1. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
1
Evaluación
(Material extraído de la guía de didáctica I del Semipresencial)
Introducción.
La evaluación se inscribe entre los temas de la didáctica que ofrecen múltiples desarrollos
y que se encuentran en debate abierto en función de sus complejidades.
Su conceptualización atiende a diferentes aspectos y funciones ya que por un lado se
vincula inevitablemente con los fundamentos epistemológicos de la evolución de las
diferentes líneas pedagógicas y por otra parte, ofrece directas derivaciones al ámbito
social a partir del reconocimiento y validación de los aprendizajes de los alumnos en su
recorrido por el sistema educativo formal.
Se percibe entonces, en la evaluación, tres aspectos que a veces se confunden y que
conviene diferenciar claramente.
El primero de ellos corresponde a la valoración que el docente realiza de los procesos de
aprendizaje –los que a pesar de ser específicos deben considerarse vinculados a los
modos y contextos de enseñanza- permitiéndole emitir juicios y opiniones fundadas en
relación con aspectos a modificar o superar y logros obtenidos por los alumnos en los
itinerarios curriculares.
Una segunda consideración refiere a la certificación de los aprendizajes y se vincula con la
regulación y gestión de esos itinerarios: asignación de calificaciones que determinan
suficiencia/insuficiencia, pasaje de grado, aprobación reprobación. Por esto “la
acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos”
(Díaz Barriga, 1998, 165).
Finalmente la instancia de parcial o examen (también relacionada con los procesos
institucionales de acreditación), corresponde en general a la evaluación de un curso
semestral o anual es decir, se trata de evaluar una unidad educativa.
Vemos de esta manera que evaluar no es una tarea sencilla sino que, por el contrario, se
presenta como un ámbito atravesado por variadas significaciones y concepciones: implica
posturas diferentes, está ligada a formas tradicionales que, en ocasiones, le han atribuido
funciones de control y castigo y que nada tienen que ver con su naturaleza intrínseca y
además, se suele confundir evaluación con acreditación.
M. Zabalza comenta este estado de situación en los siguientes términos:
“La evaluación se ha convertido, dentro de lo que suelen ser los modelos de
enseñanza, en una auténtica palestra de confrontación tanto ideológica como
técnica. En ella se concentran para algunos todos los “diablos” de lo educativo:
es represiva, es un instrumento de poder, aliena al alumno, es memorística,
refleja un estilo conservador y autoritario de enseñar, provoca efectos muy
negativos en la personalidad y desarrollo intelectual de los niños, etc. Luchar
contra los exámenes fue el leitmotiv de la revolución estudiantil del 68. (...)
Para otros la evaluación es la “pieza clave” del sistema instructivo. Sin ella los
profesores no podrían mantener el orden en la clase, ni valorar los resultados
de los procesos instructivos, ni calificar a los alumnos, etc. Es además una
exigencia social con respecto a la escuela.”
Zabalza, Miguel. Diseño y desarrollo curricular. Pág. 235. Ed. Narcea. Madrid. 1997

2. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
2
Objetivos:
El desarrollo de estos contenidos le permitirá:
Comprender la evaluación no como un tópico externo, sino formando parte
del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Acceder a la conceptualización del tema recuperando la relevancia de los
aspectos cualitativos, formativos y comprensivos de estos procesos.
Aproximar componentes de aplicación (instrumentos y modalidades de
procesamiento desde la perspectiva de la asignatura).
Tipos de evaluación:
La abundante literatura de referencia distingue la evaluación cuantitativa de la
cualitativa.
En el primer caso, evaluación cuantitativa, se alude a la constatación y medición de
aquellos aspectos observables y objetivos que permiten dar cuenta de los aprendizajes.
Este tipo de evaluación utiliza las llamadas “pruebas objetivas”. La elaboración de estos
instrumentos se realiza a partir de ítems de respuesta breve que pueden presentar
formulaciones variadas pero que en general, buscan la cuantificación y exactitud.
La evaluación cualitativa por su parte, corresponde a la búsqueda comprensiva de las
cualidades, características y funcionamiento que presentan los procesos de aprendizajes.
Las tipologías más usuales (evaluación sumativa, formativa, externa, interna,
heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación, evaluación individual, grupal, etc.) dan
cuenta de las numerosas modalidades desarrolladas afín de aprehender y valorar con el
mayor rigor y riqueza posible la complejidad de la evaluación y los procesos que implica.
