Categorización del feedback a futuros maestros

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Mª Elvira Barrios Espinosa
CATEGORIZACIÓN DEL FEEDBACK SUMINISTRADO A FUTUROS
MAESTROS Y MAESTRAS DURANTE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
EN EL CONTEXTO DE UNA MODALIDAD INTERACTIVA DE ESCRITURA
DE ENSAYOS SOBRE DIARIOS DE PRÁCTICAS.
Resumen: Esta comunicación se centra en la presentación de un estudio
destinado a identificar las categorías de feedback que la autora-investigadora
proporciona –en su función de supervisora de Prácticas de Enseñanza– a los
ensayos que sobre los diarios de prácticas elaboran futuros/as docentes en una
modalidad ‘dialogada’ o interactiva de escritura reflexiva. El estudio fue
motivado por la convicción de que la investigación sobre el propio estilo y
estrategias de suministro de feedback puede reportar importantes beneficios
para fines de investigación y de mejora de la labor de supervisión de las
Prácticas de Enseñanza. La comunicación resume investigaciones en torno a
categorías y a las correspondientes funciones que el feedback persigue en
programas de formación inicial de profesorado, expone los beneficios que se
han descrito en la bibliografía al respecto relativos al diario ‘dialogado’ o
interactivo, y delinea el procedimiento que caracterizó el aporte de feedback a
los ensayos sobre diarios de prácticas en el contexto en el que tuvo lugar el
estudio; finalmente, la comunicación expone el desarrollo y conclusiones del
estudio que se realizó en el que a) se analizaron las respuestas que la autora-
investigadora proporcionó por escrito a 41 ensayos sobre diarios de prácticas
escritos por otros tantos alumnos y alumnas de la Titulación de Maestro, y, b)
se identificaron 19 categorías de feedback, divididas en 2 macrocategorías
(feedback con orientación afectiva, orientado a contribuir al bienestar, a la
seguridad y a la autoconfianza del receptor, y feedback con orientación

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cognitiva, destinado a informar, concienciar o a estimular la reflexión, el análisis
y la formación y explicitación de una opinión profesional fundamentada), y una
categoría con una muy escasa representatividad –denominada ‘Otras’ –en la
que se incluyeron comentarios que no podían agruparse en las
macrocategorías anteriores, que supuso el 1.9 % del conjunto de los
comentarios analizados.
1. INTRODUCCIÓN
Una de las funciones que con regularidad realiza el formador o la
formadora de profesorado es la de suministrar feedback o comentarios a las
tareas escritas que se plantean al alumnado como parte de su preparación
profesional.
Durante las Prácticas de Enseñanza, sin duda uno de los períodos más
críticos de la formación de un o una docente y uno en el que típicamente se
solicita al alumnado la elaboración de tareas escritas de naturaleza reflexiva –y,
en particular, si éstas están inscritas en programas de formación que adoptan
una orientación reflexiva–, una parte significativa de dicho feedback se destina
a procurar que el alumno o alumna que recibe esos comentarios consiga
alcanzar niveles más elevados y complejos de pensamiento reflexivo sobre
fenómenos o asuntos educativos. Junto a esa dimensión cognitiva del feedback
no debería ignorarse el potencial impacto afectivo del mismo, sino que, más
bien al contrario, éste debería ser rentabilizado por el supervisor o supervisora
en un período caracterizado por la vivencia nuevas experiencias y la transición
a un nuevo papel, lo cual indudablemente puede causar una considerable falta
de confianza y de ansiedad en el o la docente en ciernes. Ambas dimensiones
del feedback –la que entraña proporcionar apoyo y la que propone algún tipo
de reto o desafío–, combinadas en dosis elevadas, han sido señaladas como
necesarias para incrementar el aprendizaje profesional dentro de una relación
de tutorización (Daloz, 1986). Este autor considera el apoyo como ratificación o
confirmación gracias a la cual el/la docente en ciernes se siente protegido/a y

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cuidado/a, mientras que la función de reto o desafío supone “abrir una brecha
entre el/la estudiante y el ambiente, una brecha que crea tensión en el/la
estudiante y que clama por cerrarse” (p. 213), idea que recuerda a la noción de
“disonancia cognitiva” –y la necesidad de generarla en procesos de formación–
a la que se refiere Kagan (1992) como el acicate fundamental para que se
produzca aprendizaje de la enseñanza.
En el estudio que presentamos más adelante, estas dos dimensiones del
feedback –la de naturaleza afectiva y la de naturaleza cognitiva- se van a
identificar claramente en las categorías que adoptan los comentarios
suministrados por la profesora universitaria cuya actuación como supervisora
se investiga.
2. ESTUDIOS SOBRE CATEGORIZACIÓN DEL FEEDBACK ESCRITO EN
PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
No son numerosos los estudios que se centran en analizar y categorizar
los comentarios escritos que proporcionan supervisores/as a sus estudiantes
para docentes en programas de formación inicial.
Krol (1996) informa acerca de una investigación-acción sobre el empleo
de diarios en el desarrollo de profesorado reflexivo; los participantes eran
alumnado universitario matriculado en una asignatura de la autora-
investigadora, quien, como resultado del análisis de sus propios comentarios,
de sus intenciones al escribir dichos comentarios, y de las reacciones e
interpretaciones del alumnado participante a sus comentarios, identificó 6
categorías: ‘Comentarios de confirmación’, ‘Comentarios orientados a estimular
la reflexión’, ‘Comentarios destinados a proporcionar información’,
‘Comentarios de relación personal’, ‘Comentarios de escasa reacción’ y
‘Ausencia de reacción’ (ver figura 1 para una caracterización de las finalidades
de las distintas categorías). Más adelante, esta misma investigadora realizó
otro estudio (Krol, 1998) en el que se usó este mismo sistema de categorías

