1) El documento argumenta que la enseñanza tradicional, que se centra en la transmisión de conocimientos del profesor al estudiante, debe ser abolida. En su lugar, propone adoptar un paradigma de aprendizaje comprensivo centrado en la construcción activa del conocimiento por parte del estudiante. 2) Sugiere que los profesores deben "problematizar el currículo" seleccionando temas relevantes que se conviertan en proyectos o investigaciones trabajadas por los estudiantes, con orientación del profesor. 3

1. DESTERRAR LA ENSEÑANZA, INSTAURAR EL
APRENDIZAJE COMPRENSIVO
El primer cambio radical que debe realizar como docente es
desterrar de su pensamiento que su papel es enseñar (transmitir
conocimientos, transferir información, explicar contenidos) es
decir reproducir lo que aprendió en las aulas o en los libros para
tratar de que sus estudiantes reproduzcan dichos contenidos.
Esta acción generaliza debe ser abolida en las aulas universitarias
por varias razones.
Casi todo lo que usted aprendió ha sido ya superado; según los
expertos, la ciencia se renueva cada tres años y en el caso de la
tecnología cada seis meses. ¿Qué sentido tiene enseñar un
conocimiento obsoleto? Ciertamente, existen muchos
conocimientos que son verdaderas anclas que han perdurado en el
tiempo y que son necesarios que aprendan sus estudiantes, pero en
la mayoría de disciplinas existe una cantidad bastante grande de
nuevos descubrimientos, inventos y producciones que han
modificado sustancialmente lo que se daba como válido y aceptable
hace pocos años, no se diga décadas atrás. Le adelantamos un
ejemplo, según el matemático argentino Adrián Paenza (2012): "La
matemática no es una ciencia cerrada y estancada, una percepción
habitual, sobre todo en los colegios, a pesar de que se publican
200.000 teoremas nuevos por año. Esto quiere decir que cada año
se dan respuesta a 200.000 nuevos problemas que se plantean en
la actualidad".
En segundo lugar, vivimos la sociedad de la información y el
conocimiento; esto quiere decir que todo el saber existente en el
mundo está en las redes y en los recursos convencionales libros y
revistas. Usted, ni ninguno de sus colegas, puede competir con
este descomunal acerbo informativo; por tanto, erigirse en
transmisor de conocimientos puede hacerle caer en ridículo. Una
anécdota puede ilustrar esta verdad: Un estudiante espetó a un
docente: “Si todo el conocimiento está en Internet, ¿usted para
qué sirve profesor?”

2. Un ejemplo que le convencerá de esta realidad son los
numerosos vídeos para aprender matemáticas, física, química,
biología diseñados por la Academia Khan, Tutellus, existentes
en la red o el proyecto “Escuela en la Nube”. Es tanta la
profusión de recursos de aprendizaje en Internet que algunos
autores han advertido que la sociedad experimenta un cambio
radical de la educación: “ahora los alumnos aprenden en casa y
realizan las tareas en el aula”.
En tercer lugar, adoptar el papel de trasferidor de conocimientos
es conseguir macros aprendizajes, cuando el trabajo de la
academia es lograr que sus miembros alcancen profundos
aprendizajes. Sería largo presentarle investigaciones que
demuestran que la simple recepción de información no garantiza
un autentica asimilación de conocimientos. La universidad mundial
vive el paradigma del aprendizaje y ha desechado el de la
enseñanza, porque induce al memorismo, a la pasividad del
estudiante y a la dependencia de éste hacia el profesor.
En cuarto lugar, no se puede enseñar a montar bicicleta a un
alumno mediante indicaciones verbales y admoniciones; lo sensato
es que el joven se encarame en el vehículo y el maestro guíe su
aprendizaje. En el argot académico, el docente universitario es un
diseñador inteligente y creativo de contenidos, experiencias y
recursos para favorecer la “construcción del conocimiento” de los
estudiantes. El paradigma constructivista es el mayor aporte de la
teoría pedagógica para superar la desafortunada y oprobiosa
enseñanza que convierte a los jóvenes en cajas de resonancia y
niega sus potencialidades intelectuales.
En quinto lugar, lo más grave es que la “enseñanza” desestima y
hasta niega las capacidades de aprender de los seres humanos. Los
expertos aseguran que la enseñanza humilla, vuelve al alumno
dependiente del profesor, sin quererlo, pero humilla. Desconoce la
aptitud natural de aprender de los seres humanos, quienes frente
a las experiencias diarias recurren a sus conocimientos o a saberes
nuevos para solucionar pequeños o grandes problemas.

