CONFIGURACIONES DEL ESPACIO DE LA PRÁCTICA “ENTRE” CONTEXTOS FORMATIVOS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Nicastro, Sandra - Andreozzi, Marcela - Aleu, María - Gelberg Gabriela 2
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
Reporte de Investigación
CONFIGURACIONES DEL ESPACIO DE LA PRÁCTICA
“ENTRE” CONTEXTOS FORMATIVOS
Nicastro, Sandra
DNI: 13.407.568
nicastrosandra@hotmail.com
Andreozzi, Marcela
DNI:13.432.746
marcela.andreozzi@yahoo.com
Aleu, María
27.467.015
aleumaria@yahoo.com
Gelberg Gabriela
DNI: 23.249.319
gabigelber@gmail.com
IICE – UBA
Palabras claves: Formación docente, práctica, investigación, intervención.
Resumen:
Este trabajo presenta la experiencia desarrollada en el marco del Proyecto de
Extensión “El análisis de dispositivos innovadores de formación en contexto” (UBANEX)
llevado a cabo en un instituto de formación docente ubicado en el delta de la provincia de
Entre Ríos (Argentina).
Desde un encuadre que tiende a privilegiar el análisis y la definición colectiva de
algunos de los problemas clave para la formación docente desde la singularidad del
contexto; esta ponencia intenta reconstruir brevemente el trayecto de la práctica
propuesto por el instituto y la experiencia desarrollada por los estudiantes así como
también algunas de las líneas de análisis que contribuyan a pensar tensiones y
problemas de la investigación en los ámbitos de la formación. A partir de aquí, la
exposición se organizará en torno a dos hipótesis centrales. La primera de ellas, se
refiere específicamente a las cuestiones propias de la investigación en este campo,
intentando interpelar el lugar de la producción de conocimiento en la investigación bajo un
encuadre que reconoce la posición del investigador (y el tiempo de desarrollo de la
investigación y de acompañamiento a la institución) como condición estructurante a la
hora de evaluar su potencial de intervención.
La segunda hipótesis, vinculada al objeto de investigación planteado, se refiere a
las modalidades que llamamos de acoplamiento entre significados y prácticas docentes

que se construyen y desarrollan en el ámbito de la formación, y los significados y las
prácticas que se construyen y desarrollan en las escuelas como ámbito de trabajo. Los
mismos se refieren a la escuela como organización, a la posición institucional del alumno
y del docente, la relación pedagógica, la enseñanza, el aprendizaje, etc. sosteniendo un
modelo y formato pedagógico sin el nivel de conflictividad y quiebre que es habitual en
estos espacios formativos.

CONFIGURACIONES DEL ESPACIO DE LA PRÁCTICA
“ENTRE” CONTEXTOS FORMATIVOS
Introducción
Este trabajo presenta la experiencia desarrollada en el marco del Proyecto de
Extensión “El análisis de dispositivos innovadores de formación en contexto” (UBANEX)
llevado a cabo en un instituto de formación docente ubicado en el delta de la provincia de
Entre Ríos (Argentina). El proyecto estuvo orientado a explorar las modalidades de
formación, focalizando en el desarrollo de los espacios de la práctica; desde un encuadre
que tiende a privilegiar los enfoques situacionales, el análisis y la definición colectiva de
algunos de los problemas clave para la formación docente desde la singularidad de los
fenómenos que se expresan en cada contexto.
El instituto de formación docente que participó de esta experiencia forma maestros
para la enseñanza primaria y en sus orígenes contó con la especialidad en educación
rural. Actualmente, más allá de no estar en vigencia esta modalidad, el espacio de la
práctica intenta sostener esta especificidad a partir del desarrollo de instancias de
observación, práctica y residencia –previstas en el diseño curricular- en dos tipos de
escuelas: aquellas que se encuentran ubicadas en las islas, denominadas “escuelas de
agua” y las que se encuentran en el continente, llamadas “escuelas de tierra”.
