En este documento, preparo un proyecto a realizar el curso siguiente, fruto de las inquietudes surgidas en el curso de inteligencia emocional y enseñanza de música realizado en el conservatorio virtual.

1. Aprendizaje de la
lectoescritura musical y
desarrollo de la
inteligencia emocional a
través de la creatividad
Proyecto de Innovación docente

2. Introducción
Este proyecto de innovación nace de la inquietud surgida en dos frentes, siendo el primero mi
experiencia en las prácticas en un centro educativo de secundaria, en el que observo la pobre
capacidad de lectoescritura y entonación musical de los/las alumnos/as, y siendo el segundo mis
aprendizajes realizados en el curso de Inteligencia Emocional y Enseñanza de Música. Mi
propuesta tiene como eje vertebrador el poder de la creatividad para hacernos entrar en estado
de flujo (Goleman, Kaufman, Ray, 2016).
Parte 1
1. Elección del tema o contenido
Se trata de abordar la lectoescritura y la entonación musicales por medio de técnicas basadas
en la creatividad de los alumnos, consiguiendo así un mayor grado de participación por parte de
ellos, procurando demostrar empíricamente que obtenemos una más rápida consecución de las
competencias relativas al solfeo: la lectura y entonación de partituras.
Así pues, los objetivos de este proyecto son:
- Encontrar un modo de mejorar la lectoescritura musical de los alumnos de secundaria. Se
pretenden subsanar, en el mínimo tiempo posible, las deficiencias que ellos presenten. Se parte
de la premisa de que la actividad creadora supone una mayor implicación por parte de los
alumnos a nivel emocional y que dicha implicación redundará en una mejor asimilación de los
contenidos procedimentales relativos al lenguaje musical.
- Demostrar de forma empírica la conveniencia de utilizar la creatividad propia de los alumnos,
más allá de trabajar para desarrollarla, para conseguir una mejora en las destrezas relativas a la
lectoescritura musical. Es decir, poner la creatividad al servicio de los contenidos más que los
contenidos al servicio de la creatividad.
- Demostrar de forma empírica la superioridad de las actividades de creación frente al aprendizaje
mecánico y repetitivo tradicional que, si bien precisan de la implicación del alumno que
desempeña el ejercicio, no garantizan la necesidad por parte del alumno de conocer el lenguaje
que está utilizando ni la implicación emocional necesaria.
2. Justificación
Durante los primeros años de oficialidad de la música en el currículo se debatió sobre la
conveniencia o no de enseñar un cierto nivel de solfeo. Hoy este debate está prácticamente
superado y el sentido pragmático dicta que el uso de grafías analógicas, así como el dominio de
un cierto nivel básico de lectoescritura, es muy recomendable, porque facilita el aprendizaje
perceptivo y, sobre todo, interpretativo. Es evidente que resulta mucho más funcional aprender
flauta con el nombre real de las notas y poder seguir una partitura directamente que aprender a
tocar mediante la numeración de las posiciones (Zaragozà, 2009). Por ello, consideramos que el
bajo nivel de lectoescritura musical que presentan habitualmente nuestros alumnos resulta un
escollo para la consecución de nuestros objetivos que debemos superar a lo largo del segundo
curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
La dificultad de desarrollar un aprendizaje efectivo del solfeo junto al resto de contenidos del
programa de segundo curso, hace necesario buscar alternativas. En el centro se ha constatado,
a lo largo de los últimos años, que el nivel de solfeo de los alumnos, al finalizar el segundo curso,
si bien ha mejorado respecto al inicio del curso, sigue sin ser satisfactorio en la mayoría de casos.

3. 3. Fundamentación teórica
Tradicionalmente, y según la experiencia, el aprendizaje de la lectoescritura musical se ha venido
abordando en el aula de música generalista mediante el análisis de las grafías, la repetición de
fragmentos con la ayuda del brazo marcando la pulsación para la medición rítmica y la
memorización de éstos, tanto en su forma recitada con atención al ritmo, como en su forma
entonada. El ritmo y la entonación de dichos fragmentos, se aprende, en su mayoría, por
imitación, llegando, en los más altos niveles, al aprendizaje por desciframiento de las grafías.