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para estudiar la coincidencia entre las intenciones de la profesora al escribir un
determinado comentario y las reacciones o interpretaciones del alumnado
receptor de dichas comentarios. Los datos –obtenidos de 3 estudiantes
universitarios matriculados en una titulación de formación inicial de
profesorado– consistieron en entradas de diarios, entrevistas y cuestionarios de
los/as estudiantes, y las entradas de un diario de la profesora en el que
registraba las intenciones perseguidas con sus comentarios. El análisis de los
datos reveló que la consonancia variaba de entre una coincidencia fuerte (76%)
a una coincidencia débil (39%), con una moderada (50%) entre ambas. El
estudio descubrió, además, que en el caso de la fuerte coincidencia, se
producía un relevante flujo de diálogo entre estudiante y profesora y una mayor
proporción de pensamiento reflexivo en los diarios.
CATEGORÍAS FINALIDAD
Comentarios de confirmación Confirmar las interpretaciones,
sentimientos, puntos de vistas,
ideas, etc. del autor o autora
de los diarios.
Comentarios para ‘pensar
más’
Estimular el diálogo escrito
reflexivo sobre algún asunto
tratado por el autor o autora
del diario.
Comentarios para
proporcionar información
Aportar información explícita
sobre asuntos pedagógicos o
sobre otros asuntos.
Comentarios de relación
personal
Establecer una relación
cercana con el autor o autora
del diario.
Figura 1. Categorías de feedback identificadas por Krol (1996)
Frente a la caracterización de categorías de Krol (1996), las cuales
emergieron a raíz de un análisis cualitativo de los datos, las taxonomías de

5
categorías que guían la reflexión de Reiman (1988, en Reiman, 1999) y la
categorización del feedback proporcionado por los profesores a los ‘diarios
dialogados’ o diarios interactivos de Todd, Mills, Chatchai y Khamcharoen
(2001) emplean, modificándolos y adaptándolos a la condición de feedback
escrito a tareas reflexivas, sistemas de categorías ya existentes referidas a la
comunicación oral; por su parte, al análisis multidimensional del feedback que
proponen Van Looy y Vrijsen (1998) se basa en los principios que deben
observar los formadores de profesorado para llevar a cabo discusiones
orientadoras según Brunelle (1978, en Looy y Vrijsen, 1998)
Desde un marco cognitivo/formativo de la orientación de la reflexión
sustentado en una simbiosis entre las teorías de Vygotsky y las de Piaget,
Reiman (1999) argumenta que el practicar lo que él llama “respuesta formativa”
(‘developmental responsiveness’) requiere del formador o formadora del
profesorado que emplea los diarios para estimular la reflexión y el diálogo que
flexibilice y ajuste sus respuestas a la zona de desarrollo próximo del
estudiante para docente de forma tal que aporte apoyo y reconocimiento de los
sentimientos sin que se suprima “el desafío de la nueva experiencia
significativa” (p. 601). Por consiguiente, según Reiman (1999), para que se
produzca aprendizaje profesional de la enseñanza, el formador o la formadora
ha de cumplir el doble cometido de proporcionar apoyo –interpretado como
aliento y como desafío en forma de nuevo aprendizaje– y de guiar la reflexión
de manera diferenciada y sintonizada a las necesidades individuales de
aprendizaje y de desarrollo del estudiante.
Usando el trabajo de Flanders (1970), Reiman adaptó el sistema de
categorías de aquél que diferenciaba entre enseñanza indirecta/directa como
categorías de respuesta al contenido de los diarios y el trabajo escrito de los
estudiantes (ver figura 2 para obtener información sobre las categorías y sus
caracterizaciones). Según este investigador, el sistema adaptado incluye “las
expresiones afectivas y cognitivas más comúnmente observadas en diarios y
portafolios” (1999:604) y proporciona una taxonomía para individualizar las
respuestas dependiendo de la ‘zona de reflexión próxima’ del o de la estudiante
para docente. La idea que subyace es que, considerando cuidadosamente el

6
proceso de construcción del significado en el diario, el formador o formadora de
profesorado puede formular sus respuestas y guiar la reflexión hacia niveles
más elevados de reflexión, desarrollo y resolución de problemas complejos.

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INTERACCIÓN RESPUESTA DEL FORMADOR
1. Acepta los
sentimientos
Comparte los sentimientos
propios
Acepta los sentimientos
2. Elogia o anima Ofrece ánimo con frecuencia
Ofrece apoyo ocasional
3. Reconoce y
clarifica ideas
Relaciona las ideas con
acontecimientos observados y
clarifica cómo las ideas afectan a
las vidas de los/as estudiantes.
Acepta las ideas y anima a
examinar asunciones tácitas
sobre pedagogía
4. Provoca
indagación
Elabora preguntas sobre
acontecimientos observados en
la enseñanza/aprendizaje
Elabora preguntas que incitan al
análisis, la evaluación, el
pensamiento divergente y la
síntesis de la teoría/práctica y de
asuntos sociales de más amplio
alcance
5. Proporciona
información
Ofrece información en
cantidades más pequeñas,
relaciona con la práctica
observada y revisa regularmente
Relaciona información con teoría
relevante y la contrasta con
teorías en competencia
6. Da direcciones Ofrece instrucciones detalladas
pero anima a una mayor
autodirección

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Ofrece escasas direcciones
7. Cuando
existen
problemas
Acepta los sentimientos y
pensamientos, usa mensajes en
el que aparece “yo” y convoca
una cita
Acepta sentimientos y
pensamientos
Figura 2. Resumen de categorías que orientan la reflexión según Reiman
(1999)
Van Looy y Vrijsen (1998) adoptaron un enfoque multidimensional al
análisis de los comentarios –tanto orales como escritos– que los tutores de
centros escolares y formadores de profesorado proporcionaron a estudiantes
para docentes en formación inicial. El enfoque utilizado comportaba la
categorización del feedback atendiendo a 4 dimensiones, a saber, el grado de
concreción de los comentarios, su función comunicativa, comentarios
correctivos y contenido metodológico-didáctico. El sistema empleado como
base de la creación de un sistema de codificación modificado para adaptarlo a
sus necesidades de investigación fue el ideado por Brunelle (1978, en Van
Looy y Vrijsen, 1998) (véase la figura 3 para una panorámica de las 4
dimensiones del análisis y de sus correspondientes categorías). Aunque
nuestro estudio se centra en el análisis de los comentarios proporcionados por
una supervisora tomando en consideración la función comunicativa que
cumplen, identificamos –como se puede comprobar más adelante– una
abanico mucho más amplio de funciones comunicativas en nuestros datos.

