trabajo realizado en la materia de metodología del 5 semestre de la uasd de la carrera de idiomas mención ingles.

1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO
(UASD)
Tema:
Adquisición de una lengua extranjera en República Dominicana
(UASD)
PREPARADO POR:
Jhonatan Méndez DB-3830
Johanna Hernández DE-0565
Yajaira Manzueta CH-0540
María Núñez DB-9160
Ramón Ventura CH-0027
Francisco Pacheco 94-5569
INFORME FINAL CORRESPONDIENTE AL CURSO DE METODOLOGIA DE LA
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Santo Domingo, D. N.
Mayo-200

2. ADQUISICION DE UNA LENGUA EXTRANJERA
EN REPUBILICA DOMINICANA (UASD)

3. Introducción
El informe desarrollado se titula: Adquisición de una lengua
extranjera en República Dominicana (UASD). En el mismo
presentaremos cuales son los problemas que afectan nuestro aprendizaje al
momento de estudiar dicha lengua (inglés) y cuales técnicas de enseñanza
los facilitadores de nuestra universidad podrían aplicar en su clases.
A continuación un material que será de gran provecho a muchos de
nuestros compañeros y colegas universitarios. En este pequeño trabajo de
investigación científica hablaremos acerca de cómo adquirir una lengua
extranjera, de forma correcta, a pesar de las barreras que se presentan
durante el desarrollo de la misma.
“Aprender una lengua extranjera no sólo es aprender la lengua sino
también todo lo que le rodea. Esto implica el desarrollo de aspectos
comunicativos y socioculturales lo cual tiene diferentes visiones por parte
de diferentes autores”. (Ana Suárez Valero)
Entre los temas que vamos a desarrollar están: El problema de
adquirir una lengua extranjera, concepto de adquisición de lengua
extrajera, Barreras que se presentan al momento de estudiar una
lengua extrajera (inglés), soluciones de problemas, técnica de
enseñanza (Metodología que aplican los facilitadores), diferencia de
adquisición entre niños y adultos, entre otras cosas.
Esperando que este proyecto pueda ser de gran provecho para cada
uno de aquellos que harán uso del mismo.

4. Objetivos
• Identificar el problema al momento de adquirir una lengua
extranjera.
• Definir en qué consiste la enseñanza del idioma inglés.
• Conocer acerca de los métodos y enfoques para el aprendizaje de
dicho idioma.
• Identificar los tipos de enseñanza en la República Dominicana.
• Conocer acerca del impacto positivo o negativo de una segunda
lengua en el proceso de desarrollo cognitivo y lingüístico

5. Capítulo 1
EL PROBLEMA DE ADQUIRIR UNA LENGUA EXTRANJERA
El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido
objeto de disímiles investigaciones a lo largo del tiempo. Los estudios
acerca de cómo se enseñan y se aprenden las lenguas han ido progresando,
cambiando de orientación en función de los diferentes estudios del
desarrollo científico intelectual y de las necesidades que exige el desarrollo
social.
Las lenguas como fenómeno social evolucionan y se desarrollan. El
inglés no solo ha evolucionado en relación con su extensión en el mundo,
sino que como consecuencia, se han modificado los perfiles
sociolingüísticos de quienes lo estudian, de quienes lo enseñan y por
supuesto de quienes lo aprenden. En los inicios del tercer milenio, el
desarrollo científico-tecnológico, la globalización como fenómeno social y
el ingente desarrollo de las tecnologías de la comunicación han propiciado
un contexto diferente para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa.
En todos los procesos de enseñanza-aprendizaje se habla hoy en términos
de eficiencia, lograr un aprendizaje eficiente de una lengua extranjera
implica indudablemente la habilidad de utilizar la lengua que se aprende
con fines comunicativos reales.
Dentro de la enseñanza comunicativa de lenguas, el enfoque basado
en tareas ha venido a convertirse en el modo plausible de ejercitar en clases
los procesos de comunicación.
La enseñanza mediante tareas surge en los años 80 del siglo XX
como un intento de buscar la comunicación real en el aula. Este enfoque
nace como una propuesta innovadora en el diseño de la enseñanza
comunicativa de lenguas extranjeras y se centra en la forma de organizar,

6. secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el aula. La tarea
comunicativa, a juicio de autores como Nunan, Breen y Candlin, implica
resolver un problema o completar una laguna de información activando un
proceso mental utilizando la lengua extranjera, y se considera que es a
través de ese proceso que se adquiere la lengua en cuestión.
La tarea comunicativa constituye entonces la célula fundamental de
un proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas cuyo objetivo final sea la
competencia comunicativa. Las tareas comunicativas constituyen, además,
una vía material de incorporación de la realidad a la clase, a la vez que
favorecen el protagonismo del estudiante y le brindan la oportunidad de
utilizar los conocimientos que posee, provenientes de otras materias o de la
realidad circundante, para la solución, ya sea en el actuar personal o
colectivo, de los retos que la tarea le impone a cada momento.
Haciendo una profunda revisión bibliográfica sobre el tema se puede
concluir que el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas es el que
ha mostrado mayor aceptación, en los últimos años, entre los profesores e
investigadores vinculados a esta área del saber. El enfoque basado en tareas
nace como una propuesta innovadora en el diseño de la enseñanza
comunicativa de lenguas. Constituye un intento de buscar la comunicación
real en el aula para las personas que estudian una lengua extranjera y no
tienen la posibilidad de utilizarla en situaciones auténticas.
Uno de los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como
estímulo para el aprendizaje fue Allwright (1981) quien cuestionó la
necesidad de la instrucción del lenguaje y enfatizó en la necesidad del uso
real del lenguaje. Las premisas de este modelo se definieron en los trabajos
de autores como: Long (1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin
(1984), Prabhu (1984), Long y Crookes (1989), Estaire y Zanón (1990),
quienes transitaron por caminos ya recorridos por otros especialistas como
Jonson (1979) y Allwright .El interés por las tareas dentro de la

7. investigación psico-pedagógica se explica en tanto estas son mediadoras
entre los fenómenos cognitivos y la interacción social, actuando como
puente entre el ambiente y el proceso de información, lo que en términos de
educación significa verlas como elementos condicionadotes de la calidad
de la enseñanza a través de la mediación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En el contexto de la enseñanza de lenguas la enseñanza mediante
tareas representa una propuesta alternativa, ampliamente fundamentada por
las investigaciones psicolingüística y pedagógicas además de constituir un
intento contemporáneo de dar forma concreta a la filosofía que sustenta el
enfoque comunicativo. El mayor impacto de la resolución de tareas, según
autores como Nunan, con quien concuerda plenamente la autora de este
trabajo, está centrado en el campo de la metodología, terreno en el cual ha
venido a llenar un vacío existente, convirtiendo a las tareas en elementos
centrales en la elaboración de programas.

8. Capítulo 2
CONCEPTO DE ADQUISICION DE LENGUA EXTRANJERA
Antes de hablar de los contextos en el marco de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera, conviene primero señalar la diferencia que
hay entre la segunda lengua y la lengua extranjera, para así evitar
confusiones. A este propósito, Carmen Muñoz (2002: 112-113) apunta lo
siguiente:
“Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos
términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada
en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del
aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en
la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una
segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras
que es una lengua extranjera para un estudiante en España.” Por su parte,
Santos Gargallo (1999:21) observa que la segunda lengua es “aquella que
cumple una función social en la comunidad lingüística en que se aprende”,
y la lengua extranjera es “aquella que se aprende en un contexto en el que
carece de función social e institucional”.
Son muchas las interpretaciones y los autores que han dado voz al
proceso de Enseñanza-Aprendizaje a lo largo de muchas décadas,
evolucionando a través de los muchos cambios que ha ido sufriendo.
A la hora de enseñar una segunda lengua tenemos que tener en cuenta la
naturaleza del lenguaje ya que influirá en la metodología del aula.
Desde el punto de vista de la naturaleza del lenguaje de tipo
funcional pragmático, el lenguaje es un instrumento de comunicación y de