Dichas actividades, obviamente, precisan cierto grado de implicación por parte del alumno, pero
entendemos que, al buscar un resultado preestablecido, y por mucho que se aplique a una
interpretación colectiva, resultan en un aprendizaje mecánico y reproductivo. No todas las
actividades participativas demandan el mismo grado de implicación y con aquellas que se
plantean tradicionalmente para el aprendizaje del solfeo no alcanzamos un grado óptimo que
garantice que los aprendizajes producidos por ellas sean significativos, quedándonos en el tercer
nivel de la taxonomía de Benjamin Bloom (aplicación).
La problemática inicial radica en la dificultad de llevar a cabo dichas actividades junto al desarrollo
del resto del programa del segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, el tiempo que
ocupan y los pobres resultados que hemos observado. Nos realizamos, pues, la siguiente
pregunta: ¿cómo podemos conseguir mejorar el nivel de solfeo de los alumnos en un menor
período de tiempo y de una manera más significativa? Diversos autores, desde las teorías
constructivistas de Piaget (Moreira, 1993), relacionan el grado de implicación del alumno con la
significatividad del aprendizaje. Así pues, y siguiendo esta premisa, la solución se basará en
buscar un tipo de actividad que demande una mayor implicación del alumnado. Siguiendo la
primera revisión de la taxonomía de Bloom, hecha por dos alumnos suyos, Lorin Anderson y
David R. Krathwohl, en el año 2000, elegimos para las actividades a desarrollar el más alto nivel
de pensamiento de dicho orden jerárquico, el cual, además, supone un mayor grado de
implicación emocional por parte del alumno, la creación (Goleman, Kaufman, Ray, 2016).
Así pues, más que la búsqueda del desarrollo de las capacidades creativas del alumno, las
utilizaremos para mejorar su nivel de lectoescritura. En lugar de poner los contenidos
(procedimentales, en este caso) al servicio de la creatividad, pondremos la creatividad al servici o
de los contenidos. Pero, ¿qué es la creatividad? Al iniciarse las investigaciones, la palabra más
utilizada en relación a la creatividad era la de “genialidad” pero no existe una unificación de este
concepto (Monreal, 2000). Torrance, principal investigador de la creatividad y diseñador de los
test de creatividad que llevan su nombre, la describe como el proceso de apreciar problemas en
la información de ideas o planteamientos hipotéticos y comunicar sus resultados (Torrance,
1970). Wollsehlager la define como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar
las normas dadas de tal manera que sirva para la solución general de los problemas dados en
una realidad social (Espiriu, 1995). Para Goleman, la creatividad nos induce al estado de flujo y
nos ayuda a superar la frustración (Goleman, Kaufman y Ray, 2016)
En el campo de la pedagogía, la creatividad es una de aquellas palabras que parece impregnada
del beneplácito general, aunque la percepción que se vislumbra desde la vertiente académica y
la investigación, comparada con la del profesorado en el terreno aplicado, dista mucho de ser
compartida (Ódena, 2005). La mayoría de las aportaciones relevantes sobre creatividad musical
se han realizado a través de proyectos de investigación y experiencias diseñadas ad hoc desde
la universidad, en colaboración con los centros educativos de manera puntual y también en el
ámbito de la formación del profesorado. (Díaz y Frega, 1998) En cambio, las experiencias
docentes de creatividad musical inseridas como práctica transversal y habitual en el aula, más
allá de diseños puntuales y experiencias, es bastante más escasa (Zaragozà, 2009, p330).
Siguiendo a Alsina y Godoy (2009), en su investigación realizada con estudiantes de magisterio
y de postgrado, las conductas creativas en el aula se refieren, entre otras, a las siguientes
actividades relacionadas con el aprendizaje musical: música compuesta, interpretación, análisis,
representaciones musicales de la audición, improvisaciones, construcción de instrumentos,
musicogramas, representaciones coreográficas, expresión corporal, etc., es decir, que las
conductas creativas sobrepasan el ámbito de la composición, la improvisación o los arreglos,
para inserirse como un aprendizaje transversal en el tratamiento de los contenidos (Alsina y
Godoy, 2009). Falta en esta investigación, a nuestro entender, una demostración empírica de los

4. beneficios de utilizar las capacidades creativas de los alumnos para la asimilación de contenidos
procedimentales relativos al lenguaje musical, que es lo que se pretende con este proyecto.
