Guias prácticas de aprehensión musical

1
GUIAS DE APREHENSION MUSICAL
PARA ABORDAR LA EDUCACION MUSICAL
ESCOLAR
Destinada a maestros y profesores de música desde nivel inicial
Por
Griselda Labbate

2
Habla sobre tus cosas,
que la humanidad necesita saber
toda la verdad de ellas,
lo mismo que de las armonías celestiales
y del coloquio de las hormigas en su agujero.
Almafuerte

3
Prólogo
Cuando comencé a dar clases en nivel inicial, casi no tenía canciones infantiles para trabajar. Salí
corriendo a pedirle, a mis compañeras, material para trabajar con este nivel. Una vez conseguido y
queriendo implementar alguna de las canciones, me daba cuenta de que no me sentía cómoda realizando
esas actividades. Un día, decidí agregar algo de lo que yo tenía – música académica y popular de
diversos géneros- y…magia… La canción de la viborita se extendió por toda la sala con el “Intermezzo”
de “Caballería Rusticana”, de Mascagni, con “Vissi D’Arte” de “Tosca”, de Puccini, primero con cintas
de raso desplegadas por el aire, luego con los alumnos arrastrándose por el suelo. Así comenzó todo.
Otro día, otra canción era complementada con música instrumental. Finalmente, utilizaba sólo la música
instrumental para trabajar en clase.
Algunas de esas actividades son las que presento en este escrito.
Este trabajo intenta ser un aporte a la enseñanza de la música en las instituciones escolares,
comenzando por nivel inicial.
Contiene guías prácticas para trabajar diversos parámetros del discurso musical a través de obras
musicales preseleccionadas. Contiene también alguna información teórica al respecto. Para mayor
información teórica leer mis publicaciones en las Jornadas de Reflexión Académica de la Universidad de
Palermo y en griseldalabbate.blogspot.com.
Considero, este trabajo como una “investigación-acción”. Sugiero este tipo de modalidad, para encarar
la tarea en el aula, ya que, a mi, como docente, me ha dado muchas satisfacciones y me ha permitido
darle un enfoque renovador e interesante a mi estilo de trabajo. De esta forma de trabajo surgieron las
guías que presento, las cuales resultaron un excelente medio para que los alumnos, en edad escolar,
pudieran comenzar a encontrar la “punta del ovillo” de esa madeja tan complicada llamada música.
Una de las tareas más difíciles que tiene un docente puede ser la creación de actividades que despierten
el interés de los alumnos y sean significativas lógicamente y psicológicamente1
, ya que es el camino más
corto para lograr la aprehensión del contenido a trabajar.
Las actividades que seleccioné fueron muy bien recibidas por mis alumnos cuando las presenté en el
aula. Estas, lograron despertar su curiosidad e interés en los respectivos temas. De ese modo fue que
pudieron trabajar gustosamente los parámetros que hacen al discurso musical. En algunos casos, las
actividades derivaron de las características más sobresalientes de cada obra. En otros, las obras debieron
ser buscadas para servir como buen recurso a los contenidos que se deseaba acercar a los alumnos.
Los contenidos musicales, deben ser abordados a través de varias aproximaciones; un ejemplo claro es
el de las dos primeras guías que presento en este libro, donde el tempo musical se trabaja inicialmente
obra por obra y, en la segunda guía, a través de cambios de tempo dentro de una misma pieza musical.
La extensión de la segunda guía también es una pauta que marca la imposibilidad de implementarla en
una sola clase y, a su vez, establece la posibilidad de fragmentarla en variaciones o continuaciones de la
misma, permitiendo que el contenido en cuestión sea mostrado desde diferentes perspectivas.
1
Ausubel,David,“ElaprendizajesignificativodeDavidPaulAusubel”,monografías.com.

4
En general varias de las guías pueden o incluso deben ser fragmentadas, por su extensión y
profundidad en el trabajo del contenido. Si tenemos en cuenta también la sección Construcción de
instrumentos, la cantidad de actividades que propongo pueden ocupar casi medio año de trabajo.
Preferí escribir mis experiencias narrativamente y en primera persona. Esto me permitió intercalar
comentarios de situaciones particulares, acaecidas durante el intercambio con los niños.
En cuanto a la terminología empleada en este escrito, quiero aclarar que utilizaré un lenguaje apenas un
tono más elevado técnicamente que el que llevo al aula, ya que no me parece necesario simplificar, o
como se dice coloquialmente “bajar” tanto los términos para que los alumnos entiendan de qué se está
hablando. Sí busco onomatopeyas para que reproduzcan los sonidos que escuchan, como a veces he
escuchado realizar a los intérpretes y compositores de música contemporánea. El sonido de un
redoblante puede ser para ellos un “trrrrr…”, en contraposición al “pun” de un tambor.
Pero me imagino que, el lector, debe estar esperando una explicación del título que seleccioné para el
libro, ya que encierra el enigma de su contenido. Pues bien, comenzaré entonces a develarlo poco a
poco.