Esta presentación se organiza alrededor de dos hipótesis centrales. La primera de
ellas se refiere específicamente a las cuestiones propias de la investigación en este
campo y a la producción de conocimiento, bajo un encuadre que privilegia en su análisis
la posición del investigador como una posición implicada que, al mismo tiempo que
avanza en la comprensión del problema planteado, intenta provocar una ruptura en los
significados habituales que se construyen alrededor de las situaciones de fragmentación.
La segunda hipótesis, vinculada al objeto de investigación planteado, se refiere a
las modalidades que llamamos de “acoplamiento” entre significados y prácticas docentes
que se construyen y desarrollan en el ámbito de la formación, y los significados y las
prácticas que se construyen y desarrollan en las escuelas como ámbito de trabajo. Los
mismos se refieren a la escuela como organización, a la posición institucional del alumno
y del docente, la relación pedagógica, la enseñanza, el aprendizaje, etc. sosteniendo un
modelo y formato pedagógicos sin el nivel de conflictividad y quiebre que es habitual en
estos espacios formativos.
Acerca de la posición del investigador
En un primer momento, el análisis del caso se organizó alrededor de las dificultades
que imprimía la adversidad del contexto. Condiciones que sin bien suelen caracterizar

gran parte de las zonas rurales de nuestro país, aparecían vinculadas de un modo
especial con la precariedad. Como es habitual, niveles tan profundos de pobreza y
exclusión pueden provocar fenómenos subjetivos de sobreidentificación y
sobreimplicación, dificultando la posibilidad de interpelar e interrogar sobre lo que allí
sucede. En nuestro caso, estos fenómenos se expresaron en explicaciones en las que la
pobreza, la inundación, la marginalidad y la exclusión eran reconocidas como
organizadores claves del análisis, como una respuesta anticipada desde los contenidos
propios de la implicación.
Parecía, por momentos, que se trataba de unas explicaciones que en su intento para
comprender la situación, terminaban espejando una lógica de “catástrofe” que
posiblemente hablaba más del texto que el equipo estaba construyendo sobre el caso
que de la cotidianeidad del instituto y su contexto social, histórico y geográfico.
En un segundo momento, el análisis tomó como objeto la implicación del equipo y fue
allí cuando se advirtió que aquellas explicaciones estaban al servicio de espejar los datos
más explícitos y cerrar el análisis acerca de lo no dicho, antes que favorecer algún tipo de
interrogación.
Siguiendo los aportes de Bauman (2004) la idea de extrañeza como la sensación de
quienes por hallarse alejados de la intimidad se perciben como perdidos, no sabiendo
cómo actuar, ni qué esperar, podía en algún sentido dar cuenta de lo que atravesaba el
equipo en su relación con el caso de estudio. El riesgo que se plantea en la extrañeza es
cometer errores que dan cuenta del desconocimiento respecto al conjunto de reglas que
gobiernan el espacio habitado por quienes resultan “extraños”.
Por ejemplo: una docente en el momento de la crecida del río comenta que dijo
“suspendamos las clases para ir a levantar las casas”; este comentario provocó al
interior del equipo la pregunta acerca de por qué insistir con dar clases como si fuera
natural hacerlo en esa situación. Este diálogo (imaginario) puede relacionarse con la
brecha existente en la toma de posición propia de un nativo y un forastero. La sutil
diferencia radica en espejar el caso con el análisis o interrumpir el caso con el análisis.
Para el nativo es hora de levantar las casas, para el forastero que se posiciona desde la
extrañeza alcanza con advertir que no están dadas las condiciones de estructura básicas
para sostener la clase, sin embargo, este mismo forastero puede posicionarse desde otro
lugar cuando más allá de señalar la falta de condiciones puede abrir un interrogante
sobre los significados de la formación en esos contextos.