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DIMENSIÓN CATEGORÍA
Grado de concreción de los
comentarios
Vago
General
Concreto
Función comunicativa de los
comentarios
Consejo
Información
Deducción
Determinación
Pregunta
Juicio
Comentarios correctivos Ninguna corrección
Cómo corregir
Por qué corregir
Contenido metodológico-
didáctico
Contenidos
Organización
Transferencia
Interacción
Observación
Clima del aula
Resultado
Personalidad
Global
Figura 3. Marco de referencia de las 4 dimensiones empleadas en el estudio
de Van Looy y Vrijsen (1998:3) (Traducción de la autora)
Con objeto de categorizar el feedback que proporcionaban los tutores
del estudio de Todd at al. (2001), en función de la intención subyacente a la
respuesta a los diarios de los/as alumnos/as –estudiantes de un curso de
Máster del que no se especifica si se trataba de formación incial–, se
emplearon, inicialmente, los 5 tipos de respuestas asociados a la escucha
activa (Johnson, 1986), a las que los investigadores hubieron de añadir –con

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objeto de acomodar el conjunto de los comentarios existentes en los datos
otras 4 categorías adicionales–, las cuales, en conjunto, son las siguientes:
‘Apoyo’, ‘Sondeo’, ‘Evaluación’, ‘Comprensión’, ‘Análisis’, ‘Sugerencia’, ‘Aporte
de información extra’, ‘Conformidad de pareceres’ y ‘Agradecimiento’1
.
Las categorías de feedback identificadas en los estudios anteriormente
expuestos no fueron adoptadas como referencia en nuestro estudio, dado que
nos propusimos que éstas emergieran de los datos. No obstante, nuestra
propuesta de sistematización del feedback recoge categorías que se han
identificado asimismo en esos estudios, aunque, a consecuencia de nuestra
intención de elaborar un sistema exhaustivo, riguroso, y que se ajustara a la
peculiaridad de nuestros propios datos, aun existiendo coincidencias, las
categorías de nuestro estudio se ordenan, se organizan, se denominan y se
dividen de manera original, a la vez que se añaden otras no contempladas en
los estudios arriba mencionados.
3. EL ‘DIARIO DIALOGADO’ O DIARIO INTERACTIVO
La bibliografía parece sugerir que la oportunidad de compartir la reflexión
con un compañero o compañera, con un grupo o con un supervisor o una
supervisora con el/la que se establezca una relación de confianza puede
representar un factor influyente en el desarrollo de niveles elevados de
reflexión, además de proporcionar apoyo anímico y comprensión (p. ej., Hatton
y Smith, 1995; Francis, 1995). En esta misma línea, Knowles y Holt-Reynolds
(1991) sostienen que la escritura de diarios se convierte en una herramienta
realmente valiosa cuando es interactiva, es decir, cuando se transforma en un
diálogo continuado entre formador/a y futuro/a docente.
Esta estrategia de fomento de la reflexión no necesariamente ha de
adoptar un formato de diálogo al uso. Como concluyen en su investigación
Bain, Ballantyne, Packer y Mills (1999):
1
Los autores no aportan una definición de las categorías en su artículo, sino ejemplos de cada una de
dichas categorías.

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Estos comentarios confirman que el suministro de un breve
feedback escrito, especialmente cuando éste incluye cuestionar
constructivamente el pensamiento del/ de la estudiante, puede
representar un estímulo suficiente para intensificar el proceso reflexivo.
En este contexto, animar a los/as estudiantes a volver sobre sus entradas
de diarios, equipados con nuevos entendimientos y perspectivas
aportados por el feedback puede resultar un ejercicio más beneficioso en
términos de mejorar la escritura reflexiva que el llevar a cabo una
discusión reflexiva […]
(p. 69)
De este modo, en programas de formación que emplee la escritura de
diarios como estrategia para promover actividad reflexiva, los/as
supervisores/as cuentan con la opción de responder a las entradas del diario,
en cuyo caso el diario se concibe como materia de interacción y discusión entre
el alumno o alumna y el supervisor o supervisora (Canning, 1991; Smyth,
1992).
Desde esta perspectiva, por tanto, los comentarios (o feedback)
proporcionados por el supervisor o supervisora se conciben como elementos
clave en el proceso de estimulación de la reflexión de los futuros docentes
(Canning, 1991; Colton y Spark-Langer, 1993; Ross, 1990; Krol, 1996).
Entre los beneficios que se han señalado en relación con el diario
interactivo –frente a otras modalidades de escritura reflexiva– en la formación
inicial de docentes por distintos/as autores/as destacan los siguientes:
− apremia a los/as futuros/as docentes a explicitar y analizar sus ideas
prácticas y a evidenciar un nivel de reflexión más elevado (Roe y
Stallman, 1994; Francis, 1995; Reiman, 1999; Garmon, 2001; Maloney y
Campbell-Evans, 2002);
− facilita formularse preguntas y compartir pensamientos con una persona
que demuestra un genuino interés (Roe y Stallman, 1994; Todd et al.,
2001);

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− permite una expresión y una respuesta personalizadas y centradas en
los intereses e inquietudes del o de la estudiante como persona
individual (Garmon, 2001; Maloney y Campbell-Evans, 2002; Roe y
Stallman, 1994; Spalding y Wilson, 2002);
− proporciona un canal por el cual se da voz a los/las protagonistas del
proceso de formación (Hatton y Smith, 1995; Maloney y Campbell-
Evans, 2002);
− favorece el establecimiento de una mejor comunicación y relación entre
profesores y aumnos (Garmon, 2001; Hennings, 1992;);
− crea un contexto seguro de confianza mutua que favorece la apertura, la
crítica constructiva y la empatía (Garmon, 2001; Maloney y Campbell-
Evans, 2002; Reiman, 1999; Roe y Stallman, 1994; Spalding y Wilson,
2002; Todd et al.., 2001);
− motiva a la escritura del propio diario, así como el compromiso con la
realización de esta actividad, y fomenta la perseverancia en ella
(Maloney y Campbell-Evans, 2002; Roe y Stallman, 1994; Spalding y
Wilson, 2002); y,
− representa un vehículo de mediación y andamiaje a través del lenguaje
(Maloney y Campbell-Evans, 2002; Reiman, 1999;).
4. CARACTERIZACIÓN DEL ENSAYO DE LOS DIARIOS DE PRÁCTICAS
EN EL PROGRAMA DE PRÁCTICUM II DE LA TITULACIÓN DE MAESTRO –
ESPECIALIDAD EN LENGUA EXTRANJERA (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA)
El programa de la asignatura en el marco del cual se desarrolla la
experiencia que aquí se describe, el Prácticum II (Prácticas de Especialidad) de
la Diplomatura de Maestro – Especialidad en Lengua Extranjera, en la
Universidad de Málaga, adopta expresamente una orientación reflexiva y
analítica a la formación práctica inicial.
En dicho programa –como una de las estrategias empleadas
deliberadamente para estimular procesos y actitudes reflexivas– se solicita al
alumnado que, durante el período de Prácticas de Enseñanza, escriba un diario