5
Introducción: cómo presento las actividades
Las primeras actividades apelan más al aspecto físico, por ser las primera aproximaciones a la música y
por los parámetros que se trabajan en ellas, tempo musical, carácter. Pero como se trata de ir avanzando
también hacia el polo intelectual, se observará que hay guías, como la Nº 4, que ya está volcada a un
trabajo mental más minucioso, en el que se apela al reconocimiento auditivo de determinados
instrumentos musicales. Este contenido pertenece a la disciplina musical de la orquestación. Ya no se le
pedirá a los alumnos que lo trabajen desde lo corporal, pero decidí incluir esta guía en el mismo capítulo
porque se trabaja desde la sobre-orquestación como las guías nº 2 y 3 y, además, porque las restantes
están relacionadas entre sí a través de un eje transversal. Luego de dicho punto, comienza un nuevo
Capítulo, con guías volcadas a trabajar aspectos musicales cada vez más intelectuales que, casualmente
están relacionados entre sí, ya sea por supuestos colectivos o por ser derivaciones unos de otros. Me
refiero a los conceptos de forma, criterios formales y objetos sonoros.
El último capítulo abarca otras tres guías de trabajo, relacionadas entre sí desde la forma de redacción
de las mismas.
Algunos de los términos conceptuales utilizados en este libro se encontrarán ampliamente explicados
en el transcurso de su correspondiente capítulo o guía. Otros, sin embargo, son tomados desde un
supuesto general, o no son explicados detalladamente por no ser el contenido a enseñar a través de esa
guía. Para que no haya malos entendidos decidí realizar un glosario de los mismos antes de iniciar las
guías y explicarlos brevemente.
Glosario para la Guía nº 1:
Tempo o velocidad musical: este concepto está relacionado en música con …”la sensación de avance
en el tiempo”2
. La misma, depende del metro (negra =120, negra=60, si tomamos como unidad de
medida esta figura) o indicaciones derivadas del mismo allegro, andante, respectivamente. Los niños
pequeños confunden muy a menudo este concepto con el de densidad cronométrica, pero este supuesto
“error” conceptual les es inevitable hasta la edad de diez u once años.
Densidad cronométrica: …”frecuencia con la que se suceden los acontecimientos sonoros en una
determinada unidad de tiempo.”3
Una vez que ya pueden separar pulso, acentos, ritmo, valores ritmicos, es decir, cuando están más que
listos para clasificar (estadio de las operaciones concretas4
) si se puede trabajar la diferencia entre
aumento de velocidad y densidad cronométrica. No hay que preocuparse, por consiguiente si en el jardín
de infantes o hasta las edades mencionadas confunden dichos conceptos. Tampoco hay que intentar
explicar la diferencia entre ambos, porque para ellos, dicha “explicación” no se corresponde con lo
percibido y no alcanzan a comprenderla, ya que no poseen los esquemas de asimilación5
para lograrlo.
2
Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,
1996, Bs. As., Argentina,p 8.
3
4
Ver Piaget, Jean, “Los seis estadios de la inteligencia”, Editorial Albor, Barcelona, España,1995.
5
Ibid.