En este punto vale la pena referirse a la idea de extranjeridad entendiendo que el
equipo podría ocupar el lugar de extranjero (Derrida 2000) como aquel que viniendo de
afuera, permite al dueño de casa apropiarse de su lugar, como si ese estar allí fuera

posible gracias al que llega.
De alguna manera este escrito opera en este sentido, cuando desde la condición de
huéspedes este equipo permite abrir un pensamiento de otro tipo sobre la morada (en
este caso el tiempo de la investigación y el de la formación) y sus condiciones de
posibilidad.
El fenómeno de acoplamiento entre contextos formativos
En principio, la idea de acople remite -metafóricamente hablando- a la imagen de
ensamble, encaje, engarce, soldadura de piezas que, por cierto, nunca están fijas sino
que siempre están en movimiento.
La idea de movimiento es clave aún cuando existe la expectativa de un tipo de
“encaje” exacto. En sentido estricto, éste ajuste nunca es perfecto ya que si esto fuera
así, sin resto, sin falla, dejaríamos de hablar de movimiento en el sentido en que lo
venimos haciendo y la idea de acople de partes se asemejaría más al encastre de las
piezas de un puzzle, que a un engranaje dinámico.
Tomando aquí algunas hipótesis de Barbier (1999) respecto a aquello que
caracteriza el mundo de la enseñanza, el mundo de la formación y el de la
profesionalización, cabe pensar que si bien la tensión entre las piezas que conforman
estos mundos institucionales es en cierta medida inevitable, la relación entre ellos puede
adquirir diferentes configuraciones.
En todos los casos estas configuraciones se sostienen en la conflictividad propia
de un contexto organizativo que funciona como contexto de acción y de relación entre
sujetos, prácticas, discursos de quienes forman parte de la escuela y del instituto.
Señalar el “entre” estas dos organizaciones como un punto de análisis central nos
lleva a pensar que se trata de un tipo de relación inagotable por definición, que va más
allá de oponer dos lógicas o formatos, para advertir el lugar de la trama de relaciones en
la cual los sujetos se inscriben y son atravesados por cambios, repercusiones,
confrontaciones, oposiciones, superposiciones, etc.
Desde aquí la idea de configuraciones tiene que ver con identificar y analizar los
rasgos propios de esa trama más que intentar clarificar los límites de cada institución y su
aporte y lugar en la relación. En este sentido es que le damos preferencia a la idea de
conflictividad, movimiento y acople.
Por lo menos dos tipos de configuraciones se definieron a partir del caso en
estudio. Una de ellas, presenta un vínculo en el que prima la percepción de desligadura
de un mundo en relación con otro. Desde allí se derivan por lo menos dos posibilidades
de asumir posición en esa relación: la ajenidad y el borramiento del otro. En el primer

caso desde la ajenidad, las relaciones que se establecen se caracterizan por los niveles
de confrontación que se establecen entre unos y otros, a veces como si se tratara de
verdaderos opuestos o contrarios. En este sentido, la relación claramente se ordena en
torno a la confrontación de mundos institucionales que se debaten por la legitimidad de
los propios puntos de vista y el intento de la colonización de los puntos de vista ajenos o
adversarios. En el segundo caso, los niveles de conflictividad llevan a dilematizar las
situaciones a tal punto que el borramiento del otro y su invisibilización se convierten en la
única respuesta que garantiza la supervivencia. Por momentos prima un sentimiento de
no relación, como si esto fuera posible, y la organización desde su imaginario parece
sostenerse en su aislamiento.
El segundo tipo de configuración puede caracterizarse por una trama en la cual se
destaca el acomodamiento y ajuste entre los universos institucionales. Esta configuración
también puede asumir dos modos de funcionamiento. Uno claramente dinámico y en
movimiento permanente, en el cual las relaciones pueden ser más o menos dúctiles o
flexibles. El otro funcionamiento puede expresarse en una metáfora “uno en otro”, que
alude a la idea de un universo organizacional que se desarrolla dentro de los márgenes o
de los marcos, de otro y que refleja el caso en estudio.