3. Según esto, enseñar es una de las mayores aberraciones de la
educación y ha irrogado graves daños a la formación de los
estudiantes. Sobre todo, los pedagogos de la corriente crítica
sostienen que la concepción de enseñar es un tumor enquistado en
la educación, pues pasó el tiempo en el que enseñar al que no sabe
era una obra de misericordia. “Era como echarle en cara su
desgracia a quien inculpablemente no había descubierto su
inteligencia. Era regalar los pescados, y no la caña. Explicarle una
cosa a alguien es, antes que nada, demostrarle que no puede
comprenderla por sí solo, demostrarle que es un ignorante”
(Creática, 2005).
El renombrado pedagogo brasileño Paulo Freire en los años 70
denunció esta absurda creencia al catalogarla como “pedagogía
bancaria”, pero parece que hasta ahora esta des-educación tiene
plena vigencia en el nuevo siglo. La concepción bancaria de la
educación transforma la mente de los individuos para que se
adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos
con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, asimismo de
modo proporcional, se adaptarán; por lo tanto, se disminuye su
creatividad, se estimulan su inocencia, lo cual crea las
condiciones para que los opresores surjan como sujetos
generosos
Parafraseando a Ranciere (2003) podríamos decir que la
“ignorancia” de los alumnos es la ficción que sustenta la concepción
explicadora de la escuela y de los maestros. El autor considera que
“la educación, así como funciona (con un maestro explicador, con
un proceso educativo desigual, es donde se da un acto de
embrutecimiento) no hace otra cosa que confirmar la incapacidad
en la misma medida en que intenta superarla; hay atontamiento
cuando una inteligencia está subordinada a otra inteligencia”.
Explicar contenidos a alguien supone que los alumnos no pueden
comprender esos contenidos por sí mismos, razón por la cual se
vuelven necesarios los “explicadores”.

4. En definitiva, cuando los maestros enseñan niegan las
capacidades de aprender de sus discípulos y sobre todo su
inteligencia, es como si se les dijera: “tú no tienes capacidad para
aprender, déjame enseñarte”. El modelo educativo que domina en
nuestras instituciones consiste en esta fórmula: “YO sé, TÚ no
sabes, YO te cuento y dentro de un tiempo te pregunto (examen)
si recuerdas lo que te conté“ Tonucci, (1993) señalaba que la
escuela transmisiva se basa en tres presupuestos fundamentales:
a) el alumno no sabe y viene a la escuela para aprender, b) el
profesor sabe y viene a la escuela para enseñar a quien no sabe, y
c) la inteligencia es una vacío que se llena progresivamente por
acumulación de conocimientos. Freire fue más expresivo al
decir: “El saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que
se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes“.
Frente a esta oprobiosa situación, se imponen cambios radicales
en la función docente. de cada sesión. Es decir, su tarea se
reduciría a diseñar paso a paso sus clases en las cuales, de
modo Si usted quiere que sus alumnos adquieran aprendizajes
efectivos, significativos con alto grado de comprensión y útiles,
librescos, academicistas que exige el CES. En este sistema le
obligan para la vida diaria, olvídese de las planificaciones o
sílabos escueleros a dividir los contenidos de su asignatura en
temas, capítulos o contenidos, es decir que reproduzca los
índices de los libros; luego, que escriba las actividades a
ejecutar para “enseñar”, y enseguida cómo va a evaluar los
conocimientos, amén de los tiempos precisos explícito e
implícito, está obligado a transmitir contenidos. Esta modalidad
de enseñanza ha fracasado, lo testifica los incipientes
aprendizajes que logran los estudiantes. Usted mismo puede dar
fe que la recepción de los conocimientos recitados por sus
profesores con seguridad dejaron escasa huella en su mente y en
la de sus compañeros.
Pero el trabajo académico tiene otras características: es una
tarea donde prima la investigación, la discusión grupal, la
búsqueda de soluciones, la presentación de ideas, la aplicación

