneas de investigaciones se ocupan de la descripción de la

10
interacción como modelo comunicativo, analizando las ventajas y desventajas y
elaborando propuestas de nuevos medios comunicativos.
La interactividad se da entre dos polos: la relación individuo-máquina y la
relación individuo-individuo mediada por la telemática. Se distingue la
interactividad con base en el diálogo, la comunicación e intercambio de
mensajes y por la otra la interactividad definida por la posibilidad de operar-
interferir en el programa o el contenido. SILVA (2005:283).
Desde la teoría de la comunicación interactiva, SILVA (2005:236), propone que el
profesor cuide la materialización de la comunicación que estimule la
participación libre y plural, incentive el diálogo y articule múltiples informaciones y
conexiones. El profesor y sus alumnos construyen una red de intercambios
formados por contenidos circulares e instrumentos pedagógicos (equipamientos
y estrategias de aprendizaje) y, al mismo tiempo, promueven concretamente la
materialización de la acción comunicativa capaz de potenciar la docencia y el
aprendizaje.
Desde un punto de vista psicopedagógico, BARBERÁ (2001:158) sostiene que
para bordar la noción de interacción debemos dotarnos de una base teórica
psicológica y pedagógica, que a su vez desde un enfoque constructivista de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, nos permita caracterizar la interacción
educativa.
Desde un marco de análisis cognitivo, la interacción se utiliza como medio de
intercambio de ideas y de instrumento mediador en la negociación de
significados compartidos.
La propuesta de BARBERA (2001:164) es analizar la interacción social, tanto las
acciones entre los miembros de un contexto educativo, como la utilización del
discurso en un medio virtual educativo. Video cualitativo de las intervenciones a
través de espacios virtuales, centrándose en la interacción y la posibilidad de
trabajo colaborativo. Gros, Silva y Barberá (2006).
El concepto de interactividad es más amplio que la interacción social, BARBERA
(2001:169), incluye tanto los intercambios comunicativos entre el profesor y
estudiante (o entre estudiantes entre sí) como aquellas actuaciones que, aún
siendo de naturaleza más individual (corrección de exámenes por parte del
profesor sin la presencia del alumno), tienen sentido en relación con el progreso
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los factores más relevantes que propone BARBERA (2001:174), y afectan a la
frecuencia de la interacción en un contexto virtual son:

11
 El profesor, que ejerce un control sobre el aprendizaje, posee habilidades
interactivas, proporciona ayudas y su presencia social está centrada en el
feed-back que proporciona a los alumnos.
 La tarea, en cuanto a sus características y nivel de dificultad, el tamaño de
aula virtual (se trabaja mejor en grupos pequeños) y la duración del curso que
exige períodos prolongados de interactividad. Aprendizaje en contextos
virtuales y el acceso y dominio tecnológico, el sentido y significado que le dan
a las actividades y el tipo y los criterios de evaluación e importancia que se da
a la interacción efectuada.
La asincronía tiene alta implicancia en el tipo y calidad de interacción que se
produce en el aula virtual, la limitación estaría en tener un feed-back inmediato,
la ventaja sería de poder reflexionar antes de interactuar.
Las principales funciones de la interacción en un ambiente virtual educativo
deben favorecer en los estudiantes la construcción individual del conocimiento y
también debe impulsar la elaboración de un significado compartido de los
contenidos entre uno o varios expertos y el grupo de estudiantes.
Por su parte, BARBERÁ (2001:176) retomando a MOORE (1989), categoriza tres
tipos de interacciones instruccionales: profesor/aprendiz, aprendiz/otros
aprendices y aprendiz/contenido.
En cuanto al profesor/aprendiz, el profesor debe desarrollar acciones amplias,
variadas y patrones discursivos que sean de ayuda para el alumno, presentando
guías didácticas, explicaciones en diferentes formatos, intercambiando mensajes
con aclaraciones, fomentando el diálogo y el debate, el intercambio de ideas,
etc.
El profesor debe crear las condiciones para que el alumno sea capaz de actuar
de forma autónoma, responsable, autorregulando la gestión de su propio
aprendizaje.
La interacción aprendiz/aprendiz es un instrumento importante en la construcción
de conocimiento compartido.
En tanto la interacción aprendiz/contenido puede favorecer un tipo de
aprendizaje significativo de los contenidos sobre todo procedimentales.
El papel del discurso virtual de los participantes es central, como medio e
instrumento con el cual se producen la mayor parte de las interacciones.
BARBERA (2001:179) establece tres grupos de interacciones, a saber:
interacciones para favorecer las condiciones afectivas adecuadas (centrales en
la motivación que implican la presentación personal, la gestión emocional y la
aproximación personal), interacciones relacionadas con la gestión y organización