Es aquí donde la idea de “acople” -siempre como imagen o figura- viene a dar
cuenta de fenómenos y rasgos que hablan de un tipo particular de relación entre las
escuelas destino y el profesorado del cual nos ocupamos en esta investigación. Una
relación en la que si bien existe tensión entre los mundos de la enseñanza, la formación y
la profesionalización, el modo en que se expresa y maneja, así como también las
posibilidades de transacción y movimiento que habilitan, dan cuenta de la coexistencia
simultánea de universos simbólicos “engarzados”, donde las tramas de un universo
parecían alojar a las del otro y así recíprocamente.
En este sentido, la unión o conexión entre ambas organizaciones en lo que tiene
que ver con aquellos componentes que estructuralmente las definen como educativas -la
posición institucional del alumno y del docente, la relación pedagógica, la enseñanza, el
aprendizaje- no parecía garantizarse por la vía del adosamiento, o superposición sino por
el “ensarte” de un mundo institucional en otro. Algo así como pensar la cotidianeidad de
las escuelas y los discursos y prácticas que las regulan, “dentro”, de los discursos y
prácticas del profesorado y recíprocamente, la cotidianeidad del profesorado -con sus
discursos y prácticas- “dentro” de discursos y prácticas que veíamos espejadas en las
escuelas. “Uno en otro”.
En el caso analizado, el espacio de la práctica puede pensarse como un tiempo
en el cual la experiencia de los estudiantes se configura a partir de una suerte de acople

“casi perfecto y sin fisura” de dos universos simbólicos que se refuerzan y retroalimentan
recíprocamente: el universo de las escuelas y el del profesorado.
Algunos datos iluminan especialmente esta cuestión:
• el tratarse de un comunidad pequeña en la cual los estudiantes del profesorado,
en su mayoría, son egresados de las escuelas en las cuales realizan sus
prácticas,
• a su vez han sido alumnos de los maestros que hoy los reciben en las escuelas
como estudiantes del profesorado,
• el reconocimiento de las modalidades de enseñanza propias de las escuelas
destino, que en otro momento fueron las escuelas a las que asistieron estos
estudiantes y hoy son las escuelas a las que asisten sus hijos o parientes, como
ejemplos acerca de cómo enseñar tal o cual tema, de cómo abordar tal o cual
contenido, de cómo resolver una situación puntual: reunión de padres,
• un tipo de entramado de relaciones familiares y comunitarias en el cual es habitual
que los hijos, hermanos, cuñados, sobrinos, etc. alternan los lugares de
estudiante y docente en simultáneo a los lugares que ocupan en sus familias de
origen,
• estudiantes de profesorado que pertenecen a pequeñas comunidades isleñas con
reconocimiento social en las mismas, etc.
En alguna medida, entender el espacio de la práctica como un lugar y un tiempo
en el cual la experiencia de los estudiantes se construye a partir del acople de mundos
institucionales que se sostienen recíprocamente, nos llevó a pensar de qué manera
aquello que se aprende e incorpora en un mundo, garantiza la posibilidad de pertenecer a
otro. Es decir cómo la figura de acople resalta en este sentido los efectos de un
sobreentendido, con énfasis en aquello que queda reunido o ligado sin posibilidad de
abrir una distancia que separe un universo de otro, sin posibilidad de interrogar aquello
que se da por establecido. Cuando es habitual entender que el espacio de la práctica
ponga en tensión las prácticas cotidianas, no a los efectos de un simple cuestionamiento,
sino de una interrogación sobre qué significa educar a un sujeto hoy.
Llegados a este punto retomamos las hipótesis referidas a los procesos de
formación en la práctica y la pregunta pertinente a nuestro análisis sería entonces ¿hasta
qué punto el trayecto de la práctica como situación de formación organizada en torno al
“acople” o “engarce” de universos institucionales -con sus respectivos saberes y
prácticas- puede habilitar la terceridad?, ¿qué aspectos del dispositivo de formación se
encuentran comprometidos?