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en el que recoja informaciones, datos, descripciones de episodios, pareceres,
impresiones, valoraciones, etc. obtenidos o suscitados en el transcurso de
dicho período. Para la elaboración del diario se elaboró una guía en la que se
explica el significado del diario de aprendizaje en las prácticas escolares, se
sugiere un procedimiento de elaboración del mismo y se proporciona una
relación de posibles temas susceptibles de ser abordados en estos diarios.
Además, al alumnado se le solicita, como tarea de realización
obligatoria, que, cada cuatro semanas aproximadamente, repasen el contenido
de los diarios para identificar temas que se repitan con mayor frecuencia,
cambios observados en los asuntos comentados, preocupaciones que
detecten, etc. con el fin de elaborar un trabajo escrito de tipo ensayo. A este
respecto partimos de la convicción de que el análisis del diario por el propio
alumno o alumna constituye una herramienta eficaz de aprendizaje profesional
al instar a sus autores/as a revisar, sistematizar y teorizar sobre la información
relativa a su experiencia diaria de prácticas desde una perspectiva profesional.
Para la elaboración de los ensayos se sugiere una posible estructuración del
contenido incluido, y se especifican las cuestiones formales que el documento
debe reunir (extensión, tamaño de letra, etc.).
5. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO DE SUMINISTRO DE FEEDBACK
A LOS ENSAYOS DE LOS DIARIOS DE PRÁCTICAS
Una vez que el alumnado elabora los ensayos de los diarios de prácticas
correspondientes a un período de cuatro semanas, los envían a su supervisor o
supervisora de la Facultad, en un documento electrónico de texto. Este envío
se canaliza a través del Campus Virtual de la Universidad de Málaga.
Una vez recibido cada ensayo, la supervisora proporciona feedback o
comentarios relativos al contenido del mismo mediante el siguiente triple
procedimiento:
1. se insertan números en el cuerpo del ensayo que hacen referencia a notas
incluidas en una ‘Hoja de comentarios’ creada por el supervisor o
supervisora como documento de texto para este fin;

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2. partes del texto se colorean (con la opción de ‘marcador’ del programa de
procesamiento de textos), para indicar evidencias de modalidades de
reflexión identificadas por Valli (1997), quien distingue cinco modalidades de
reflexión: la modalidad de reflexión técnica, que requiere “dirigir las acciones
propias a través de la aplicación directa de investigaciones sobre la
enseñanza” (Valli, 1997:75); la reflexión en / sobre la acción, que se refiere
a la actividad pedagógica en su contexto; la reflexión deliberativa, que
implica “sobrepesar afirmaciones o puntos de vista en litigio” (Valli,
1990:221); la reflexión personal, donde “la voz del profesor, el crecimiento
personal, y las relaciones profesionales acaparan la máxima atención”
(Valli, 1990:219); finalmente, la reflexión crítica, el más elevado exponente
de reflexión según Valli, requiere la consideración de las implicaciones
políticas y sociales de la escuela y de la enseñaza. Hay que señalar a este
respecto que, al introducir, discutir y trabajar en torno al concepto y
funciones de la reflexión en seminarios y documentos elaborados como
tareas obligatorias del Programa, la anterior clasificación fue empleada con
la finalidad primordial de estimular en nuestros alumnos el ejercicio de una
gama variada de modalidades y asuntos de reflexión. A este respecto, el
subrayado fucsia se emplea para indicar que se ha identificado un ejemplo
de reflexión técnica, el subrayado amarillo, que se evidencia un ejemplo de
reflexión sobre la actuación docente, el subrayado de color azul, que se
aprecia una muestra de reflexión deliberativa, el texto subrayado de color
verde, que se trata de un fragmento que manifiesta reflexión personal y, el
gris, que se trata de un ejemplo de reflexión crítica; y,
3. la supervisora escribe un comentario global sobre el ensayo que incluye al
final de las notas en la ‘Hoja de comentarios’.
El ensayo escrito por el alumno o alumna en cuestión –ya coloreado y en
el que se han insertado números que hacen referencia a notas en la ‘Hoja de
comentarios’ y el comentario global final– se remite, junto a este documento de
texto, al autor o autora del ensayo, a través del correo electrónico. Además,
con objeto de posibilitar la comunicación entre el supervisor o supervisora y el
alumnado a su cargo a través de un ‘diálogo escrito’, se le da la oportunidad de
que éste responda al supervisor o supervisora –a través del correo electrónico–

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para que aclare, añada información y/o dé su parecer al hilo de los comentarios
realizados por la supervisora en la ‘Hoja de comentarios’.
6. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
6.1. Finalidad
El estudio que se presenta a continuación se planteó la finalidad de
categorizar –atendiendo a su intención o propósito– los comentarios escritos
aportados por la autora-investigadora a ensayos de los diarios de alumnado
supervisado por ella durante la realización del Prácticum II (Prácticas de
Especialidad) de la Titulación de Maestro-Especialidad de Lengua Extranjera.
6.2. Motivación del estudio
Desde nuestro punto de vista, la realización de una investigación sobre
los comentarios que aportamos a los ensayos de los diarios de nuestros
alumnos y alumnas –es decir, sobre un aspecto de nuestra propia práctica
docente universitaria– reporta los beneficios que se relacionan a continuación:
− supone una toma de conciencia de una práctica docente habitual al
realizar funciones de supervisión de docentes en procesos de formación
práctica inicial;
− posibilita ajustar el feedback a las necesidades percibidas en el o la
estudiante; y,
− posibilita la realización de investigaciones a partir de la categorización
del feedback en las que se indague, por ejemplo:
- la coincidencia entre la intención con la que se escriben los
comentarios y la interpretación y el efecto en los/as receptores/as
del mismo;
- el efecto de los comentarios característicos de una categoría (en
general, según las características individuales de los/as
estudiantes, etc.);