12
de la actividad virtual (la interacción intersubjetiva virtual para clarificar los
objetivos de las tareas, condiciones de las actividades y criterios de evaluación) y
las interacciones orientadas a impulsar la construcción del conocimiento
compartido (interacción educativa virtual: mediante el intercambio de correos se
va construyendo una interacción mas instruccional o una más dialógica).
Gestión de herramientas de evaluación virtual
La evaluación de los aprendizajes dentro del modelo de educación virtual tiene gran
importancia dentro de nuestro quehacer docente. Comprender el papel de la
persona que aprende y de quien enseña dentro de este modelo tiene sus marcadas
diferencias con el modelo tradicional de aprendizaje presencial, que se usa en la
mayor parte de la educación en nuestro país.
La modalidad de educación virtual se diferencia precisamente por su capacidad de
atender a una mayor cantidad de estudiantes, independientemente de su ubicación
geográfica y de su disponibilidad temporal, y brindar la posibilidad de una mayor
cantidad de recursos y actividades que buscan fortalecer el aprendizaje.
Siendo el desarrollo de los distintos procesos evaluativos elementos prioritarios para la
educación en general, y dado que nos brindan la posibilidad de «detectar y mejorar
los problemas y las necesidades que enfrentan, así como de perfeccionamiento de
su labor académica y gestional»3 la valoración de los procesos administrativos-
académicos relativos a la evaluación de los aprendizajes cobra vital importancia en
la medida que se fundamente en la identificación de las fortalezas y debilidades en
el proceso de planificación. Ello partiendo del supuesto de sus implicaciones en la
efectividad, idoneidad y calidad de las estrategias evaluativas empleadas.
De este modo, toda actividad que se desarrolla como parte de una gestión
académica, se define como el proceso que garantiza la coordinación, orientación,
regulación y evaluación de las acciones didácticas y de carácter socio y
psicopedagógico que realizan los estudiantes a lo largo del proceso educativo.
Mediante el trabajo metodológico y personalizado, se puede observar la dialéctica,
que determina el carácter consciente, sistémico e integrador de este proceso en la
formación integral de los estudiantes en las esferas profesional y personal de cada
proyecto de vida; logrando así la optimización de los objetivos propuestos, la
utilización racional de los recursos disponibles y brindando la estrategia educativa a
seguir para mejorar de manera continua el proceso docente educativo.

13
La gestión pedagógica se apoya en las dimensiones trabajo metodológico y trabajo
educativo personalizado para diseñar curricularmente la labor educativa y la
formación de las competencias con un enfoque interdisciplinario. Esta perspectiva,
en estrecha unidad con la formación de competencias, juega un papel fundamental
para todos los docentes, quienes, desde la labor de orientación educativa y
pedagógica, logran gestionar el cumplimento de los objetivos cognoscitivos y
formativos de este nivel curricular y una mayor efectividad del proceso educativo
docente en la formación integral del estudiante.
El modelo pedagógico
El diseño de un curso virtual implica definir un modelo pedagógico, esto es explicitar
de qué forma van a ser trabajadas las dimensiones: Contenidos, Procesamiento
pedagógico, Tutoría Virtual y Recursos tecnológicos. VILLAR (2005:5).
El Modelo dependerá de las definiciones teóricas que se propongan en relación a las
teorías del aprendizaje, sujeto del aprendizaje, rol docente y funcionalidades del
dispositivo tecnológico.
En el siguiente gráfico se puede observar que las dimensiones se encuentran
interrelacionadas y todas ellas giran en torno del alumno.
En el Caso de tener una plataforma tecnológica, la misma se constituye en un
ambiente en el cual se da la mediación:
 Participante – contenido procesado pedagógicamente
 Participante – Profesor Virtual
 Participante – Participante