6
Guía Nº 1
Parámetro: Tempo (música lenta- música rápida).
Al trabajar el tempo o velocidad musical, siempre me resultó más efectivo comenzar a plantear el tema
desde la oposición “lento- rápido”.Resalta así la relación dialéctica entre estos aspectos. Para esta
actividad no se necesita haber trabajado otros contenidos previamente. Es por ello que siempre preferí
comenzar por este punto, en lo que respecta a las cualidades del discurso musical.
Recordemos que, en el marco teórico establecido primeramente, dejé claro que el primer aspecto al que
apelará la música en niños de más de tres años será el emocional y que podremos verlo manifestado de
muchas maneras. La más común será la física, ya que es el eje que primero se trabaja a estas edades, por
no existir todavía la posibilidad del desarrollo de la lectoescritura. En consecuencia debemos tener
presente que, si vamos a trabajar la música y el sonido desde allí, las actividades deben ser
cuidadosamente planeadas, sobre todo al comenzar el año, cuando se desconocen las cualidades del
grupo de alumnos que se tendrá a cargo.
1-Actividad:
Para comenzar la primera clase en la que trabajaré “tempo musical”, le comento a los alumnos que –
“Hoy vamos a escuchar música”-, o que –“Vamos a jugar con música. Habrá algunas que van a ser
“len…..tas” -(hago algunos movimientos con los brazos y el torso a esa velocidad)6
– “y otras
¡rápidas!”- (también represento dicho tempo con movimientos corporales).
En los primeros acercamientos a estas audiciones musicales, siempre me resultó eficaz entregarles
objetos tales como pañuelos o cintas para que los manipulen. Con elementos qué manejar, todas las
tensiones nerviosas y físicas que a veces les provocan los mismos sonidos, se atenúan y, los niños no se
exaltan menos. Es necesario que se trate de objetos que no hagan ruido, por lo que no sólo se le puede
dar uno a cada uno sin que la clase se convierta en un “bochinche”, sino que no interfieren con la
audición de la música, que es el contenido a trabajar.
Partiendo de esa base, la consigna sería –“Que escuchen la siguiente música y que muevan ese
elemento lentamente si la música es lenta o rápido, si es rápida”–.
Con el elemento, se les pueden sugerir movimientos circulares en el aire, que lo arrastren por el piso,
por las mesas, que se lo pasen por los brazos, piernas, cabezas; pueden comenzar a trabajar sentados,
sobre todo si son un grupo disperso y es la primera vez que hacen esta actividad. y luego pararse,
primero trabajar en el lugar y luego ir a recorrer la sala con el elemento Cuando se trate de la música
rápida conviene iniciar la tarea del mismo modo porque, algunos niños, tienden a exaltarse y empezar a
correr, sobre todo los alumnos de tres años o menos edad (Ver Capítulo 4, acerca de los aspectos
emocional, físico e intelectual).
6
En este libro haré varios comentarios al “gesto musical”, derivado del gesto corporal de los intérpretes, por lo que me
pareció adecuado representar la música con el cuerpo desde el inicio. En la Guía Nº 2 se extenderá el tema.

7
Una vez agotadas las posibilidades de los elementos, se les puede pedir que los guarden y que ahora
ellos se muevan con la música así como antes movían los elementos. Cuando se muevan solos podrán
incluso arrastrarse por el piso con la música lenta, sentados mover alguna parte del cuerpo nada más
(solo brazos, solo cabeza, etc.) y parados todo el cuerpo, en el lugar y/o por toda la sala. Con los temas
rápidos es preferible que se les pida que salten en el lugar y no que se desplacen, para que no corran, ya
que a veces puede ser peligroso, sobre todo si la clase debe dictarse en la sala, donde está lleno de sillas
y mesas. Una vez que se acostumbren a respetar la consigna de no correr, sino de “caminar ligerito”, se
les puede permitir más amplitud de movimiento.
Algo que les encanta, a los alumnos de estas edades, y que no quería dejar de comentarles, es terminar
la clase acostados en el suelo y escuchar alguna de las músicas lentas “para dormir”.
Aunque ya hayan comprendido la diferencia entre música rápida y lenta, esta actividad puede repetirse
varias veces en el año, cambiando las obras y/o los elementos (ej.: rodillitos de pintor7
y hacer que
pintan la sala o a ellos mismos, pelotas blandas).
Todo este trabajo con el tempo sobre música instrumental, podrá transladarse más fácilmente a las
canciones, que si hubiera sido a la inversa (el texto los distrae mucho).
En general, siempre es conveniente que haya algo de movimiento corporal preferentemente al final de
la clase, para no tener que volver a lograr la atención del grupo. Todo lo que sea recapitulación hablada
de lo que se hizo en la clase debería realizarse antes de que el grupo se levante a moverse. El cierre
también puede ser este paso en la secuencia, dando la consigna –“Y ahora nos vamos a parar y a bailar
esta música…”-. Se les podrá pedir que busquen sus propios movimientos, o sugerir algunos cuando son
danzas que ya poseen figuras o pasos.
2-Obras recomendadas para trabajar la Guía Nº 1:
Ejemplos de música para esta primera guía:
-Música lenta: “Intemezzo” de Caballería Rusticana, de Mascagni; “Gymnopedies Nº 2” (versión para
orquesta) de Satie;
-Música rápida : “Grandes bolas de fuego”(Big balls of fire), de Jerry Lee Lewis; el carnavalito “El
centinela”, por Los Chaskis; etc.
Tiene que haber mucho contraste entre las obras rápidas y las lentas, para mayor comprensión.
Además, como se habrá notado, cada una pertenece a un género musical diferente, o por lo menos, en el
caso de las obras académicas, son de autores que expresan estilos muy distintos entre sí. Esto permitirá
que los alumnos se ubiquen contextualmente en el parámetro “tempo musical” y no en el de “género” o
algún otro.
Para seleccionar bien las obras, a veces es necesario consultar con los niños que les transmiten, para
que no les suceda lo que a mí cuando les quise llevar para trabajar células rítmicas, el primer
movimiento de la Quinta Sinfonía de Beethoven y, lo que ocurrió fue que se asustaron. Pensaron en
fantasmas así que, para no desperdiciar la oportunidad, fui a buscar los tules y la utilizamos para trabajar
7
En los jardines de infantes las maestras de sección suelen tener rodillos para pintar sintético. Los alumnos los utilizan para
trabajar con témpera. Nosotros podemos utilizarlos sin nada. Alguna vez vi a una docente de sección utilizar agua en lugar de
pintura para que pudieran jugar entre ellos a pintarse (era un día caluroso, se sobreentiende).