Al respecto Santos Guerra comenta:
“La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza
de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación, como
“sistemática investigación del valor o mérito de algún objeto”, obliga a
preguntarse sobre qué es precisamente mérito o valor. En el mundo de la
educación, los fenómenos relativos al valor no son tan evidentes como lo
pueden ser en otros campos. Ni siquiera en el campo del aprendizaje está claro
que el número de conocimientos adquiridos sea el único criterio de valor. (...)Lo
que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es tan fácil
valorar funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión,
la creación, etc. Más difícil aún es evaluar las actitudes, los hábitos, las
disposiciones, los motivos. Cuando se le pide al profesor que tenga en cuenta
todas estas facetas (e incluso que haga un promedio con ellas), se le pone en
una difícil tesitura.”
Santos Guerra, Miguel. Evaluación educativa 2. Ed. Mag. Del Río de la Plata. Bs.As. 1996. Pág. 22-3
En lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes en la educación artística, Eisner*
propone atender a lo que denomina objetivos expresivos.
Un objetivo expresivo resulta más adecuado a la naturaleza de la disciplina ya que “no
describe ni la conducta que debe mostrar un estudiante ni el producto que va a realizar;
describe aquello a lo que va a tener que enfrentarse el estudiante” Eisner, 1995, 142.

3. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
3
Más adelante agrega:
“Muchos de los resultados más valiosos de la educación del arte no pueden
formularse de antemano en forma de objetivos educativos. Para incentivar
estos resultados, lo adecuado es recurrir a objetivos expresivos. La evaluación
se produce, no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se
compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando describir
cualidades valiosas en el trabajo o conductas en el momento en que éstas
aparecen. Una cosa es preguntar “¿ha aprendido el estudiante lo que (él o yo)
pretendía?”. Otra distinta es preguntar: “¿qué ha aprendido el estudiante?”
Eisner, 1995, 195.
A los efectos de valorar los diferentes aspectos que los objetivos expresivos permiten
trabajar y desarrollar en la educación artística, este autor propone considerar tres
dimensiones centrales en la evaluación: el dominio productivo, el crítico y el
cultural.
DOMINIO PRODUCTIVO DOMINIO CRÍTICO DOMINIO CULTURAL
Aspectos: técnico, estético-
expresivo, creativo.
En el dominio productivo el
objetivo de la evaluación es
permitir que el estudiante
mejore la calidad de su
obra y que reconozca y
aprecie lo que ha
producido.
La apreciación crítica de la
forma visual es muy
habitualmente un acto oculto.
Las formas de sentir ante los
objetos artísticos no son
físicamente evidentes: la
valoración requiere inferir a
partir de lo que se puede
observar.
Al evaluar este aspecto, se
pretende valorar la capacidad
de comprensión del estudiante
en términos discursivos, de las
características del tiempo y
lugar en los que se creó el
arte.
Idoneidad técnica.
Imaginación creativa.
Ampliación de los límites
del campo.
Creación de un nuevo
producto.
Ruptura de límites
(revocar concepciones
aceptadas).
Organización estética.
La crítica de arte como un
tipo de evaluación.
Manifestaciones de
preferencias (reacciones del
estudiante: son propias y
subjetivas).
Cuestiones de juicio (se
pueden argumentar, apoyar,
refutar).
Análisis visual: descriptivo.
Análisis visual
interpretativo: (aspecto
experiencial, formal, material,
temático y contextual).
Producción escrita del
estudiante.
Oportunidades para la
lectura y discusión de
obras.
Comprensión de los
períodos y sus contextos
culturales.
Observaciones a la cultura
ofrecidas por los artistas.
Comprensión acerca de
cómo los artistas reflejan
su cultura.
Modelos de valor ofrecidos
a la cultura por el arte
La evaluación debe atender no sólo a las concreciones finales o trabajos de realización
lograda, sino también a las diferentes producciones que se van sucediendo a lo largo de las
etapas del desarrollo de una tarea. Éstas permiten registrar la riqueza de los procesos de

4. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
4
creación y dar cuenta de los recorridos diversos transitados por los alumnos: allí se
evidencian sus seguridades, vacilaciones, rectificaciones, cambios de rumbo etc. Esto
constituirá el cuaderno de ruta que deberá llevar el alumno, parte fundamental
de su carpeta proceso.
La documentación gráfica del proceso (complementada con observaciones, pequeños
registros escritos, valoraciones etc.), se constituye en una referencia valiosa para la
apreciación y reflexión por parte del docente y del alumno (autoevaluación, coevaluación).