9. representación, reflejando una visión semántica y social del mismo. Desde
el punto de vista de la pragmática, el uso de la lengua en la didáctica de
lenguas extranjeras es de los pilares más importantes en la metodología de
la misma. Así, de acuerdo con Searle, Austin y Grice, es la teoría de los
actos de habla una de las reglas que rigen la conversación, potenciando los
enfoques funcionales y comunicativos. De tal manera que el significado de
los actos de habla depende del contexto en el que se usen, del tema de la
conversación y la situación de la comunicación, y, como apuntan Mendoza
et al, hay que saber las reglas para aprender una lengua y, por supuesto,
cómo usarlas en cada contexto. Por eso, se destaca la unión entre las
destrezas lingüísticas y la capacidad comunicativa, es decir, la opción de
participar en un discurso y cómo hacerlo.
Teniendo en cuenta los procesos de interacción y comprensión, el
emisor de un mensaje se dirige a un receptor (oyente si actúa en el sistema
oral, lector si el sistema escrito) que decodifica el mensaje, por lo que en el
discurso se proveen los elementos formales, funcionales y temáticos a
través de las estrategias discursivas. Entre las cuales Grice destaca el
principio de cooperación, por el que todo depende entre sí en un discurso y
llegando a lo que Canale y Swain llaman Competencia Comunicativa.
En dicha competencia comunicativa el aprendiz tiene que adquirir la
competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia
discursiva, la competencia estratégica y la competencia sociocultural, para
que la comunicación sea efectiva.
Con respecto a la dimensión social del lenguaje, según Labov y
Bernstein, en la adquisición de una lengua también van a influir tanto los
factores generales como la política, economía o situación geográfica, como
los específicos, es decir, edad, sexo, raza o educación. De acuerdo con

10. Labov, los nativos tienen variaciones lingüísticas en los distintos contextos
sociales. Esto pertenece a la sociología del lenguaje que trata tanto la
diglosia como el bilingüismo y la alternancia de la lengua en el aula de
lengua extranjera.
Así, la sociología de la educación estudia las relaciones sociales y
educativas en el aula para que profesor y alumnos puedan comunicarse para
alcanzar los objetivos propuestos con la misma a través de preguntas y
respuestas entre ellos.
Teniendo en cuenta el modelo funcional de Halliday en la Etnografía
de la comunicación, la adquisición de una lengua y su uso cumplen una
función social y textual siendo su unidad representativa el texto, y añade,
en la teoría de competencia comunicativa las funciones del lenguaje que
ayudan a crear un sistema de significados (instrumental, reguladora,
interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa). Según
Halliday, “aprender una lengua es aprender a significar en ella”.
En el intento de conseguir que los alumnos aprendan, el profesor de
lenguas extranjeras debe comprender qué es una lengua, cómo se usa
cuando nos comunicamos, qué dificultad tiene el alumno para aprender y
cómo puede él resolverlas.
A la hora de enseñar una lengua, tenemos que tener en cuenta los
procesos de aprendizaje de la misma y las implicaciones que esta tiene para
la enseñanza.

11. Capítulo 3
BARRERAS QUE SE PRESENTAN AL MOMENTO DE ESTUDIAR
UNA LENGUA EXTRANJERA (INGLES)
La enseñanza de la lengua en contextos interculturales presenta un
reto cada vez más importante en nuestra área de conocimiento, dada la
repercusión que el fenómeno migratorio está alcanzando a todos los
niveles.
Una vez que la toma de contacto con los alumnos nos permite
obtener una visión general sobre las características de nuestra aula, es
necesario actuar de forma eficaz garantizando la mayor funcionalidad a
nuestras estrategias didácticas. Hemos de tener en cuenta en este sentido
diversos aspectos conceptuales que, siguiendo los parámetros de la
competencia comunicativa, podemos dividir a grandes rasgos en tres
pilares básicos de actuación para elaborar todo proceso de enseñanza-
adquisición de un segundo idiomavii:
DOMINIO DE LA LENGUA
Bloque I
 Contenidos Lingüísticos
Bloque II
 Contenidos pragmático discursivos
Bloque III
 Contenidos sociolingüísticos y culturales