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- la representatividad de las distintas categorías de feedback en el
conjunto del feedback aportado a un/a estudiante o a un grupo; o,
- la proporcionalidad, en el conjunto de las respuestas del
supervisor o supervisora, de feedback de intención afectiva y de
feedback de intención cognitiva.
6.3. Datos del estudio
Para los fines del estudio se analizaron los comentarios escritos por la
autora-investigadora en un total de 41 Hojas de comentarios a ensayos de
diarios elaborados por otros tantos alumnos y alumnas matriculados/as en la
asignatura de Prácticum II (Prácticas de Especialidad) de la Titulación de
Maestro –Especialidad de Lengua Extranjera) de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga. 20 de ellos/as cursaron esta
asignatura en el curso académico 2005-2006; los 21 restantes lo hicieron en el
curso académico 2006-2007.
6.4. Procedimiento de análisis de los datos
Con relación a la información que constituían los comentarios escritos
aportados por la profesora en la ‘‘Hoja de comentarios’’, aplicamos un
procedimiento de investigación de tipo inductivo. El análisis del contenido
(Bardin, 1986; Krippendorf, 1985) fue la metodología utilizada para identificar
las categorías en los datos.
La información relativa a cada una de las Hojas de comentarios fue
analizada separadamente; las unidades de sentido (proposiciones, es decir,
palabras o conjunto de palabras con sentido completo) que iban surgiendo del
análisis en cada uno de los documentos se fueron identificando, contrastando,
y, más adelante, codificando en categorías provisionales que expresaban las
funciones del lenguaje que vehiculaban –entendidas éstas como intención,
propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por medio del discurso–.
Conforme se iba avanzando la lectura de los documentos y en el transcurso de
las tres lecturas completas que se realizaron de ellos, las categorías se iban

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modificando, se realizaron divisiones en las mismas y se identificaron
categorías de orden superior; también durante este proceso se comenzaron a
identificar tendencias de carácter más general y relaciones que se
manifestaban entre las categorías. Estas modificaciones implicaban a su vez la
revisión de la información clasificada en categorías establecidas previamente,
en un proceso recursivo de análisis, comprobaciones y verificaciones (Goetz y
LeCompte, 1985; LeCompte y Preissle, 1993).
Con la finalidad de facilitar la indexación de la búsqueda de categorías y
macrocategorías que pudieran ordenar y dar sentido a los datos utilizamos el
programa NUDIST VIVO (Non-Numerical Unstructured Data Indexing, Search
and Theorizing; QSR, 2004, versión 2.0 para P.C.).
6.5. Resultados de la categorización y discusión
Siguiendo el procedimiento de análisis de los datos anteriormente
descrito, se identificaron un total de 19 categorías, agrupadas en 2
macrocategorías: feedback de intención afectiva, que, en términos generales,
proporciona apoyo emocional y contribuye a generar y/o a incrementar la
confianza en sí mismo/a y la seguridad del estudiante receptor/a, y feedback de
intención cognitiva, que pretende funcionar como un desafío para que el
receptor o receptora analice, recapacite, se informe, se sensibilice ante
fenómenos y/o causas e implicaciones de los mismos y elabore y/o explicite
una opinión profesional fundamentada, coherente y bien articulada sobre los
mismos (ver la Figura 4 para una caracterización de las distintas categorías
identificadas y la Figura 5 para leer ejemplos de comentarios clasificados bajo
las distintas categorías).
Feedbackde
intención
Reconocimiento
La supervisora manifiesta que está de acuerdo
con la opinión, la perspectiva, el análisis, etc. del
o de la estudiante o de que es cierto.
Apreciación
La supervisora admite el mérito del o de la
estudiante o de algo que ha manifestado o

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realizado (un análisis, un parecer, una decisión,
una actuación, etc.).
Comprensión
La supervisora manifiesta empatía con
sentimientos expuestos por el o la estudiante o
con su estado de ánimo, o entiende las
dificultades que experimenta o la dificultad que
entrañan las tareas que se le plantean.
Alegría o
satisfacción
La supervisora congratula o felicita al o a la
estudiante (p. ej., por una conclusión alcanzada,
por un logro manifestado, por la situación en la
que se encuentra, por su ensayo, por el
entusiasmo por la enseñanza transmitido, etc.).
Ánimo
La supervisora infunde aliento al o a la
estudiante (ante una situación de prácticas
complicada o insatisfactoria, ante una meta que
manifiesta proponerse el o al estudiante en
prácticas, etc.).
Ofrecimiento
La supervisora se presta voluntariamente a
volver a explicar al o a la estudiante en
particular el sentido y fines del ensayo reflexivo,
sus características, etc.; esta función se
encuentra exclusivamente en ensayos que
evidencian un nivel claramente insuficiente de
reflexión sobre los asuntos abordados.
Agradecimiento
La supervisora expresa gratitud al o a la
estudiante en prácticas por sus comentarios, sus
análisis, su ensayo, etc.
intención
cognitiva
Solicitud de
aclaración
La supervisora solicita al o a la estudiante que
haga comprensible o no dudoso un análisis,
una sección de su ensayo, una opinión vertida,
una situación referida, etc. o que sea más
preciso en su expresión o en sus análisis.

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Discrepancia
La supervisora manifiesta su disconformidad o
desacuerdo con una opinión manifestada por el
o la estudiante, una explicación o un análisis de
un fenómeno referido, etc.
Sugerencia
La supervisora típicamente propone o aconseja
al o a la estudiante alguna medida, actuación o
planteamiento conducente a la mejora de la
calidad o el nivel de reflexión, o, en mucha
menor medida, propone una actuación en una
situación determinada de las prácticas.
Valoración
negativa
La supervisora evalúa negativamente la calidad
del ensayo, la profundidad de la reflexión
evidenciada, el tratamiento o la amplitud del
análisis de los temas abordados, etc.
Incitacióninteractivaalaprofundización:
La supervisora, característica aunque no
exclusivamente, a través de una pregunta,
interpela al o a la estudiante para que ahonde
en un asunto tratado en el ensayo; se pueden
distinguir 3 subcategorías:
a)
Solicitud
de
sugeren
cia o
alternati
va
a) Solicitud de sugerencia o alternativa referida
a algún fenómeno, situación, incidente, etc.
registrado/a en el ensayo.