14
 Autoevaluación y evaluación del proceso
En función de todo lo anterior es que recordamos que el rol del profesor es proponer
un cronograma de trabajo, graduar los contenidos de lo más simple a lo más
complejo, promover actividades individuales que tiendan a ser colaborativas,
promover la autoevaluación personal y realizar la evaluación individual de los
participantes del curso, etc.
Criterios pedagógicos de la evaluación en línea
Los avances sociales y tecnológicos están fomentando el desarrollo de entornos de
aprendizaje cada vez más innovadores y eficientes que ayudan a los actuales
estudiantes y futuros profesionales a ajustarse a los requerimientos del mundo
laboral. Desde la institución, se deben adoptar actitudes dinámicas que respondan a
las nuevas necesidades del mundo educativo. Así, será posible que el estudiante
aprenda conductas adaptadas a las distintas demandas que se le soliciten. El
aprendizaje debe entenderse como una tendencia para modificar la conducta
sobre la base de la experiencia.
Diversos acontecimientos en la historia de Internet han demostrado que la sociedad
de hoy en día depende de la Red de redes y no puede funcionar sin ella. La Red

15
está totalmente implantada en el mundo occidental y en la sociedad. Tanto
en la empresa como en el hogar, Internet se ha convertido en un medio
imprescindible. Estudios recientes concluyen que se quita tiempo de ocio y de ver la
televisión – paradigma de la unión y la sociedad– y se dedica ese tiempo a navegar
por la Web.
Las innovaciones tecnológicas, en el campo de las telecomunicaciones y la
informática, promueven la transmisión de la información a gran velocidad sin
limitaciones espacio-temporales. El producto de consumo más valorado en esta
sociedad es la información. La sociedad requerirá del nuevo profesional que posea
habilidades (buscar, evaluar y seleccionar información fiable y válida) y
conocimientos para acceder a la información, seleccionando la pertinente, de
forma que pasemos así de la era de la información –un gran flujo sin organizar– a la
era del conocimiento: el profesional toma la información que necesita y la organiza
y la hace útil.
Aquí podemos recordar la siguiente frase del escritor Hipólito Escolar, una de las
máximas autoridades en la historia del libro, en su ponencia «El orto de la
Galaxia Gutenberg»: “El libro va a dejar de existir tal y como lo conocemos. El o
la Internet acabará con el libro actual”.
Quizá suene muy drástico, y más en boca de un estudioso y entusiasta del libro.
El libro actual puede seguir existiendo o pasarse al libro electrónico, pero lo que
está claro es que, hoy por hoy, las nuevas tecnologías se nos revelan como una
fuente insuperable de herramientas y de puertas abiertas que el texto no puede
llegar a trascender.
La noción de virtualización debe plantearse como objetivo prioritario “la
consecución de productos de alta calidad para la enseñanza-aprendizaje y la
agilidad suficiente para que los procesos de producción sean todo lo dinámicos y
versátiles que la enseñanza virtual requiere. Innovación y vanguardia son un
referente imprescindible en los procedimientos de trabajo que se apliquen en un
ámbito de desarrollo universitario. Ésta sería la mayor contribución educativa y social
que se puede ofrecer al sector privado empresarial en una materia que evoluciona
sin pausa como consecuencia de una demanda creciente de teleformación
continua y superior en todas partes del mundo”.
No debemos perder de vista que la universidad presencial compite con las
tradicionales instituciones a distancia: la gran mayoría dispone de cursos a
distancia por Internet. En el ámbito educativo, el estudio y análisis de la calidad de
esta oferta aporta una base inestimable para el uso y aprovechamiento de sus
recursos. Ante esta situación, se hace imprescindible el establecimiento de unos
criterios –básicos y específicos– que nos sirvan de referencia para poder evaluar la
calidad de los cursos virtuales.