12. Esta triple división se debe al hecho de que aprender una lengua ha
de superar irremediablemente los niveles gramaticales, necesarios para
garantizar un buen uso, pero insuficientes si carecen de otros bloques
esenciales como son los aprendizajes sociolingüísticos, pragmático-
discursivos y culturales. Podemos decir que sólo la conjunción de todos
ellos garantiza el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias
para dominar una lengua determinada.
De este modo, en el primer bloque habríamos de incluir los distintos
niveles gramaticales y los elementos estrictamente lingüísticos dentro del
paradigma de la oración; incluiríamos aquí todo lo referente al léxico, a la
ortografía, la ortología y los aspectos sintácticos. Ahora bien, es ya sabido,
desde que lo pusiera de manifiesto la Lingüística Textual, que los usuarios
de una lengua no hablan con palabras ni enunciados aislados sino mediante
discursos que necesitan ser coherentes y cohesionados para lograr la
eficacia receptiva necesaria en todo acto comunicativo y que de buena parte
de esa competencia Contenidos Lingüísticos.
Contenidos pragmático discursivos
Contenido socio lingüístico y cultural pragmático-discursivo dependerá el
dominio de dicha lengua. Por su parte, esta dimensión
pragmático-discursiva se une irremediablemente a factores
sociolingüísticos que repercuten directamente en el empleo que los
hablantes hacemos del idioma – segundo bloque-. De este modo entrarán
en juego con el segundo bloque conceptual los mecanismos de ilación
textual, marcas de coherencia y cohesión, fórmulas de tratamiento, la
cortesía verbal, los registros y niveles de la lengua los atenuantes, así como
los marcadores del discurso.

13. Por otro lado, sabemos que acceder a otra realidad idiomática supone
una inmersión en otra cultura y forma de concebir las relaciones sociales;
sólo entendiendo y asumiendo la distancia con la nuestra propia podremos
desenvolvernos de un modo adecuado en una colectividad de habla
extranjera. Recordemos que no sólo hablamos con lo quedecimos, sino
también con lo que hacemos. Introducir al alumno en las estrategas
pragmático-discursivas suponen al tiempo otra exigencia, si pretendemos
dotarle de armas comunicativas que lo conviertan en un hablante
competente en su segunda lengua. Así, cuando hablamos de contenidos
culturales –íntimamente ligados al plano sociolingüístico nos referimos a
todo lo propio de nuestra cultura que incide en la práctica comunicativa
diaria, es decir, estamos aludiendo a todas las convenciones culturales por
las que se rigen las actuaciones lingüísticas en una comunidad de hablantes.
El saludo, la disculpa, la invitación, vienen marcadas por factores,
como las normas proxémicas o prosódicas, que varían en cada cultura
lingüística, de tal forma que han de ser puestas en conocimiento de los
aprendices para evitar malos entendidos o interferencias en la captación de
los mensajes.
Hemos de tener presente que, en definitiva, “este proceso de
enseñanza / aprendizaje permite lo que se ha llamado, con razón, el diálogo
de culturas, pues la clase de lenguas extranjeras es el primer espacio de
encuentro y donde el profesor o profesora pasa a ser un mediador entre la
cultura materna y la extranjera, situándose entre el universo conocido y lo
exterior y