20
b)
Solicitud
de una
explicaci
ón o de
una
hipótesi
s
b) Solicitud de una explicación o de una
hipótesis de las causas de algún fenómeno,
situación, incidente, etc. registrado/a en el
ensayo.
c)
Solicitud
de
extensió
n
c) Solicitud de extensión sobre un asunto
abordado con la finalidad de que el o la
estudiante incluya información esencial o
relevante, un ejemplo de su propuesta, etc.; en
ocasiones la supervisora interpela al o a la
estudiante –generalmente mediante una
pregunta- relacionada con una situación referida
en el ensayo pero cuya respuesta le requeriría
informarse más sobre el asunto, indagando, p.
ej., en la situación de los alumnos o alumnas
sobre los que trata, en el origen de determinadas
decisiones, en la trayectoria de una situación, etc.
Incitación
interactiva a la
expresión y/o
formulación de
una opinión o
perspectiva
La supervisora, característica aunque no
exclusivamente a través de una pregunta,
interpela al o a la estudiante para que formule
–en el caso en que no tenga una opinión
formada- y manifieste su opinión acerca de un
asunto o análisis que le plantea. Se pueden
distinguir las siguientes modalidades dentro de
esta categoría:
a) La supervisora, una vez que expuesto un
análisis, un planteamiento, una reflexión, etc.
sobre un asunto de interés didáctico, pide al o a
la estudiante que exponga su propia opinión o

21
perspectiva.
b) La supervisora pide al o a la estudiante que
opine –o que juzgue–, sobre una actuación,
metodología, material, etc. referido en el ensayo.
c) La supervisora solicita al o a la estudiante su
opinión, perspectiva, etc. sobre un asunto surgido
al hilo de lo referido en el ensayo.
Concienciación
La supervisora, a través de preguntas –en
ocasiones de preguntas retóricas-, pretende
incitar a que el o la estudiante tome
conciencia de determinadas situaciones, del
proceso de su propio aprendizaje, de cambios en
sus perspectivas, etc.
Suministro de
información
La supervisora, al hilo de un asunto abordado en
el ensayo, aporta información relevante.
Explicación o
análisis
La supervisora expone y/o analiza relaciones
entre fenómenos, causas y motivos de
situaciones o acontecimientos, etc.
Exposición de la
propia
perspectiva
La supervisora, en un tono de expresión
claramente personal, presenta sus propios
puntos de vistas y/o experiencias, realiza
comentarios, observaciones, reflexiones, etc.
sobre asuntos didácticos y relativos a la
educación.
Figura 4. Caracterización de las categorías identificadas en nuestro estudio

22
Feedbackdeintenciónafectiva
Reconocimiento
Coincido plenamente en esta apreciación; […]
Estoy totalmente de acuerdo con este análisis.
Totalmente de acuerdo; la investigación de aula también
yo la considero fundamental.
Sí, estoy de acuerdo con que la relación personal es
tremendamente importante.
Coincido contigo en que en ocasiones los docentes nos
escudamos en circunstancias adversas para excusarnos y
para no asumir una plena responsabilidad de nuestras
funciones; […]

23
Apreciación
La organización que propones la veo muy acertada.
[…] creo que el sistema, todos, nos beneficiamos de que
personas como tú (con interés de preparación, vocación,
compromiso, etc.) se dediquen a la enseñanza.
Creo que has hecho una caracterización bastante precisa
–a la vez que resumida- de características críticas del
centro.
Has realizado observaciones interesantes acerca de los
pocos días de experiencia en el centro que has tenido la
oportunidad de reflejar en el ensayo.
[…] como compruebas por el coloreo, no es que no se
evidencie reflexión en el ensayo, […]
De todas formas, he encontrado tus análisis y
comentarios muy bien dirigidos y sustentados.

24
Comprensión
Sí, yo misma he sido testigo de muchas situaciones de
ese tipo.
Qué duda cabe que es comprensible que determinadas
experiencias desagradables acaben por hacer mella en
nuestro entusiasmo, en nuestras ganas, y hay que tener
mucha entereza para sobreponerse en algunas
ocasiones.
Es humano “llevarte mejor” con unos alumnos que con
otros, porque se congenia mejor con unas personas que
con otras […]
[…] aunque se trata de un primer ensayo en el que es
razonable que expongáis las condiciones del contexto en
el que os encontráis […]
[…] es natural que, en el primer ensayo, contextualices la
situación, e incluyas más detalles descriptivos, […]
Quizás tu afán de ‘contar’ y compartir lo que estás
viviendo hace que te hayas concentrado más en la
caracterización de situaciones que en su análisis, en las
implicaciones de lo que ves, en sus relaciones con teorías
(del aprendizaje, sociológicas…).

25
Alegríaosatisfacción
[…] me alegra comprobar que las prácticas te están
sirviendo para aprender sobre la utilidad, la rentabilidad y
la valía comunicativa de las actividades que observas en
el aula, y para evaluarlas en función de estos criterios.
Además, por lo que comentas, considero que estás
teniendo una experiencia de aula de inglés bastante
provechosa.
[…] me alegro de que hayas podido experimentar cómo
se puede llevar a cabo en la práctica esa incitación a que
los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje
Me alegro de que hayas sacado esa conclusión de tus
experiencias.
Has tenido suerte con tu tutor, es muy beneficioso que os
comente su actuación, sus motivaciones, etc.
Ánimo
Que la fuerza te acompañe, Cruz.
De todas formas, no está nada mal; tienes la oportunidad
de observar una variedad de cursos.
[…] Estoy segura de que en la próxima tarea ahondarás
más profundamente en los asuntos que tratas.
estoy convencida de que, una vez que adquieras algunas
nociones sobre la enseñanza (y aprendizaje) de la LE a
niños, y con tu nivel de reflexión, vas a contar con
herramientas suficientes para aprender con
aprovechamiento de la experiencia.

26
Ofreci-miento
Si no comprendes lo que se te pide, te puedo
proporcionar más aclaraciones por teléfono, en tutoría o
por correo electrónico.
Si no te queda muy claro qué es lo que se pretende,
podemos quedar una tarde en tutoría y lo comentamos.
¿De acuerdo?
Agradeci-miento
Te doy las gracias sinceramente por estos análisis tan
perspicaces y por tu generosidad en compartirlos.
Noelia, gracias por tu ensayo.
Feedbackdeintencióncognitiva
Solicituddeaclaración
¿Se trata de repetición de palabras aisladas o de oraciones
contextualizadas?
¿Podrías poner un ejemplo de este último comentario? No
llego a entender lo que has querido decir con él.
[…] por otro lado, parece que se vislumbra en tus
comentarios (correct me if I’m wrong, como dicen en inglés),
que no quieres ser explícitamente crítico con tu tutor –
aunque, en algunas cosas, podrías serlo- pero que quieres, a
la vez, dejar claro que hay cosas que no harías de la misma
forma. ¿Estoy interpretando erróneamente tus palabras?
¿Te refieres a recursos vocálicos?
Negados, ¿en qué sentido(s)?