No se trata, por cierto, de negar ni de pasar por alto el arte musical, sino de construir un camino
que permita a los alumnos un acceso maduro al mismo. Para nosotros, ese camino que va al
encuentro de la música está profundamente vinculado a los procesos de libre expresión: es
indispensable tener la posibilidad de participar con la música propia, la que llevamos adentro,
para poder integrar mejor la música de afuera. Cuando se improvisa se absorben materiales
auditivos, pero sobre todo, se adquieren experiencias, conocimientos, destrezas y se promueven
emociones en contacto con el sonido o las diversas estructuras sonoras y musicales. Por otra
parte, se externalizan los materiales auditivos internalizados, con participación plena de todos
los niveles individuales. Las dos formas de improvisación responden al esquema del crecimiento
y, por ende, a todo el proceso educativo que, fundamentalmente, se preocupa de la ABSORCIÓN
o internalización de formas nuevas (proceso de alimentación) y de la EXPRESIÓN o
externalización de lo que un individuo ya posee. La integración de ambos procesos conduce a la
comunicación y a la toma de conciencia, objetivos primordiales de toda educación. (Hemsy de
Gainza, 1983). Todo esto redunda en la conveniencia de aprender un lenguaje haciendo uso del
mismo. Aprendemos a hablar hablando, creando palabras, por lo que no resulta descabellado
pensar que para aprender el lenguaje musical, lo más conveniente es crear melodías.
Respecto al posible escollo de la posible baja capacidad creativa de alguno de los alumnos, nos
referimos a las palabras de Murray Schafer: La mayor parte de mi labor se realizó con jóvenes
más bien comunes y no excepcionales; sin embargo, aun no he encontrado un niño que fuese
incapaz de realizar una pieza musical original. (Schafer, 1983).
Mientras alentamos la autoexpresión en las artes visuales (y colgamos los productos en las
galerías de arte como un testamento de la excitante perceptividad de nuestros jóvenes), el
paralelo en música suele ser en general muy poco más que memorizar "El mono en el árbol"
para algún acto social de fin de año. (Uno también puede haber aprendido un montón de mentiras
acerca de las vidas de los grandes -invariablemente muertos- compositores, y haber dibujado
medio millón de claves de sol). ¿No podría ser enseñada la música como una disciplina que
simultáneamente libera energías creadoras y educa la mente para la percepción y el análisis de
las propias creaciones? (Schafer, 1983)
Parte 2. Parte del proyecto correspondiente a la especialidad de música.
4. Planificación
Teniendo en cuenta que necesitamos probar la eficacia del proyecto demostrando la mejora que
puede suponer utilizar actividades de creación para desarrollar las capacidades de lectura rítmica
y entonación, además de la necesidad de subsanar el bajo nivel de nuestros alumnos en el
desempeño de estas últimas, llevaremos a cabo este proyecto a lo largo de las primeras cuatro
semanas del curso 2019/2020.
La temporalización de las actividades será la siguiente:
- Primera actividad: Taller de ritmos – Cuatro sesiones.
- Segunda actividad: Práctica de la escala pentatónica – Dos sesiones.
- Tercera actividad: Estudio de los intervalos de la escala mayor – Cuatro sesiones.
- Cuarta actividad: Estudio de la fononimia de Kodály – Dos sesiones.
A lo largo de la primera semana del curso, procederemos a las presentaciones y a realizar la
primera prueba del proyecto, la evaluación inicial que nos servirá para comparar con la prueba
que realizaremos pasadas las cuatro semanas de desarrollo de las actividades propuestas.

5. 5. Propuesta de actividades
1ª actividad – Taller de Ritmos
Desarrollo: En esta actividad, se trata de crear secuencias rítmicas de ocho compases de
duración. Se comenzará con una pequeña introducción a las sílabas rítmicas del método Kodály.
Se explicarán así las figuras desde la blanca hasta la semicorchea. También se explicarán
diversas maneras de llevar el compás, con movimientos de brazo, palmadas, golpes en la mesa
y golpes de pie. Se observará que es necesario llevar el compás para cualquier fragmento que
cantemos y que el compás será siempre de cuatro por cuatro. Seguidamente, el profesor/a
presentará una serie de 30 fichas numeradas, cada una con una fórmula rítmica escrita en un
compás. Las fórmulas serán simples y podrán contener un máximo de dos figuras distintas cada
una. Por orden, los alumnos saldrán uno por uno a la pizarra escoger una ficha. Para que la
elección de cada alumno sea validada, deberá ser capaz de cantarla de forma correcta. Una vez
cantada correctamente, se copiará en la pizarra y se le asignará un número. Se seguirá así hasta
que hayan participado todos los alumnos, momento en el que se procederá a ordenar los
fragmentos. De nuevo, serán los alumnos los que seleccionen el orden numérico de los
fragmentos, uno por uno. Toda la clase intentará cantar el resultado. Este procedimiento se
repetirá hasta finalizar la sesión. Cuántas más secuencias y más alumnos participen, mejor.