16
La evaluación educativa en línea
Una vez que nos planteamos esta pregunta, salta a nuestra mente otra más,
del mismo tenor o tal vez más profunda: ¿por qué evaluar en línea? Seguidamente,
trataremos de responder dicha pregunta en forma sencilla.
Antes de comenzar a dar uno de los tantos métodos de evaluación, sería
interesante intentar responder la primera pregunta, o sea, qué entendemos por
evaluación.
La evaluación tiene diferentes definiciones dependiendo el producto que se
desea evaluar pero, a grandes rasgos, podemos decir que evaluar es, mediante
algún método, investigar si se cumplen los criterios pedagógicos con los objetivos
específicamente planteados. Según la Real Academia Española, el término
evaluar se define como “valorar, estimar, apreciar el valor de las cosas no
materiales”.
Por lo tanto, desde el punto de vista general, la evaluación es la acción y el
efecto de evaluar. Lo define, a su vez, como un sustantivo derivado del verbo
evaluar, “es la acción de fijar valor a una cosa”. De lo dicho hasta aquí, se deduce
que existe una diferencia real y efectiva entre la valoración de las cosas materiales y
las inmateriales
Este proceso se dividió según los diferentes criterios:
Sowtware para crear Rúbricas
Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus propias Matrices de
Valoración, se recomienda utilizar

17
“Rubistar”(http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&), herramienta de
Internet, con versión en español, actualizada con mejoras significativas desde el 2002 .
Puede ser de gran ayuda para iniciarse en el desarrollo de esas Matrices.
Rubistar Ofrece:
 Plantillas de Matrices para evaluar varios tipos de productos en distintas materias
(Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc).
 La posibilidad de modificar esas Plantillas, para adaptarlas a las necesidades
particulares del maestro y de la situación. Las modificaciones pueden ser desde
elementales hasta radicales.
 Ayuda a no partir de cero cuando necesita construir una Matriz, aportándole ideas
tanto en los aspectos o categorías, como en los criterios con los que estos se van a
evaluar.
Para empezar a utilizar Rubistar, el primer paso es “Registrarse” gratuitamente en la
página. Si no se registra, no se podrán almacenar y recuperar luego las matrices
elaboradas. Seguidamente, se ingresa por la opción “Crear Rúbrica”, que aparece en la
parte superior. El siguiente paso consiste en seleccionar alguna de las Plantillas disponibles
para diferentes tópicos: Proyectos Orales, Productos, Multimedia, Ciencias, Arte,
Matemáticas, etc.
En la información de la Rúbrica aparecerá su Nombre si ingresó con su usuario, en caso
contrario, deberá digitarlo. El nombre de la Rúbrica se debe digitar en el campo “Título
del Proyecto”. Así mismo, se debe seleccionar en “Tipo de Rúbrica”, si la matriz será
provisional o permanente. Provisional significa que solo quiere descargar una copia de la
matriz o imprimirla (esta se guardará en línea por una semana como máximo).
Permanente, indica que usted quiere dejar su matriz publicada en línea por más de una
semana.
A continuación, se eligen los criterios que Rubistar ofrece de manera predeterminada
para cada una de las categorías o aspectos a evaluar dentro de la Matriz seleccionada.
Esto se logra haciendo clic en los menús desplegables bajo la columna “Categoría” y
debe escogerse una de las opciones disponibles. Repita el paso anterior para el resto de
las categorías o aspectos a evaluar que desee incluir en la Matriz de Valoración. Si
alguna categoría no se ajusta a lo que se desea valorar, simplemente omítala. Por el
contrario, si falta una categoría o aspecto, puede adicionarlo al final del proceso de
creación.
Después de seleccionar las categorías, se pueden editar los criterios para cada escala de
valoración, posicionando el cursor en la casilla donde se desee realizar la modificación,
en la misma forma en que se utilizaría un procesador de texto. También se pueden
insertar textos propios o cambiar algunas palabras.
Para agregar una categoría propia, ubíquese en el espacio en blanco debajo de la lista
despleglable e ingrese allí el nombre de la categoría.
Luego de realizar las modificaciones pertinentes, haga clic en el botón “Enviar” que
aparece en la parte inferior de la página. En ese momento se presentará la matriz tal
como quedó diseñada (visualización) y se tendrá la opción de modificarla descargarla,