5. del conocimiento a situaciones reales, el cumplimiento de
proyectos … En consecuencia, la función educativa y didáctica
que debe desplegar en las aulas y fuera de ellas sufren cambios
decisivos desde la asimilación pasiva de conocimientos hacia la
construcción activa de los mismos.
Esto no significa caer en la improvisación, sino que requiere una
planificación flexible, dinámica, creativa. Para cumplir con
estos distintivos debe tener presente:
Su primera tarea es “problematizar el currículo”. Esta
estrategia consiste en seleccionar los temas, asuntos,
contenidos de su asignatura que considera realmente
importantes, útiles y significativos. Ciertamente, en esta
selección son útiles los índices de los manuales, pero sobre todo
su experiencia como profesional que ha ejercido en la vida
práctica.
Inmediatamente, debe convertir, cada uno de los temas que
usted seleccionó, en problemas, proyectos, investigaciones, que
serán trabajados con los estudiantes durante un semestre o
año académico. Para ello, es necesario que utilice un título
sugestivo que actúe como reto para los estudiantes o, en su
defecto, como pregunta para cada campo de estudio, de tal manera
que invite a los estudiantes a averiguarlos, investigarlos o
resolverlos.
Enseguida, desglose el primer problema, asunto de investigación o
proyecto y propóngalo como tema de estudio para un mes, dos
meses o tres meses. Con este material, informe a los estudiantes
la importancia del mismo y cómo debe ser abordado (aprendizaje
autónomo) con el asesoramiento del docente. Como refuerzo de
esta etapa, utilice lecturas preliminares, vídeos, testimonios de
expertos para hacer notar la trascendencia del tema y cómo ellos
lo investigaron; asimismo, dialogue con sus estudiantes sobre los
aprendizajes previos que tienen sobre tema (qué saben). Estas
estrategias proporcionan a los estudiantes una idea aproximada
del contenido a estudiarse, los subtemas que comprende y
motivará al tratamiento de los mismos.

6. Con esta base, sugiera a sus discípulos un trabajo grupal para
definir los objetivos de la investigación (proyecto o solución del
problema). Estos propósitos deben estar claramente definidos
y comprendidos por los estudiantes.
Una vez especificados los objetivos, profesor y alumnos deben
explicitar las actividades o tareas que deben ser cumplidas en
cada uno de los temas y subtemas (consultas bibliográficas,
diseños, indagaciones de campo, talleres, experimentos, visitas,
trabajos grupales ...) Al mismo tiempo, deben definir los recursos
que se van a necesitar para cada tarea.
Por último, ambos deben determinar las formas cómo se evaluarán
los resultados del trabajo ejecutado y los aprendizajes logrados.
Esta manera de trabajar cambia radicalmente la evaluación que
por lo general es un arma secreta del profesor, lo que trae consigo
todos los vicios de la evaluación tradicional.
Una vez concluida la planificación del tema específico
(investigación, problema o proyecto). Los estudiantes se
organizan para cumplir con las tareas asignadas que les
permitirá conocer, comprender el tema y luego saber qué
aplicaciones tiene el mismo.
El sistemático cumplimiento de los objetivos y actividades de
aprendizaje son los insumos con los que se deben trabajar en
clases De este modo, las horas de clase se convertirán en
talleres donde se comparte las indagaciones, dudas,
dificultades, aciertos, fallos y las nuevas tareas a ejecutar.
El docente analizará los avances del trabajo e irá proponiendo
orientaciones y labores adicionales, preguntas, fuentes de
consultas, discusiones, aclaraciones, rectificaciones, ampliaciones
… También estará dispuesto para el asesoramiento del aprendizaje
autónomo de los estudiantes fuera de clases, ya sea de manera
presencial o mediante el empleo de la red.
Con esta sucinta exposición usted notará la diferencia entre la
actividad rutinaria de “dar” clases, explicar o transmitir
conocimientos, que es lo que induce los clásicos sílabos, con la
nueva forma de trabajar los contenidos de las asignaturas. La

7. primera le obliga a elaborar planificaciones para recitar saberes;
mientras que, en la segunda, debe diseñar proyectos innovadores
para provocar la construcción de aprendizajes significativos,
mediante la investigación individual y grupal. Las aulas
universitarias deben ser vistas, entonces, como laboratorios,
foros, talleres, en los cuales se elaboran conocimientos, se
busca solución a los problemas reales, se indaga, se pregunta,
se conjetura, se inventa, se dialoga, se discute …; por
consiguiente, no son tribunas para el lucimiento del profesor,
ni escenarios para la pasividad estudiantil.
En orden al epígrafe del presente tema es preciso dedicar unos
pocos párrafos al análisis del paradigma del aprendizaje como
alternativa al de enseñanza, con todos los desaciertos que
acabamos de mencionar.
A riesgo de caer en el desatino de la enseñanza, es justificable
exponer algunas ideas clave sobre el aprendizaje comprensivo. De
hecho, le resultará relativamente fácil disponer de una amplia
información sobre el tema, la cual le proporcionará los
fundamentos psicológicos del aprendizaje, conocimiento que
cualquier profesor universitario debe dominar si es que aspira a
desempeñarse con propiedad en su labor didáctica. De paso, es
pertinente sugerirle la consulta de obras como las de Martha
Stone y David Perkins que puede encontrar en la web, en donde los
autores exponen con amplitud sobre la educación para la
comprensión.
La primera cuestión es tener una noción clara del Aprendizaje
Comprensivo como un proceso de creación mental por el que,
partiendo de la información que recibe una persona crea un
significado más o menos profundo de un asunto determinado. La
información puede ser de diferente tipo: palabras, conceptos,
relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, que pueden ser
lingüísticos, culturales, sociales, científicos, técnicos …
Básicamente, el proceso de comprensión consiste en aislar,
identificar y unir de forma coherente una información externa con
los datos que dispone la persona en su cerebro.