14. Capítulo 4
TECNICA DE ENSAÑANZA (METODOLOGIA QUE APLICAN
LOS FACILITADORES)
1.1 Técnicas participativas. Su uso en la enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés
Las técnicas participativas, como parte de una metodología
ampliamente utilizada, que consideran como instrumentos que conducen a
una activa intervención de profesores y alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este trabajo aparecen algunos ejemplos de
diferentes actividades que sirven como suplemento de la labor docente-
educativa en la enseñanza del idioma inglés, donde su empleo posibilita
una mayor participación de los estudiantes en la adquisición de nuevos
conocimientos, mediante el análisis y la reflexión de temas relacionados
con su nivel de intereses.
Se efectuó una revisión bibliográfica y se recopilaron diferentes
técnicas que pudieran adaptarse a esta enseñanza. Lo novedoso de ellas es
que son aplicadas en 4o
y 5o
años de la disciplina inglés con terminología y
vocabulario médico. Por las características de estas técnicas se pudo
comprobar su alto grado de motivación en el estudiantado, lo que permitió
una asimilación y aprendizaje superiores, así como un marcado grado de
creatividad.
Las técnicas participativas, término ampliamente utilizado
actualmente en Pedagogía, se consideran como instrumentos que guían a la
activa participación de profesores y alumnos.
Estas actividades comunicativas facilitan la adquisición del nuevo
contenido a través de análisis y reflexión y no incluyen ningún tema o
tópicos específicos en forma dogmática;1 - 7
requieren del examen de los
aspectos objetivos y subjetivos del medio estudiantil, por tanto, conducen a

15. un razonamiento educativo sobre sus actividades diarias y el mundo
circundante.4 - 9
Además, tienen en consideración la realidad cultural e histórica de los
grupos, sus códigos de comunicación, tradición, valores, lenguaje, etc., y el
análisis y la meditación deben basarse en una concepción dialéctica-
metodológica. 5, 6, 10
En este trabajo presentamos algunos ejemplos de diferentes técnicas que
pueden ser usadas en la enseñanza del idioma inglés, de acuerdo con los
propósitos trazados: 4, 11 - 15
1. Técnicas para la fase de presentación
2. Técnicas para la fase de consolidación
3. Técnicas de estilo de la comunicación educativa.
Entre sus objetivos figuran:
• Completar el trabajo docente-educativo de la disciplina Inglés.
• Lograr mayor participación de los estudiantes en la adquisición de
los contenidos.

16. Desarrollo
A continuación exponemos algunas técnicas que se utilizan en
distintas fases de la clase.
I. Técnicas para la fase de presentación
• Cada estudiante escribirá en un papel el nombre de una de las partes
de su cuerpo que le traiga algún recuerdo y lo depositará en una caja.
• Posteriormente, cada uno de los alumnos tomará un papel y relatará
una breve historia sobre la parte que le tocó.
• Al finalizar cada exposición, el dueño del papel con el nombre de la
parte que él escribió dirá la memoria o recuerdo que ésta le trae.
• Se seleccionará el mejor de acuerdo con el mayor grado de
creatividad empleado. 14 - 16
II. Técnicas para la fase de consolidación
• El profesor muestra diferentes objetos relacionados con la medicina
o láminas que los representen. Por ejemplo: esfigmomanómetro,
estetoscopio, etc.
• Los alumnos copiarán en sus cuadernos el nombre de los objetos
presentados.
• Se chequeará en la pizarra el nombre escrito por cada alumno, y
estos deberán explicar uso, importancia, características, etc.
• Como variante se puede sugerir en la clase anterior que los alumnos
traigan sus objetos y asuman la función del profesor, realizando la
actividad. 2, 3, 12, 13

17. III. Técnicas de estilo de comunicación educativa.
• Después de dividir el grupo en equipos, a cada integrante se le asigna
una función, por ejemplo: dar órdenes, tomar signos vitales, realizar
examen físico, sugerir o recomendar tratamiento.
• En trabajo de grupo preparan una dramatización (pase de visita)
utilizando las funciones asignadas a cada miembro.
• Cada equipo ofrece su versión y se selecciona el mejor 2, 3, 8, 16
Conclusiones
Las técnicas participativas:
• Crean necesidades para la continuación.
• Brindan iguales oportunidades para el uso del idioma.
• Originan un ambiente positivo entre los estudiantes.
• Estimulan la creatividad.
• Motivan a los estudiantes.
1.2 Técnicas basadas en tareas para un mayor aprendizaje
La elaboración de una metodología de enseñanza basada en tareas
que crean el contexto para una situación real de comunicación dotó al
enfoque comunicativo de una forma plausible de lograr la competencia
comunicativa de los estudiantes, ya que las tareas provocan en el alumno
una necesidad de comunicarse y crear significados, condición esencial que
le permite, mediante un proceso interior, adquirir la lengua.
El concepto de tarea pasó a ser tan relevante que ocupó un lugar
central en la enseñanza de idiomas. En una acertada metáfora Nunan