27
Discrepancia
Bueno, en este punto discrepo; (les gusta jugar a todos, pero
la competitividad no creo que guste a todos, y lo digo por
experiencia.)2
Hay profesionales que no son de la misma opinión.
Esa opinión creo que tiene que ser matizada: (es importante
siempre y cuando el material sea adecuado, y siempre y
cuando el docente sepa explotar el material adecuadamente.)
Sugerencia
Procura, para el próximo ensayo, leer lo que vimos en la
primera sesión sobre modalidades de reflexión para
diversificar el tipo de reflexión que realizas y el contenido
sobre el que centras tu reflexión.
[…] echa un vistazo a la información que sobre los ensayos
hay en la página web, sobre las distintas modalidades de
reflexión y sobre los criterios de evaluación, todo lo cual te
dará idea de lo que se pretende.
Creo que habría sido positivo que hubieras incluido qué crees
en concreto que has aprendido al estar en clase con esos
alumnos.
Creo que deberías intentar identificar qué es lo que te resulta
difícil y por qué.
2
Entre paréntesis, texto que sigue al comentario representativo de una categoría, pero que no se incluye
en dicha categoría.

28
Valoraciónnegativa
[…] considero que se puede ahondar más en los temas
abordados y reflexionar sobre los mismos en mayor
profundidad.
Continúas primando la impresión o el relato de hechos por
encima del análisis, la búsqueda de relaciones, la sugerencia
de hipótesis fundamentadas sobre lo que observas, etc.
Por otro lado, los comentarios sobre metodología y aspectos
relativos a la e/a del inglés no están comentados desde una
perspectiva profesional.
Has realizado un ensayo bastante pobre desde el punto de
vista del análisis y al reflexión sobre los asuntos tratados; […]

29
ción
a) Solicitud de sugerencia o alternativa ante algún
fenómeno o situación registrado en el ensayo.
¿Qué se podría hacer en una situación como la que tú estás
experimentando?
¿Se te ocurre otra manera de ‘corregir’ que implique que los
niños se den cuenta de su error?
¿Consideras alguna alternativa a esta situación?
¿Planteas alguna alternativa al coloreo, de forma que los
alumnos estén aprendiendo inglés -además de alguna otra
destreza?
¿Cómo se consigue una relación fructífera entre escuela y
madres-padres?
b) Solicitud de una explicación o de una hipótesis de las
causas de algún fenómeno o situación registrado en el
ensayo.
¿Se te ocurre alguna hipótesis para explicar esta situación?
¿Por qué crees que esta ‘atracción’ o ‘interés’ por los niños
pero tratados es lo que te ha hecho a ti darte cuenta de que
no te has equivocado de profesión?
¿A qué crees tú que es atribuible este cambio en la
metodología empleada?
¿Se trata de algo intrínseco a los niños? ¿Al método que se
emplea según las distintas edades? ¿A qué lo atribuyes tú?
c) Solicitud de extensión sobre un asunto abordado.

30
tacióninteractivaalaexpresióny/oformulacióndelaopiniónoperspectiva
Modalidad a:
(¿No es más sensato abarcar menos contenidos pero
asegurarte que estás haciendo lo posible porque los alumnos
los aprendan o abarcar más contenidos con la seguridad de
que no los están aprendiendo) ¿Qué opinas tú al respecto?
(Quizás haya que hacer ‘pedagogía’ con las familias,
explicarles cómo se enseña –en reuniones, por escrito- y que
vean que no es necesario tener un libro para aprender. Como
todo lo que merece la pena, llevaría su tiempo.) ¿Qué te
parece a ti?
(En tercero y en cuarto una dinámica del estilo de la que
cuentas preferir no es demasiado complicado en el sentido
de que es muy acogida,) ¿no?
Modalidad b:
Desde tu particular punto de vista, ¿qué te parecen ambos
estilos?
¿Qué opinión te merece este comienzo de la clase?
¿Qué opinión personal tienes sobre esta manera de tratar a
este alumno?
Modalidad c:
¿Y qué diferencias encuentras tú en este sentido entre la
enseñanza del inglés en un colegio de atención preferente y
en otro que no lo sea?
En tu opinión, ¿a qué conduce esta actuación de la profesora
de inmediatamente decir en español lo que antes había dicho

31
Concienciación
¿Considera que no se emplea suficientemente? ¿O acaso
que te has dado cuenta de las posibilidades reales de
emplearlo y de que comprendan los alumnos los mensajes?
Habrá que preguntarse por qué; ¿no será que la enseñanza
recibida no les haya expuesto a ejemplos de uso de esa
oración, en contextos adecuados?
[…] (¿cuántas ocasiones recuerdas tú en las que hayas
tenido que escribir -con letras- cifras de ese tipo en español?)
[…]
[…] además, ¿te has dado cuenta de la pérdida de tiempo
que supone que uno a uno vayan saliendo a la pizarra,
mientras los demás no se implican nada en actividades de
aprendizaje?
¿Ha cambiado tu opinión al respecto después de haber
asistido a la conferencia de Á. Puerta?

32
Suministrodeinformación
Esto me recuerda el tema que estuvimos viendo en Didáctica
sobre estrategias de aprendizaje; […]
Parece ser, además, que la sensación de logro anima a los
alumnos a intentarlo de nuevo, para conseguir más "logros".
Hay quienes opinan que los juegos -generalmente- deben
estar diseñados de manera que no se gane o pierda en
función de los conocimientos de los alumnos sino en función
del azar, con objeto que no sean siempre los mismos los que
ganen -u obtengan puntos para su equipo- y los que pierdan.
Pues la necesidad de revisar y reciclar contenidos una y otra
vez en actividades diferentes y junto a contenidos más
nuevos es considerada fundamental en la enseñanza de una
LE a niños.