8. Si las instituciones educativas, los maestros y maestras, los
estudiantes dedicaran tiempo a estudiar y “comprender” esta
función mental, reconocerían que en ella está gran parte de la
solución a la baja calidad educativa que nos abruma. La
explicación más lógica para la grave crisis educativa de los últimos
50 años, solo por citar unas pocas décadas, es que los sistemas
educativos, las instituciones y los educadores casi no se han
dedicado al conocimiento profundo de la comprensión. El único
propósito de ellos ha sido que los niños, adolescentes y jóvenes
reproduzcan el conocimiento, aunque en este intento no hayan
comprendido nada (aprendizaje mecánico o memorístico),
problema mayúsculo que se analizara en el siguiente apartado.
Pogré y Aguerrondo (2003), sostienen que, en general, las
reformas educativas se limitan a expandir y replicar el modelo
clásico de la educación del siglo XVIII; modernizándolo con temas
nuevos, materiales didácticos y, sobre todo, incluyendo la mayor
cantidad posible de recursos tecnológicos. Lo que está cada vez
más claro es que esto no alcanza. Las sociedades reclaman
centros que enseñen a pensar, escuelas que ayuden a
comprender. Aprender para la comprensión implica
comprometerse con acciones reflexivas, con desempeños que
construyen comprensión. De modo cierto, no es posible
comprender solo recibiendo información, aunque es difícil
comprender si no se cuenta con la información básica necesaria.
En este orden de ideas, bien podría concluirse que uno de los
indicadores de calidad académica de una universidad es el nivel
de comprensión de los estudiantes en cada una de las carreras.
Una evaluación rigurosa sobre el logro de este factor con
seguridad pondría en grave entredicho a los centros.
En este sentido, la segunda cuestión a dilucidar es determinar los
indicadores que los expertos citan para juzgar el cumplimiento de
la comprensión, los cuales, a su vez, proporcionan mayor claridad
del concepto de comprender. Se dice que una persona, un
estudiante, ha logrado comprender algo cuando:
 Explica con sus palabras los contenidos estudiados.

9.  Interpreta mensajes, cuadros, gráficos …
 Utiliza los conocimientos aprendidos para solucionar
problemas académicos o cotidianos.
 Recurre a los conocimientos asimilados para discernir sobre
los fenómenos naturales, sociales y técnicos.
 Aplica saberes a situaciones de la vida real.
 Propone ejemplos pertinentes de un conocimiento logrado.
 Organiza de manera jerárquica y relacional los conceptos de
un contenido determinado.
 Utiliza metáforas para explicar conocimientos.
 Compara diferentes conceptos, contenidos, ideas u objetos.
 Grafica contenidos asimilados.
 Transfiere a otros contenidos o disciplinas los conocimientos
adquiridos.
 Plantea preguntas sobre los temas aprendidos.
 Otorga nuevas interpretaciones a los contenidos.
De este listado es posible deducir la complejidad de la operación
de comprender, lo cual implica serias dificultades para evaluar
esta función cognitiva.
De la enumeración, usted puede concluir cuál ha sido el
cumplimiento de la comprensión de las diversas asignaturas y
cientos de temas que usted estudió en sus años de capacitación
profesional. Pero más que esta evaluación, debe llevarlo a meditar
seriamente cuál debe ser su labor con sus estudiantes. La pregunta
obligada en cada una de los contenidos que usted deberá hacerse
es: ¿realmente el trabajo académico que he desarrollado ha
logrado que los estudiantes alcancen alta comprensión?
La otra preocupación suya puede ser: ¿qué hago en mi labor para
conseguir aprendizajes comprensivos con mis alumnos?
Al respecto, podríamos decirle que, si usted despliega una labor
académica recurriendo a la problematización del currículo que se
analizó más arriba, es decir mediante la propuesta de problemas,
investigaciones o proyectos para ser trabajados por los
estudiantes, con seguridad, gran parte del aprendizaje
comprensivo estará logrado. Cuestión muy difícil de obtener si es