8
carácter (Ver Guía Nº3).Pero no siempre se puede cambiar lo planificado para una clase en un instante y,
mucho menos en nivel inicial.
Para trabajar “lentitud”, prefiero no seleccionar obras pianísticas, ya que, el golpeteo constante que
caracteriza el modo “tradicional” de accionar este instrumento musical8
, puede dirigir la escucha hacia
esas iteraciones9
y no hacia la variable en cuestión. Puede ser que se trate de un movimiento lento, pero
aún así sólo me animaría a llevar ejemplos tales a grupos de niños de más de cinco años de edades
decir que ya están cerca del estadio operatorio concreto-, que hayan trabajado muy bien durante la
primera parte del año.
Los niños de nivel inicial asocian lentitud con dulzura y suavidad, por eso es que al interpretar
instrumentos, si se les pide que toquen más rápido lo harán más fuerte y si se les solicita lentitud, lo
harán también, suavemente:
“Para ellos, fuerte significa exuberante y dulce significa íntimo y retenido. Se ubican espontáneamente
en el nivel de la expresión.”10
Sugiero, entonces obras orquestales, con mucha intervención de las cuerdas, con articulación muy
ligada y tonalmente claras para trabajar la lentitud temporal de la música.
Deberán evitarse también, obras en las que la dinámica fluctúe entre creciendos y disminuyendos o
posea “fuertes súbitos”, porque al percibir estas variaciones los alumnos se desconcertarán y el
contenido “tempo musical” pasará a segundo plano. Un ejemplo de este tipo es el Adagio del
“Concierto de Aranjuez”, de Joaquín Rodrigo, que puede resultar perfecto por el título del movimiento,
hasta que lo escuchamos y comienzan a aparecer secciones donde lo que las caracteriza – y, por qué
negarlo, convierte en tan magistralmente conmovedoras -, son los cambios de intensidad. La velocidad
del fragmento se convierte en fondo en ese momento, la figura es otra variable.
La variable seleccionada, en este caso el tempo, debe permanecer como el parámetro más sobresaliente
de esa obra de principio a fin, más allá de que a éste también lo hagan el carácter de la obra, la
articulación, la orquestación, etc. Es decir que, en realidad, esa división que se trata de hacer entre
cualidades del discurso musical prácticamente es imposible, ya que unos tienen influencia sobre los
otros. La modificación de uno de ellos afectará a toda la obra. Por ejemplo, en el “Preludio para la siesta
de un fauno” de Debussy, el crescendo que comienza a generarse a partir del minuto 1’ 31’’, que luego
nos llevará a otro a partir del 3’ 49’’ hasta el más fuerte de todos en el 4’ 03’’ , provoca que los alumnos
dejen de centrarse en la lentitud del movimiento y cambien su actitud de escucha. La razón de este
cambio en la dirección de la percepción sería la misma que en el ejemplo del Adagio de Rodrigo.
Algunos se desconcertarán, ya que, como muy bien explica Delalande para ellos lentitud es sinónimo de
suavidad, otros se dispersarán porque no sabrán cómo seguir escuchando la obra, ya que la pauta de guía
para lograrlo para ellos ha desaparecido. U detalle que, para nosotros músicos, no significa nada y no
nos impide seguir el pulso de la obra, para los niños se puede convertir en todo un mundo desconocido.
Por eso insisto tanto con lo que llamo guías de aprehensión musical, una vez que perdieron el asa, la
punta del ovillo, todo se convierte en lo mismo y volvemos a la etapa inicial de sincretismo.
8
En música contemporánea se utiliza lo que se denomina “piano preparado”, donde la variedad de modos de acción van
desde pulsar las teclas desde el arpa hasta golpear la tapa.
9
Iteraciones: “Repetición de impulsiones”… (sonidos breves, ataque con resonancia pero sin mantenimiento)… “que tienden
a ser percibidas como una totalidad” . Eiriz, Claudio, “En busca de lo audible, Consideraciones acerca del “Tratado de los
objetos musicales” de Pierre Schaeffer”, versión preliminar y reducida, Bs. As., Argentina, 2005, p 26.
10
Delalande,François, “La música es un juego de nilos”, Editorial Ricordi, Bs. As.,Argentina, 1995, p 60.

