El documento describe los diferentes tipos y niveles de feedback en el aprendizaje. Define el feedback como un conjunto de interacciones comunicativas que inciden en el proceso y resultados del aprendizaje. Explica que tradicionalmente se ha enfocado en la información sobre los resultados, pero que también puede referirse a los procesos y estrategias de autorregulación. Finalmente, identifica cuatro niveles de feedback - tarea, procesos, metacognición y personal - y buenas prácticas como facilitar la autoevaluación y el diálogo entre pares.

1. Feedback en los
aprendizajes
Ma. Cristina Rinaudo y Paola Paoloni

2. Definición
Se entiende a los procesos de feedback como un “conjunto de interacciones
comunicativas situadas en contextos específicos, que toman como su
objeto experiencias particulares, involucran una amplia gama de
variables y dimensiones -personales y contextuales- e inciden en la
orientación, el proceso y los resultados de aprendizaje”.

3. Concepción tradicional
La referencia habitual al feedback restringe su alcance al enfocarse, casi
exclusivamente, en la información que se proporciona a los estudiantes
respecto de los resultados de sus aprendizajes.
Por ejemplo, Ross y Tronson (2005) definen al feedback como: “cualquier
información, que se proporciona a quien desempeña una acción cualquiera,
respecto de ese desempeño”.

4. Función del feedback según
modelos de aprendizaje
Askew y Lodge (2000) identifican diferentes funciones para el feedback según
la posición que se adopte acerca del aprendizaje. Los modelos de aprendizaje
por transmisión, constructivistas y co-constructivistas determinan sendos
sentidos de feedback.
En los modelos de transmisión, donde el rol del docente se configura como
el de un experto que imparte nuevos conocimientos y habilidades, el feedback
se entiende también como una información que el profesor entrega a los
alumnos para ayudarlos a mejorar los aprendizajes. Askew y Lodge (2000) se
refieren a este tipo de feedback con la metáfora de un regalo (gift).

5. Función del feedback según
modelos de aprendizaje
 Desde la perspectiva de los modelos constructivistas , el rol docente se
ve igualmente como el de un experto, cuya función se orienta a facilitar el
descubrimiento de nuevos conocimientos por parte del alumno. El feedback
busca ayudar a los alumnos a que tomen sentido de las experiencias y
obtengan nuevas comprensiones por si mismos. El feedback ya no enfatiza
los juicios evaluativos, ofrece insights para la reflexión. La metáfora usada
para caracterizar el feedback dentro de estos modelos es la de un juego de
ping-pong.
 En el marco de los modelos co-constructivistas donde se enfatiza la
construcción de contextos o comunidades de aprendizaje, la función del
feedback es propiciar un diálogo que estimula la autorreflexión y la reflexión
de los otros sobre el mismo proceso de aprendizaje. La metáfora aquí es la
de un lazo (loop) que conecta a los participantes en un diálogo sobre los
aprendizajes, en el que se contemplan tanto los aspectos cognitivos como
los emocionales y sociales.

6. Niveles de operación del
feedback
John Hattie y Helen Timperley (2007) proponen cuatro niveles de feedback
estrechamente relacionados:
1.Feedback a nivel de la tarea entendida como producto,
2.Feedback a nivel de los pasos o procedimientos necesarios para completar la
tarea,
3.Feedback a nivel metacognitivo relativo a las estrategias de autorregulación
puestas en juego para avanzar en la consecución de la tarea,
4.Feedback a nivel personal vinculado con las autopercepciones de los
estudiantes no necesariamente ligadas en forma directa con la tarea.

7. Niveles de operación del
feedback – Nivel 1
El feedback relativo a la tarea incluye información orientada a valorar cuán
bien una tarea ha sido realizada. Este tipo de feedback es el más conocido en
el ámbito educativo, integra información que distingue entre respuestas
correctas o incorrectas y es frecuentemente identificado como feedback
correctivo o conocimiento de resultados.
Puede vincularse con cualquier criterio establecido para valorar la realización
de una tarea o producto.
En este nivel, el feedback puede incluir orientaciones dirigidas a adquirir más
información, una información diferente o una información más acertada pero
siempre irá dirigido a una tarea o producto realizado.

8. Niveles de operación del
feedback – Nivel 2
El feedback relativo a los procesos que subyacen a la realización de una
tarea, implica una comprensión más profunda del aprendizaje entendido como
construcción de significados por parte del estudiante. Según Hattie y Timperley
(2007), este nivel de feedback estaría dirigido a mejorar los procesos
cognitivos necesarios para avanzar en la realización de una tarea, por lo que la
orientación que se genera a este nivel estaría dirigida a facilitar el
procesamiento de la información.
Desde nuestra perspectiva, podría integrarse aquí toda la información
orientada a favorecer en los estudiantes la comprensión de los pasos
necesarios para cumplimentar una tarea requerida.
Por ejemplo, el docente puede decirle a un alumno: “necesitas reelaborar esta
parte de tu escrito atendiendo a los descriptores que hemos visto para que se
puedan entender los matices de significado”.