33
Explicaciónoanálisis
Lo de la percepción del aprendizaje por los alumnos hay que
tomarlo a veces en su contexto, y depende de muchos
factores; para alumnos que han tenido un sistema de
enseñanza tradicional, aprender no se concibe sin que haya
que hacer un esfuerzo considerable, sin que medie la
modalidad escrita (lectura o escritura)...; sin embargo, el tipo
de enseñanza que, según todos los indicios, es más eficaz
para que los niños aprendan inglés, sobre todo los más
jóvenes, insiste en lo lúdico, en que los alumnos aprendan
inglés sin tener conciencia de ello, en el juego, las
canciones...
Ese "problema es intrínseco a la figura del profesor o
profesora en prácticas, y no a la figura del profesor de la
asignatura.
Lo que demuestra que ya han interiorizado el valor de una
buena calificación -por encima de aprender; […]

34
Exposicióndelapropiaperspectiva
A pesar de lo que puedan decir algunos/as, en mi experiencia
–como en la tuya, según interpreto- la llamada ‘teoría’ me ha
ayudado, sobre todo, a entender, y a ver los fenómenos
desde una perspectiva diferente.
Supongo que, con recapacitar un poco sobre el sistema de
acceso a la profesión, se llegarían a alternativas viables y
mejores que la opción actual, que, creo que por pura inercia,
se mantiene.
Supongo que es muy fácil caer en el ‘autoritarismo’ que
hemos visto siempre emplear con nosotros, y que lo difícil es
‘desaprender’ esos principios de gestionar el aula que hemos
experimentado en un aula durante tantos años,
particularmente cuando no conocemos otra manera de
hacerlo.
Cada vez me creo más lo que llaman la ‘profecía
autocumplida’, el hecho de que las expectativas que se
tengan sobre un alumno se cumplen.
No me lo puedo creer; eso es casi tortura. ¡Qué inhumano!
Estoy convencida que nuestras propias convicciones acerca
de cómo es un niño y de cómo se aprende son
fundamentales para enfocar la enseñanza de una u otra
manera.
Figura 5. Ejemplos de comentarios incluidos en cada categoría
Aunque no era el objetivo principal de la investigación, procedimos
asimismo a contabilizar el número de comentarios totales analizados -682- así
como el número de comentario agrupados por cada una de las categorías, lo

35
que nos permitió tener una visión de la representatividad de estas categorías
en los datos de nuestro estudio, y, consecuentemente, tomar conciencia de las
funciones que nuestros comentarios persiguen y de la proporción de feedback
de intencionalidad afectiva y de intencionalidad cognitiva que aportamos a
nuestro alumnado en prácticas. La Figura 6 recoge, de izquierda a derecha, las
macrocategorías y categorías identificadas, el número de instancias o
comentarios incluidos en cada una de ellas (n), y la proporcionalidad de su
representación en el conjunto de los datos (%):
Macroc
a-
tegoría
Categoría n %
Feedbackdeintenciónafectiva
Reconocimiento 55 8.064
Apreciación 87
12.75
6
Comprensión 23 3.372
Alegría o satisfacción 27 3.958
Ánimo 2 0.293
Ofrecimiento 4 0.586
Agradecimiento 2 0.293
Total
20
0
29.32
5
Feedbackdeintencióncognitiva
Solicitud de aclaración 28 4.105
Discrepancia 7 1.026
Sugerencia 65 9.530
Valoración negativa 19 2.785
Incitaci
ón
interacti
va a la
profund
iza-ción
a) Solicitud de
sugerencia o
alternativa
28 4.105
b) Solicitud de una
explicación o de una
hipótesis
23 3.372

36
c) Solicitud de
extensión
47 6.891
Incitación interactiva a la
expresión y/o formulación de
una opinión o perspectiva
64 9.384
Concienciación 20 2.932
Suministro de información 48 7.038
Explicación o análisis 35 5.131
Exposición de la propia
perspectiva
85
12.46
3
Total
46
9
68.76
8
(Otros) 13 1.906
Total
68
2
100
Figura 6. Cómputo de las categorías identificadas en el estudio
Como puede comprobarse en la Figura 6, el feedback que cumple un
propósito de apoyo emocional y fomento de la seguridad y la autoconfianza
representa aproximadamente el 30% del conjunto de los comentarios frente a
un porcentaje cercano al 70% representado por el feedback de intención
cognitiva. Asimismo, cabe destacar que la representatividad de algunas
categorías es bastante superior a la media; en este sentido, la categoría
‘Apreciación’, junto a la categoría ‘Reconocimiento’, próxima ésta última a la
primera desde el punto de vista semántico, acaparan algo más del 20% de los
comentarios, lo cual parece denotar una especial atención por reconocer el
mérito del receptor o receptora de los comentarios –frente a un 2.7% de
comentarios que suponen evaluación negativa–. Otra categoría con una
considerable representación en los datos es la denominada ‘Incitación
interactiva a la profundización’ –14.7% de los comentarios totales pertenecen a
alguna de las 3 categorías englobadas en ella–, cuya función amplia es la de
estimular al receptor o receptora a recapacitar, a ahondar en los asuntos

37
abordados, identificar en ellos información relevante, elaborar hipótesis de
explicación de fenómenos, etc. todo lo cual es coherente con la línea de
formación reflexiva que adopta el programa de Prácticas de Enseñanza en la
que se inserta esta experiencia de ‘diálogo interactivo’ entre el alumnado y la
supervisora de este estudio. Asimismo, la representatividad de la categoría
‘Exposición de la propia perspectiva’ –12.46% de los comentarios se incluyen
en ella– demuestra el tono de relación personal que su autora desea imprimir a
esta forma de ‘diario dialogado’ con la que pretende comunicarse
interactivamente con su alumnado en prácticas –frente a modalidades más
neutras en cuanto a subjetividad de comentarios que aportan información,
explicación o análisis.
7. CONCLUSIÓN
La presente comunicación ha pretendido mostrar un estudio sobre
categorización de feedback suministrado por una supervisora –la propia
autora– en el contexto de una experiencia de una modalidad de ‘diario
interactivo’ realizada en el transcurso de las Prácticas de Enseñanza de
Especialidad (Lengua Extranjera) de futuros maestros y maestras en la
Universidad de Málaga.
Una categorización como la realizada en este estudio es un paso
indispensable para ulteriores investigaciones que pretendan indagar, por
ejemplo, en el efecto en los receptores/as de comentarios escritos por un
profesor o profesora con determinadas intenciones, en la consonancia entre
intención del comentario e interpretación del mismo, en la representatividad de
cada una de las categorías de feedback identificadas en unos datos
determinados, etc.
Finalmente, estimamos que estudios como el que aquí se presentan son
imprescindibles para mejorar la calidad de la capacitación inicial del
profesorado por cuanto profundizan en estrategias de formación –en nuestro
caso, comentarios a una tarea de carácter reflexivo– que realizamos
habitualmente los formadores y formadoras de profesorado y nos permiten

38
tomar conciencia de las características, modalidades, formatos, etc. que
adoptan dichas estrategias –en nuestro caso, acerca de la gama de intenciones
–o funciones– con las que la autora escribe los comentarios a los ensayos
sobre los diarios de prácticas que elabora el alumnado en su fase de formación
práctica en centros escolares–, concienciación que representa el punto de
partida para plantear iniciativas de perfeccionamiento de nuestra propia
práctica de la enseñanza.
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