Esta actividad se repetirá, de idéntica forma, a lo largo de dos sesiones. Para las dos siguientes,
cambiaremos el sistema de selección de los fragmentos. Esta vez, los fragmentos no serán
elegidos de una serie de fichas, si no que deben ser los alumnos quienes los improvisen. Desde
su silla, un alumno propondrá un compás, sin más restricciones que la de que sea un compás
completo, cantándolo de manera improvisada, mientras que otro alumno, desde la pizarra,
intentará copiarlo en la pizarra. Se darán 3 oportunidades por alumno, tras las cuales se pasará
a los dos siguientes y, si se consiguió copiar el compás de manera correcta, se le asignará un
número y pasará a formar parte de la paleta de selección para la posterior ordenación y formación
de nuestras secuencias de ocho compases.
Durante los diez últimos minutos de la cuarta y última sesión, se pedirán alumnos voluntarios
para improvisar secuencias sin restricción de duración. Se intentará que prueben a improvisar el
mayor número de alumnos posibles. Para repasar la comprensión y ejecución rítmica, se
repetirán estos diez minutos en todas las sesiones que integrarán este proyecto.
2ª actividad – Práctica de la escala pentatónica
Desarrollo: Comenzaremos el abordaje de la entonación con la imitación de una simple nota.
Este ejercicio será tan simple como pedir a un alumno que cante, con una sílaba cualquiera, una
nota con cualquier entonación, para que otro alumno intente cantar junto a él la misma nota. Se
procurará que el alumno que propone la nota no la entone ni muy grave ni muy aguda y se
intentará, en la medida de lo posible, no mezclar chicos y chicas en una misma pareja de
inventor/imitador.
Seguidamente, en la misma sesión, se iniciará a los alumnos en la entonación de la escala
pentatónica mayor de Do. Inspirándonos en el vídeo de Bobby Mcferrin en el que hace una
demostración de la facilidad y naturalidad de la escala pentatónica,
http://www.youtube.com/watch?v=ne6tB2KiZuk, propondremos la variación de la entonación
según el movimiento que hagamos en el aula. Si nos movemos hacia la izquierda, se entonará
la nota consecutivamente más aguda, mientras que si lo hacemos a la derecha, se entonará la
nota consecutivamente más grave. Será el profesor el que comience, de esta manera, a dirigir la
dirección de la línea melódica que cantarán los alumnos. Al principio se utilizará una sílaba simple
que será la misma para las notas que se cantan, pero cuando veamos que los alumnos saben
seguir el ejercicio, añadiremos el nombre de las notas Do, Re, Mi, Sol y La. Se seguirá pidiendo
a los alumnos que se pongan, uno por uno y por orden, al frente de la clase para ser ellos los
que dirijan. Aquí es cuando nos valdremos de su creatividad, potenciando el aprendizaje de la
entonación puesto que debe ser el mismo que se mueve el que varíe la entonación, para que

6. sus compañeros imiten la afinación. Se proseguirá así hasta el final de la primera sesión,
descontando los diez minutos dedicados a la improvisación rítmica. Si al finalizar la sesión aún
faltan alumnos por salir a dirigir, se les emplazará a hacerlo en la siguiente sesión.
La segunda sesión añadiremos la escritura a nuestra fórmula improvisatoria. Para ello, con la
ayuda del proyector del que disponemos en el aula, proyectaremos una imagen de un
pentagrama de un tamaño considerable con las notas de nuestra escala pentatónica dibujadas
en él. Así pues, en esta sesión no practicaremos con saltos y movimientos de los pies, sino que
se señalará la nota que queramos hacer en el pentagrama. La única restricción que pondremos
a los alumnos que dirijan, es que las notas siempre deberán ser consecutivas dentro de nuestra
escala pentatónica.