Teniendo en cuenta algunos de los planteos hasta aquí realizados, entendemos
que la experiencia de práctica y residencia puede instalar a los estudiantes en una
“actitud natural” que dificulta hacer lugar a la “terceridad”. Como lo señalan varios autores
esta “actitud natural” se sostiene sobre aquello que suele denominarse “conocimiento de
antecedentes” –saberes ingenuos, prácticos, sedimentados en la propia biografía escolar
y de formación- a partir de los cuales se toma por verdadero aquello que se da por cierto
o conocido, sin necesidad de verificación alguna. Se trata por lo tanto de “verdades”
naturales sobre las que se reflexiona sostenidamente y que configuran la base sobre la
cual se construye el entendimiento y la reciprocidad de perspectivas entre quienes
habitan el mismo mundo.
En el Instituto analizado se reconoce un circuito de silenciamiento-consentimiento
que seguramente controla determinadas situaciones que dificultan o impiden la
realización del propio trabajo. Cuando esto es así tanto las escuelas como el mismo
instituto quedan a merced de lo que pueda ocurrir, casi a la deriva: si se rompe la lancha,
si llueve mucho y se inundan, si se corta la ruta, si hay incendios y el humo no permite
transitar. Lo imprevisible y fortuito se convierte de este modo en componentes de una
cotidianeidad que por momentos desborda la posibilidad de programar, de sostener las
tareas en el calendario escolar, de garantizar la formación bajo un encuadre que permita
anticipar y sostener determinadas condiciones, etc.
Como lo explica Bauman (2004) -tomando algunas citas de Heidegger- la “actitud
natural” es lo opuesto al pensamiento, la interrogación de sentido. Es aquello que lleva a
tomar por “verdaderas” comprensiones de la realidad social en las que, sin advertencia
alguna se juega cierto arbitrario cultural. En la “actitud natural” los objetos, las cosas, los
pareceres y acontecimientos ocurren según lo que sabemos de ellos, no sorprenden, ni
escandalizan; los modos de hacer se hallan tan incorporados que no se necesita pensar
en ellos para actuar. Sólo cuando se comportan de manera no familiar o extraña, es
posible a veces detenerse a pensar en ellos, adquiriendo de este modo visibilidad.
Conclusión
El avance realizado nos permite reformular nuestras hipótesis iniciales para
pensar que el acoplamiento entre los diferentes contextos formativos puede operar como
una estrategia ante la fragmentación En cierto sentido, pareciera ocurrir que mientras
estos procesos formativos se acoplan, simultáneamente se desacoplan de otros procesos
y/o colectivos. Es decir, mientras el instituto se acopla a las expectativas de las escuelas
de la zona y a la formación de los maestros esperada en el lugar, corre el riesgo de
desacoplarse de algunas concepciones y lógicas propias de los fenómenos formativos,

de las definiciones de las políticas públicas en materia de educación superior y de
formación docente.
El análisis realizado nos llevó a pensar hasta qué punto la situación de acople
interna soslaya la pregunta acerca de si existe otro lugar para esos procesos, para esos
resultados. Como si dijéramos: ¿los maestros que este instituto forma tienen lugar allí y
funcionalmente cierran el círculo de quienes se hacen un lugar por fuera de los otros?.
Casi como si la misma vulnerabilidad hubiera encontrado una salida en ese circuito al
configurar una situación de acople interna.
Una pregunta que en este momento entendemos organizadora de análisis
posteriores tiene que ver con si es posible una situación de desacople interna en tales
condiciones o si justamente esa es la salida que el instituto se da en las modalidades de
llevar adelante sus procesos de formación para hacer lugar y no quedar absolutamente
por fuera del circuito social que conforma con las escuelas y los maestros de la zona.
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