Gardner ha desarrollado extensamente esta característica de la evaluación
centrada en los procesos creativos a partir de la idea de portafolio:
“Como medio de fomentar la mezcla de la producción, la percepción y la reflexión, hemos
ideado dos “vehículos educativos”. Los proyectos de ámbito (domain proyects) que son
conjuntos ricos y absorbentes de ejercicios sobre el currículo diseñados tanto para
transmitir a los estudiantes aquellos conceptos y prácticas considerados fundamentales
para una forma de arte como para permitir a estos estudiantes que integren sus diversas
formas de conocimiento acerca de las artes. Estos proyectos tienen lugar durante algunos
años y se forjan de tal modo que pueden inyectarse en el interior de una diversidad de
currículos. También se han diseñado de tal modo que los estudiantes sientan interés hacia
ellos. Así, por ejemplo, un proyecto de ámbito sobre “la biografía de una obra” podría
empezar con la elaboración por parte de los propios estudiantes de una pintura de su
habitación en casa, una pintura que revele algo especial acerca de ellos mismo. Un
proyecto de ámbito en el área del “estilo” podría empezar con la propia caligrafía de los
estudiantes y con intentos de producir y comprender las imitaciones y las falsificaciones.
Como complemento de la gama de proyectos de ámbitos que diseñamos se presentan las
carpetas de los estudiantes (que con más exactitud debieran llamarse “carpetas-
procesos”, ya que están diseñadas para alentar la exploración, la revisión y otros procesos
artísticos formativos). En la vida cotidiana, son los artistas que están interesados en
ingresar en una escuela, o en competir para obtener un premio o una exposición en una
galería los que montan las carpetas con mayor frecuencia. Constituidas así, son
colecciones de los productos mejor acabados. En cambio, nuestras carpetas están
deliberadamente pensadas para ser recuerdos de “obras en proceso”. Una carpeta
estudiantil típica bien elaborada sobre artes visuales consta de planos para obras de arte,
bocetos preliminares y esbozos más acabados; primeras críticas de la obra en proceso,
“piezas fundamentales” comentadas, que parecen señalar puntos de inflexión en el
desarrollo de la obra del estudiante (Brown, 1988), colecciones de materiales asociados,
incluyendo proyectos de ámbitos relacionados y obras de otros artistas- tanto los
reputados como los conocidos personalmente-; un “producto final”, acompañado de
observaciones y reflexiones por parte de otros individuos y por parte del artista estudiante
(Brown, 1988; Wolf, 1989); y quizá una afirmación acerca de una obra o un esbozo de la
misma, que se vaya a emprender en el futuro.
Tanto los proyectos de ámbito como las carpetas reflejan nuestra creencia de que los
estudiantes aprenden mejor, y de un modo más integral, a partir de un compromiso en
actividades que tienen lugar durante un período de tiempo significativo, que se
encuentran ancladas en la producción significativa y que se construyen sobre conexiones
naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo y artístico-escolar. Estos vehículos
están ideados de tal modo que pueden amoldarse cómodamente a una diversidad de aulas
y de currículos, de manera que estudiantes y educadores puedan hacer el mejor uso de
ellos en función de diferentes propósitos".
GARDNER, H. Educación artística y desarrollo humano. Ed. Paidós. Bs.As. 1994. Pag.
83,84.

5. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
5
Nos habla, también del tema, Alicia Camilloni:
Evaluación de porfolio:
“Se trata de una evaluación que se realiza sobre las producciones de los alumnos. Al modo
en que un profesional presenta su trabajo y se presenta a sí mismo en una situación de
búsqueda de empleo o similar, el alumno selecciona sus mejores trabajos y los pone a
disposición del análisis del docente. Para el docente y para el alumno, esta carpeta o
portafolio de trabajos tiene la función de representar los aprendizajes que el alumno ha
realizado a lo largo de su curso. Esta estrategia de evaluación se apoya sobre varias
ideas: la evaluación de certificación o promoción no se efectúa sobre la base del
desempeño del alumno en una instancia desarrollada en un lapso breve. Los trabajos son
los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El alumno hace una
evaluación de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus
dificultades.
La forma de presentación de los trabajos puede ser variada, incluyéndose producciones
escritas, gráficas, grabadas, videos, objetos, etcétera. El alumno puede mostrar la
evolución de su desempeño, su mejoramiento progresivo, discutir los problemas y
aspectos que no ha podido resolver todavía. Quienes utilizan esta modalidad de evaluación
señalan la importancia pedagógica de que la evaluación en una situación no genera los
niveles de ansiedad típicos de las situaciones de examen, el valor que se da a la
responsabilidad del alumno, su papel en la puesta en juego de los mecanismos de
autoevaluación que acompañan a todo el proceso de producción y la autoestima que
contribuye a desarrollar en el alumno al reconocerlo como participante necesario y no
como objeto del proceso de evaluación. El logro de estas características positivas depende
de la actitud con la que el docente asuma su función evaluadora y de la relación que, en
consecuencia, entable con sus alumnos. Como forma única de decidir la certificación de
los aprendizajes o como complementaria de otras modalidades, la evaluación de portafolio
es insustituible a la hora de evaluar la producción de los alumnos. A las otras ventajas que
ya mencionamos debemos agregar que es un factor determinante en la programación de
actividades de aprendizaje, ya que requiere que los alumnos cuenten con trabajos
realizados por ellos, esto es, con una carpeta o portafolio de trabajos, lo cual estimula la
adopción de un modo de enseñar y de aprender centrados en tareas productivas, no
rutinarias. Esto por sí mismo es bueno desde la perspectiva de la formación que la escuela
debe brindar”.