9. Niveles de operación del
feedback – Nivel 3
El feedback dirigido a las estrategias de autorregulación puestas en juego
para avanzar en la concreción de una tarea, refiere a la información que se
genera acerca de los modos en que los estudiantes monitorean, dirigen y
regulan aspectos cognitivos, motivacionales, emocionales y comportamentales
implicados en el logro de metas de aprendizaje. Este nivel de feedback integra
el despliegue de procesos de autoevaluación y autovaloración de los recursos
intrapersonales y con textuales disponibles para avanzar hacia la consecución
de las meta establecidas. Uno de los principales aspectos implicados en el
feedback sobre autorregulación tiene que ver con la capacidad que promueve
para que los estudiantes generen feedback interno y desplieguen, a mismo
tiempo, estrategias relativas a cómo y cuándo buscar, recibir interpretar
feedback proporcionado por otros -o feedback externo-.

10. Niveles de operación del
feedback – Nivel 4
El feedback referido a la persona expresa juicios generalmente positivos
sobre el estudiante, no directamente vinculados con una tarea académica en
particular (por ejemplo, ‘qué gran esfuerzo realizas’). Así, este tipo de feedback
contiene muy poca información relacionada con las tareas, los procesos o la
autorregulación puesta en juego para avanzar hacia el logro de las metas, por
lo que rara vez induce a un mayor compromiso con los objetivos de
aprendizaje o el entendimiento acerca de la tarea. Hattie y Timperley (2007)
consideran que para que el feedback sobre la persona pueda tener un impacto
favorable sobre el aprendizaje debe conducir a cambios en el esfuerzo,
compromiso o creencias de autoeficacia con que los estudiantes afrontan el
proceso de aprendizaje o las estrategias que emplean para completar las
tareas requeridas durante su proceso de formación. Así, por ejemplo, es
importante distinguir entre los elogios que apartan la atención de la tarea y la
centran en el sí mismo y los elogios que destacan el esfuerzo, la
autorregulación, el compromiso y otros procesos relacionados con la tarea y su
desempeño.

11. Buenas prácticas de feedback
 Facilitar el desarrollo de la autoevaluación: en los aprendizajes
autorregulados las personas establecen metas que sirven como parámetros
hacia los cuales orientan sus desempeños. En el camino hacia las metas,
las comparaciones entre lo propuesto y lo logrado a menudo dejan en
descubierto brechas o desviaciones a las que se deberá atender. La
función de un feedback de calidad es facilitar ese proceso de comparación
y de definición de las acciones a tomar para reorientar el trabajo.
 Estimular el diálogo entre profesores y pares respecto del
aprendizaje: cuando el feedback se entiende como un diálogo que
entrelaza a profesores y alumnos en torno del desarrollo de tareas de
aprendizaje es más probable que éste contribuya al desarrollo de las
habilidades de autoevaluación. Entender al feedback como un diálogo
implica que el alumno no sólo recibe información acerca de su desempeño
sino también que tiene la oportunidad de participar en una discusión sobre
ese feedback.

12. Buenas prácticas de feedback
 Ayudar a clarificar en qué consiste un buen desempeño: Cuando las
representaciones de docentes y alumnos acerca de las metas de una tarea
y de las características que tendrían que tener los productos de buena
calidad son diferentes, puede ser difícil para los alumnos llegar a buenos
resultados. El feedback permitiría, a los profesores, conocer qué es aquello
que el alumno está tratando de hacer y, a los alumnos, cuáles son las
razones por las que sus respuestas no se consideran correctas.
 Proporcionar oportunidades para transformar las producciones: El
feedback tiene que proporcionar al alumno oportunidades para que,
comparando sus respuestas con la nueva información acerca de las metas
y criterios de calidad para las tareas, pueda reorientar su trabajo y así
acercar sus resultados a los logros esperados.

13. Buenas prácticas de feedback
 Impartir información de alta calidad: el feedback debe responder
simultáneamente a las características de la tarea y a las necesidades del
estudiante. Su implementación, sin embargo, es compleja: demasiada
cantidad de información, excesivo hincapié en aspectos gramaticales,
desequilibrio entre la mención de debilidades halladas y las sugerencias
para mejorar trabajos futuros, escaso acuerdo entre los criterios
establecidos y los aspectos evaluados… son algunas de los problemas que
se han advertido en la información que se incorpora en los procesos de
feedback.
 Estimular creencias motivacionales positivas: Las observaciones
acerca del desempeño pueden tener efectos positivos o negativos sobre las
creencias motivacionales y la autoestima de las personas. Si el feedback no
incluye información acerca de los pasos que se deben dar para reorientar la
ejecución, es difícil que los alumnos perciban que tienen algún control sobre
la tarea; si el feedback no incluye información acerca de las fortalezas y
debilidades de la tarea, es más probable que éxitos y fracasos se atribuyan
a razones ajenas al propio desempeño.

14. Fuente: Chiecher, A. [et.al.] (2013). Entornos virtuales y aprendizaje.
Nuevas perspectivas de estudio e investigaciones. Extracto Cap. III.
Mendoza: Ed. Virtual Argentina.
http://www.editorialeva.net/libros/EVyA_Chiecher_Donolo_Corica.pdf
Feedback en los
aprendizajes