3ª Actividad – Estudio de los intervalos de la escala mayor
Desarrollo: Comenzaremos esta actividad de la misma manera que terminamos la anterior, con
un pentagrama proyectado en la pared, pero, en este caso, utilizaremos la escala mayor
completa. Comenzaremos interpretando la escala de manera ascendente y descendente con la
flauta, para continuar entonándola, con el nombre de las notas. Se procederá entonces a un
ejercicio similar al de la anterior sesión, con la única restricción de que el alumno que dirija deberá
intercalar la nota Do entre cada dos notas que se elijan, de tal forma que siempre formaremos
intervalos desde la tónica de la tonalidad, siguiendo así las indicaciones de Edgar Willems (1962).
Los alumnos, uno por uno, saldrán a dirigir al resto de la clase seleccionando los intervalos a
cantar, señalando la nota que todos deben cantar, primero el do y luego la que él escoja.
En la segunda sesión de esta actividad se repetirá la experiencia, para añadir, hacia el final, la
posibilidad de hacer la escala en zig-zag. En la tercera sesión, no utilizaremos el proyector, si no
que será el mismo alumno que sale a dirigir quién escriba la nota que el resto de la clase deberá
entonar, siempre después del Do para así formar el intervalo a partir de la tónica. Hacia el final
de esta sesión y durante la cuarta y última sesión de la actividad, se pedirá a los alumnos que
salgan, uno por uno y por orden, a la pizarra para escribir un pequeño fragmento que,
seguidamente, se deberá entonar por él mismo y por el resto de la clase. Esteejercicio se repetirá
durante unos diez minutos de las sesiones de la siguiente actividad, junto la improvisación rítmica
correspondiente a la primera actividad.
4ª Actividad – Estudio de la fononimia de Kodály
Desarrollo: Para que los alumnos puedan improvisar más libremente y centrar el trabajo en la
entonación, teniendo en cuenta que la lectoescritura la habrán trabajado más en la anterior
actividad, se pasará a experimentar con la fononimia de Zoltán Kodály. Para comenzar se les
enseñará los símbolos de cada nota y, posteriormente, irán saliendo a dirigir de una manera
improvisada con ellos, comprobando así su entonación. De esta manera, se pretende mejorar la
repentización de la entonación musical. Un alumno dirige y los demás intentan seguirle, de tal
manera que los que le siguen tienen que procurar entonar la nota que el director marca, mientras
que el que dirige comprueba qué resultado sonoro produce la elección de una nota u otra dentro
de la melodía. Para permitir que todos los alumnos prueben a dirigir al menos una vez, se
dedicarán dos sesiones a esta actividad, junto a la improvisación rítmica de la primera actividad
y la escritura de fragmentos musicales sin ritmo de la tercera.
6. Materiales y recursos
Este proyecto se caracteriza en parte por la economía de recursos. Todo lo que necesitaremos
lo encontramos en aula de música de nuestro centro, con la única excepción de las fichas con
ritmos escritos que utilizaremos para el comienzo de la primera actividad. Así pues, los materiales
que necesitaremos serán:

7. - Una pizarra pautada y tiza para escribir en ella.
- Pantalla de proyección presente en el aula.
- Proyector presente en el aula.
- Ordenador personal presente en el aula.
- Dos imágenes en JPG con un pentagrama de gran tamaño. En una se verán, con un
gran tamaño, las notas de la escala pentatónica mayor de Do y, en la otra, se verán las
notas de la escala de Do mayor (material aportado por el profesor/a).
- Fichas en las que se verán 30 fragmentos rítmicos de un compás de duración (material
aportado por el profesor/a)
El principal material de este proyecto serán los propios alumnos y su capacidad creativa.
7. Organización
Para la evaluación de la eficacia del proyecto, tal y como se amplía en la sección de Evaluación ,
necesitaremos desarrollarlo en los cuatro grupos de segundo de Educación Secundaria
Obligatoria. En nuestro centro, en el que encontramos un profesor y una profesora en el
departamento de música, desde hace varios años, la repartición de grupos se hace adjudicando
tres grupos de segundo para un docente y tres grupos de tercero para el otro. Para la realización
de este proyecto, es conveniente que sea el mismo profesor/a el que se encargue de los cuatro
grupos, para que lo único que cambie entre los grupos de “experimentación” y los grupos de
“control” sea la metodología a aplicar. Por lo tanto, deberemos ponernos de acuerdo y
asegurarnos que el profesor que ejerza la docencia en un solo grupo de segundo permita que
sea el otro profesor el que desarrolle las doce sesiones de este proyecto. Por suerte, al compartir
los dos docentes el aula de música, no hay solapamientos de horarios entre grupos de segundo,
con lo que este pequeño reajuste de la asignación de los grupos es completamente viable.