Camilloni, Alicia et al... La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo.
Ed. Paidós. Bs. As. 1998. Pág. 173-4
Acreditación: Certificación de los aprendizajes.
La evaluación, presenta un aspecto que se refiere a la acreditación de los aprendizajes.
Allí cobran especial importancia las puntuaciones, certificaciones, calificaciones o notas
escolares en tanto son las formas en que se comunican y traducen las valoraciones acerca
de los aprendizajes realizados.
Constituyen las formas habituales en que circula la información para todos los actores
implicados (alumnos, docentes, padres, adscriptos, directores, supervisores, etc.).
A propósito del tema, establece el didacta español M. Zabalza:

6. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
6
EL SIGNIFICADO DE LAS NOTAS ESCOLARES
QUÉ DEBEN SIGNIFICAR LAS
NOTAS
QUÉ NO DEBEN SIGNIFICAR
LAS NOTAS
Para los padres 1. Una información valiosa
para saber en qué materias sus
hijos necesitan ayuda especial
en la casa.
2. Un indicador que puede ser
considerado útil para estimular
lo que el niño sabe hacer y no
insistir demasiado en lo que es
incapaz de realizar
3. Uno de tantos sistemas de
comunicación con la escuela
1. Un motivo de disgusto al no
satisfacer sus expectativas
frente a los valimientos
personales de su representado.
2. Una oportunidad para poner
en juego cuanto resorte exista
para presionar al educador, a
fin de que sus hijos reciban la
nota que ellos suponen.
3. Una fuente de conflictos.
Para los educadores 1. La estricta medición de lo
que el alumno sabe en función
de los objetivos determinados
para el curso.
2. Un procedimiento
comprensible y consistente.
3. Un medio de información
que guarda la más alta
objetividad
1. La evaluación de otros
rasgos, tales como dedicación,
esfuerzo, etc..., que le quitan
validez a su cometido y
generan confusión en quienes
deban utilizarlas para ciertos
fines.
2. Un instrumento disciplinario.
3. Un medio exclusivo para
incentivar la tarea.
4. Un producto de su ecuación
personal.
5. Un medio que desaliente a
los menos dotados.
6. Un exclusivo instrumento de
control.
7. Una barrera ante sus
alumnos por no saber
desempeñar con sensatez el
papel de juez.
8. Uno de los tantos
procedimientos empleados
para lograr prestigio
profesional.
Para la administración
escolar.
1. Una forma implícita de
evaluar la estrategia de su
acción.
2. Una fuente de informaciones
para reorientar periódicamente
la labor docente.
3. Un instrumento para
garantizar la promoción y
1. La palabra definitiva e
inapelable del docente.
2. Un instrumento cuyo
manejo es dejado al libre
arbitrio del personal.

7. Profesoras: Bibiana Bárcena, Alejandra Paciello, Silvia Rostán y Laura Viña
Didáctica I – Comunicación Visual - 2014
7
graduación de los alumnos.
4. Un elemento de importancia
para proporcionar mejores
oportunidades a los intereses
vocacionales del alumno
Para los alumnos. 1. Un medio de información
respecto de sus rendimientos
verdaderos.
2. Un indicador de sus
posibilidades y limitaciones.
3. Una llamada de atención
acerca de su productividad
real.
1. Un fin en sí mismo: estudiar
por la buena nota.
2. Un medio para fomentar la
competencia.
3. Un estímulo de presunción
intelectual.
4. Una oportunidad para
desplegar la estrategia del
fraude y del engaño para
lograr o mantener un buen
status.
Miguel A. Zabalza. Diseño y desarrollo curricular. Págs. 262-3.
Lecturas ampliatorias:
Camilloni, Alicia et al. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Ed. Paidós. Bs. As. 1998.
Díaz Barriga. Didáctica y currículum. Ed. Paidós. Bs.As. 1998.
Eisner, Elliot. Educar la visión artística. Ed. Paidós. Bs. As. 1995. ¿“Por qué enseñar arte?
Cap.1
Gardner, H. Educación artística y desarrollo humano. Ed. Paidós.Bs.As.1994.
Santos Guerra, Miguel. Evaluación educativa V. 1 y 2. Ed. Mag. Del Río de la Plata. Bs.As.
1996.
Zabalza, Miguel. Diseño y desarrollo curricular. Ed. Narcea. Madrid. 1997