18
imprimirla o publicarla en línea. Si se elige “Poner la Matriz en línea”, el sistema genera un
número de identificación que servirá para consultas posteriores.
Es importante aclarar que es posible crear una Matriz sin estar registrado, pero esta solo se
podrá imprimir o guardar en algún medio de almacenamiento. Los usuarios registrados
tienen la posibilidad de publicar Matrices en el sitio Web de Rubistar.
Para acceder a una Matriz, ya sea para consultarla o modificarla, se debe ir a la página
principal de “Rubistar” y ubicarse en el recuadro “Búsqueda de una Rúbrica”; donde
habrá dos maneras de hacer la búsqueda: por número de rúbrica (ID) o por palabras
que la identifiquen (título de la Rúbrica, nombre del autor, correo electrónico del autor).
Una vez se encuentre la Rúbrica, se podrá manipular de forma similar a cuando se
estaba creando, podrá guardarla de nuevo, imprimirla y publicarla en línea.
Esta serie de pasos parecen complicados a primera vista, pero en realidad no toma más
de 10 minutos crear una Matriz de Valoración basada en una plantilla con los contenidos
predeterminados por Rubistar. El tiempo para realizar cambios, ajustes, ediciones de texto
o adición de nuevas categorías, dependerá del tamaño de dichos cambios, pero la
herramienta facilita su realización. Adicionalmente, Rubistar cuenta con un manual en
español que explica detalladamente cada uno de los pasos a a seguir para crear una
Matriz de Valoración. Para acceder a ese manual haga clic aquí. EDUTEKA lo invita a
utilizar esta valiosa ayuda.
NUEVAS FUNCIONALIDADES
Sitio del profesor. Como se había mencionado, los usuarios registrados pueden guardar y
editar sus Rúbricas en línea y acceder a ellas desde cualquier lugar; ahora, los docentes
cuentan con este espacio que les permite administrar todas sus Matrices.
Analizar resultados de las Matrices. Esta opción permite analizar los resultados obtenidos
al aplicar una Matriz. La herramienta señala en rojo las categorías con menor calificación
en todo el grupo:

19
Proyectos destacados. Desde la página principal se puede acceder a este espacio que
ofrece, solo a manera de consulta, proyectos acompañados de sus respectivas Rúbricas,
agrupados por materias (asignaturas). Con esta información se pretende servir de
inspiración para que el docente cree sus propias Matrices.
"Waypoint”: Programa con costo, que ayuda a mejorar las Matrices creadas en Rubistar y
que permite generar evaluaciones más efectivas y eficientes. Con este servicio las
Rúbricas pueden convertirse en páginas Web donde docentes y estudiantes pueden
interactuar; allí, el docente da retroalimentación a cada alumno y estos a sus vez,
pueden colaborar en la revisión de trabajos de sus compañeros “entre pares” a la vez
que reflexionan sobre los objetivos de la evaluación. Tanto Rubistar como Waypoint se
pueden integrar a plataformas como Moodle y Blackboard.

20
Tutorial cómo utilizar Rubistar:
https://www.youtube.com/watch?v=7HdC6Hjiu5c

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