18. expresa que: “...la elaboración de programas se encarga de elegir nuestro
destino de viaje, mientras que la metodología se encarga de determinar la
ruta que tomaremos para alcanzarlo...” y agrega que “...la resolución de
tareas desempeña un papel tan importante en la adquisición de lenguas que
el camino se ha vuelto más importante que su destino”.
El concepto de tarea se sustenta en la idea de que la lengua no se
internalice a través de generalizaciones sobre su estructura, sino que se
internalice de manera inconsciente como resultado de un proceso interior,
desencadenado al querer resolver una necesidad de comunicación y esta
necesidad de comunicación es creada por la propia estructura de la tarea
que el alumno debe resolver.
En la literatura especializada es posible encontrar definiciones de
tarea comunicativa elaboradas por diversos autores e investigadores.
El Longman Dictionary of Applied Linguistics señala que la tarea es
una actividad o acción llevada a cabo como resultado de haber procesado o
comprendido el lenguaje.
Breen (1987. p. 23) la define como “...cualquier iniciativa para el
aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto
con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y
una variedad de resultados para los que realizan la tarea.
Willis J. (1996) define a la tarea como una actividad “donde la
lengua meta es usada por el estudiante con un propósito comunicativo con
el objetivo de lograr un resultado”.
Por su parte Nunan (1989. p. 10) considera que es “...una unidad de
trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión,
manipulación , producción o interacción en la L2 mientras su atención se
halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma”.

19. Arroyo M. (1999) define a la tarea como una unidad de organización
de la actividad docente que propicia el desarrollo de una serie de acciones
cognitivas, de comunicación e interrelación personal, con la utilización de
materiales lingüísticos y no lingüísticos con el objetivo de solucionar un
problema real previamente establecido u obtener determinados resultados
con la L2.
En la concepción de tarea comunicativa que proponemos, esta opera en
las dimensiones que se infieren de la descripción hecha por Littlewood,
citado por Rivera (2000). Estas dimensiones son:
• Subsistema de manipulación de los componentes lingüísticos hasta el
nivel de automatización que les permita expresar su mensaje flexible
y espontáneamente (dimensión lingüística).
• Subsistema de relación de los componentes lingüísticos con las
funciones o intenciones que estas realizan en la comunicación
(dimensión discursiva).
• Subsistema de valoración de los componentes lingüísticos, funciones
e intenciones comunicativas y patrones retóricos a fin de estar
seguros de su significado social. Conlleva la habilidad de variar su
propio lenguaje para servir a las diferentes circunstancias sociales
(dimensión sociolingüística)
• Subsistema de dirección a fin de usar las funciones comunicativas,
patrones retóricos, el lenguaje en general para comunicar
significados eficientemente en situaciones concretas con arreglo al
objetivo que se persiga (dimensión estratégica)
Dentro de la tarea estas dimensiones pueden combinarse de diversas
maneras, jerarquizándose unas a otras en dependencia del objetivo de la
tarea. De este modo, la tarea puede adquirir un matiz lingüístico,
discursivo, sociolingüístico o estratégico que la haga identificable y
clasificable como tal, en tanto las dimensiones caracterizan las relaciones