10. que se limita a la mera “enseñanza” (transmisión de conocimientos).
Así lo confirma Bowden-Marton (20012): “La diferencia
fundamental entre el aprendizaje que se lleva a cabo por medio del
método de enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje que se
promueve por la investigación, es que en el primer caso el
conocimiento solo es nuevo para el alumno ya que es el profesor el
responsable de transmitirlo, mientras que en el segundo caso el
conocimiento descubierto es nuevo en sentido absoluto”.
En efecto, los teóricos de la educación comprensiva como Perkins
(2005) proponen cuatro elementos para conseguir que los
estudiantes comprendan lo que aprenden, a saber: 1) identificar
los tópicos generativos, 2) definir las metas de comprensión,
3) determinas las actividades de comprensión y 4) la evaluación
continua. Todos estos componentes están insertos, de manera
implícita, en el trabajo académico problematizador; así los dos
primeros ya se analizaron, el último se verá en los posteriores
acápites.
En cuanto a las actividades o mejor expresado “experiencias de
aprendizaje”, usted debe procurar ser muy creativo/a para
formular diversas iniciativas y recursos que motiven a los
estudiantes y los involucren, de manera dinámica y participativa,
individual y grupal, para que se vean como protagonistas de la
construcción de aprendizajes. A modo de ejemplo se pueden citar:
 Seleccionar lecturas actualizadas, interesantes y pertinentes
de la web, de las revistas especializadas y textos impresos, que
sirvan de material de consulta de los estudiantes.
 Redactar artículos, ensayos o lecturas elaboradas por usted
mismo, las cuales son, sin duda, las más adecuadas.
 Diseñar con los alumnos encuestas, entrevistas, guías de campo
y experimentos para aplicarlos en las investigaciones definidas
con anterioridad.
 Diseñar experiencias de Webquest para favorecer el
intercambio de investigaciones y conocimientos con otras
instituciones nacionales o internacionales.

11.  Proponer a los estudiantes para escriban, de manera individual
o grupal, artículos, ensayos, monografías. Asesorar su
elaboración.
 Invitar a científicos o especialistas a exponer sobre algún
tópico de la ciencia.
 Analizar un saber ancestral a la luz del conocimiento científico.
 Proponer concurso de preguntas creativas sobre un tema de
estudio.
 Implementar dinámicas de grupo: taller, discusión, rejilla, panel
… para analizar un asunto controvertible.
 Proponer actividades de vinculación para aplicar un
conocimiento a la solución de problemas reales.
 Plantear situaciones reales para tratar de solucionarlas en
grupos, con el aprendizaje logrado en un tópico específico.
 Crear una página web o blog para exponer conocimientos
descubiertos.
Aprendizaje para la comprensión es:
Posibilidad de pensar, sentir y actuar flexiblemente con el
conocimiento
El aprendizaje para la comprensión se produce por medio de un
compromiso reflexivo con desempeños de comprensión que se
presentan como un desafío
Los nuevos desempeños de comprensión se producen a partir de
comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el
entorno institucional/ social.
Aprender para la comprensión exige del desarrollo de un conjunto
de desempeños de comprensión variados y de diferente
complejidad.
Desempeños de comprensión
Son actividades que requieren que los alumnos usen el
conocimiento en nuevas formas y situaciones
En estas actividades los estudiantes reconfiguran, expanden y
construyen a partir de los conocimientos previos

12. Ayudan tanto a construir como a demostrar comprensión
REPENSAR LOS CONTENIDOS
De las disciplinas a los problemas, situaciones, proyectos y casos.
Carácter interdisciplinar del contenido educativo, superar la
fragmentación y jerarquización, convirtiéndole en investigación,
problema o proyecto.
Currículo flexible y emergente, de enfoque progresivo y adaptado.
Del análisis anterior es posible inferir que resulta urgente pasar
de la universidad-enseñanza a la universidad-aprendizaje,
entendiéndose esta última como la generadora de un auténtico,
genuino o verdadero aprendizaje que va más allá de la simple
repetición de contenidos. Usted y sus colegas están llamados a
hacer de su universidad un centro de aprendizaje comprensivo,
reflexivo, crítico.
DESARROLLO DE CAPACIDADES HUMANAS
FUNDAMENTALES
Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica
y creativa el conocimiento.
La mente científica y artística.
Capacidad para desarrollar la comprensión y la creatividad.
Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más
heterogéneos.
La mente ética y solidaria.
Capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía.
La construcción del propio proyecto vital.
La mente personal.
MENOS, ES MÁS,
Los contenidos realmente imprescindibles convertidos en
problemas, proyectos o investigaciones.
La importancia de los esquemas o mapas mentales.
Concepción holística de las experiencias y saberes: conocimientos,
habilidades, actitudes, emociones y valores.