Parte 3. Parte del proyecto correspondiente a la especialidad de música.
8. Criterios de evaluación
La evaluación de la efectividad del proyecto se realizará mediante una evaluación inicial a través
de un examen de lectura musical a primera vista y una evaluación final con un examen de
similares características y dificultad. En estos exámenes, los alumnos demostrarán su
desempeño en la comprensión rítmica, así como en la entonación y afinación. Dichas pruebas
se realizarán, de forma idéntica y simultáneamente, en los dos grupos en los que se desarrollarán
las actividades previstas en este proyecto, grupos que llamaremos de “experimentación”, y, a su
vez, en dos grupos que servirán de control en el que no se desarrollarán dichas actividades y,
en su lugar, se trabajará el solfeo por medio del estudio mecánico y repetitivo de ejercicios
pertenecientes al método de solfeo “Ritmo y lecturas” de Encarnación López de Arenosa, grupos
que llamaremos de “control”.
Los criterios de evaluación para las pruebas serán los siguientes:
- Conocer el nombre de las notas y reconocerlas escritas en un pentagrama con la clave de Sol.
- Entonar diversos intervalos con una afinación correcta.
- Entonar la escala mayor de manera ascendente, descendente y en forma de zig-zag.
- Saber interpretar ritmos simples que incluyan las figuras de blanca con puntillo, blanca, negra
con puntillo, negra, grupos de dos corcheas, de cuatro semicorcheas y de corchea junto a dos
semicorcheas.

8. - Utilizar los conocimientos adquiridos para entonar rítmicamente un fragmento de ocho
compases de duración.
Las dos pruebas antes mencionadas se realizarán para los cuatro grupos simultáneamente y
serán idénticas entre los grupos. La primera tendrá lugar en la primera sesión del curso, en el
mes de Septiembre del año 2019, mientras que la última se realizará en la última sesión de las
actividades programadas, al finalizar la tercera semana del curso. La efectividad del proyecto
quedará demostrada si se produce una notable mejoría del desempeño de la lectura musical en
los dos grupos de “experimentación” frente a los dos grupos de “control”.
9. Instrumentos de evaluación
Para llevar a cabo la evaluación del proyecto, a lo largo de la prueba inicial y final, se puntuará a
los alumnos sirviéndose de una rúbrica de evaluación del desempeño de la lectura musical
incluida en el Anexo 1. La calificación de cada alumno tendrá un máximo de diez puntos y será
recogida en la memoria final del proyecto.
Para cada una de las pruebas se utilizará un fragmento musical de ocho compases, escrito en
clave de Sol, en la tonalidad de Do Mayor, sin alteraciones, con el ámbito de una octava y que
puede incluir las siguientes figuras: blanca con puntillo, blanca, negra con puntillo, negra, grupos
de dos corcheas, de cuatro semicorcheas y de corchea junto a dos semicorcheas. En el Anexo
2 incluimos los dos fragmentos.

9. Bibliografía y fuentes
ALSINA, M.; GODOY, J. (2009). Competencias creativas en el aula de música. En revista
Eufonía, nº 45, pp 97-107. Barcelona: Graò.
DÍAZ, M; FREGA, A.L. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de educación
musical. Vitoria-Gasteiz: Amarú.
ESPIRIU, R. (1995). El niño y la creatividad. México: Editorial Trillas.
GOLEMAN, D.; KAUFMAN, P.; RAY, M. (2016) El espíritu creativo. España: Zeta Eiditorial
HEMSY DE GAINZA, V (1983). La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi Americana.
MOREIRA, M.A. (1993). Constructivismo: significados, concepciones erróneas y una propuesta.
Trabajo presentado en la VIII Reunión Nacional de Educación en la Física, Rosario, Argentina.
ÓDENA, O. (2005). Creatividad en la educación musical. Teoría y percepciones docentes. En
revista Eufonía, nº 35, pp 89-90. Barcelona: Graò.
TORRANCE, E.P (1970), Desarrollo de la creatividad del alumno. Buenos Aires: Librería del
Colegio.
SCHAFER, M. (1984). El rinoceronte en el aula. Ricordi Americana.
WILLEMS, E. (1962). La preparación musical de los más pequeños. Buenos Aires: Eudeba
Editorial Univesitaria.
ZARAGOZÀ, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Barcelona: Graò.