20. jerárquicas dentro de la tarea. No obstante, la dimensión estratégica, que
constituye el “organismo de dirección”, subordinada a un objetivo
comunicativo y/o de aprendizaje se revela entre todas las demás como el
mecanismo de orientación, ejecución y control de la tarea en sí.
El objetivo de la tarea es lo que determina el desarrollo de esta. El
objetivo es lo que queremos que los estudiantes logren con la realización de
la tarea, por lo que todas las decisiones que se tomen para su realización,
dependen de la decisión sobre el objetivo final de la tarea.
En la primera fase se prepara a los alumnos para la realización de la
tarea. En ella se incluye:
• Crear la motivación para la ejecución de la tarea y la familiarización
con el tema.
• Preparar a los alumnos en los contenidos lingüísticos necesarios,
estableciendo los necesarios vínculos entre el material ya conocido,
que es preciso activar para la ejecución de la tarea (feedback), y los
nuevos conocimientos.
En esta fase los alumnos, a través de la auto-evaluación, descubren
dónde tienen más carencias y reconocen las áreas que necesitan reforzar.
Para suplir estas carencias el profesor debe suministrar los niveles de ayuda
necesarios, en dependencia de las diferencias individuales de sus
educandos.
En la fase de ejecución se lleva a cabo la elaboración del producto final.
Durante esta fase se desarrollan principalmente actividades de
comprensión, expresión o interacción. En esta fase la intervención del
profesor será menor, y mayor la participación de los estudiantes, la que
tendrá un carácter más espontáneo e independiente, hasta aproximarse cada
vez más a las condiciones de uso real de la lengua. Durante esta fase la

21. interacción dominante debe ser de alumno-alumno, propiciando el uso de la
lengua extranjera en función de cubrir vacíos de información y resolver
problemas reales.
En la fase de control, el alumno monitorea su propio aprendizaje,
comprende hasta que grado logró o no el objetivo que se proponía con la
realización de la tarea. En esta fase se debe propiciar que el alumno
determine en qué áreas debe trabajar más, en cuáles debe profundizar, y de
este modo dar lugar a nuevas actividades post-tarea, que promuevan el
estudio independiente y la independencia cognoscitiva del estudiante.

22. Capítulo 5
Facilidades que la UASD ofrece a sus estudiantes
A pesar de la deficiencia de los facilitadores de la universidad al
momento de poner en práctica sus conocimientos, la UASD se ha afiliado
aciertas instituciones como la SEESCYT para poder enfrentar el problema
que estamos tratando en este pequeño trabajo de investigación.
Nuestra universidad he creado ciertos programas para el desarrollo
de esta lengua dentro nuestro entorno. Algunos de estos proyectos son:
1. Inglés por inmersión en la UASD
2. Carreras técnica por 2 años
3. Clases impartidas los sábados y Domingos
4. etc.
Inglés por inmersión
Es un programa de inglés como lengua extranjera de cuatro horas
diarias llevado a cabo en universidades, institutos reconocidos por la
enseñanza del inglés como lengua extranjera y en centros bajo
coordinación de la SEESCYT.
Los estudiantes tienen a su disposición de manera gratuita: libros de
texto, cuadernos de trabajo, CD y/o cassette y un software asistido por
computadora para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Desde su inicio hace once años, más de 46 mil estudiantes
dominicanos se han beneficiado del Programa de Inglés de Inmersión para
la Competitividad que desarrolla la Secretaría de Estado de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT).

23. Actualmente el programa cuenta con unos 16,600 estudiantes y la
meta es graduar 65,000 durante los próximos cuatro años, para un
promedio de 16,000 cada año, informaron Ileana De Castro y Mirtha Lora,
supervisora nacional y directora del Programa Inglés de Inmersión para la
Competitividad, respectivamente

24. Conclusiones
El tema desarrollado en este trabajo de investigación fue titulado
ADQUICISIÓN DE UNA LENGUA EXTRAJERA EN REPÚBLICA DOMINICANA
(UASD). Esperando que el mismo pueda ser utilizado por estudiantes,
maestros y otros profesionales interesado en la materia.
Tratamos de encontrar informaciones fáciles e importantes para todo
público interesado en desarrollar sus habilidades en lenguas extranjeras
como es en el caso del inglés.
Podemos decir que hemos presentados nuestros objetivos

25. Bibliografía