9
Si la elección de todas las piezas es acertada, este parámetro puede ser el más fácil de mostrar y servir
para que se aferren a él en el momento de incorporar otros. Puede ser una excelente base.
3- Modificaciones para implementar esta actividad en sala de 3 años:
Si bien este es el contenido más sencillo para abordar, hay que tener en cuenta algo muy importante.
Para un infante, sólo existirá una cualidad en relación a su opuesto, es decir, que algo es alto porque otra
cosa es baja; algo es fuerte porque otra cosa es suave. Por eso, es muy probable que, por más que una
obra musical sea obviamente y claramente lenta para un niño de 5 años que ya pasó por todo un proceso
de aprehensión de dicho parámetro, para un alumno de 3 años tal vez no sea así, porque va a necesitar
“compararla” con otra al mismo tiempo, para darse cuenta, y eso es imposible. Así que, al comienzo, si
bien yo les pregunto –“si les parece que esta música es lenta o rápida”–, en general, la respuesta se las
voy a tener que dar yo. Podrán utilizarse, tal vez, movimientos que ellos mismos estén haciendo; por
ejemplo, si uno de ellos se pone a saltar y contrariamente me dice que es un fragmento lento, yo le
remarcaré que –“¡cómo puede ser lento si estás saltando tan rápido!”–.
La música es difícil de aprehender porque no se puede ver.
Si les mostramos una tarjeta de un tambor grande y otra de un tambor chico – para dar ejemplos
musicales – y les pedimos que señalen el más chico, va a ser más sencillo que acierten. Se trata de
discriminaciones por comparación: “más que”, “menos que”: este es más grande porque el otro es más
chico o a la inversa (este es menos grande porque el otro es menos chico). Pero con la música, ¿cómo
hacemos? La comparación no puede ser simultánea, tiene que utilizarse la memoria auditiva: recordar la
obra anterior y compararla con la presente. Es decir que, durante la audición, se ponen en juego más
mecanismos mentales que para el trabajo visual. Por ello es aconsejable acudir, a veces, a grafías
analógicas que les faciliten la escucha. El trabajo auditivo necesita un tiempo; lo mejor es trabajar
siempre con las mismas cuatro o cinco obras, para que, al registrar esas como “la de correr”, “la de
dormir”, “la de saltar”, “la de hacer viboritas”, puedan tenerlas como referencia y partir de allí a otros
ejemplares:–“¿Esta música para qué nos puede servir, para hacer caballos, para dormir o se les ocurre
otra idea?”–
Tampoco se trata de esquematizarlos y que, cada vez que escuchen una obra lenta supongan que es
para dormir. En cuanto el preconcepto fue incorporado, paso a sugerir otras ideas con la misma música,
por ejemplo –“Esta la usábamos para dormir, pero no podemos usarla para bailar lento?”-.Y si nó, les
pido que ellos me sugieran: -“Y además, ¿para qué nos puede servir?”- Las sugerencias podrán ser: -
“Para hacer viboritas lentas, caracoles, para usar los tules…”-
Glosario para la Guía nº 2:
Sobre-orquestación: término creado por mí, para explicar la interpretación de instrumentos, por parte
de los alumnos, sobre una grabación de una obra. En general se trabaja sobre obras instrumentales (Ver
guías 2 y 4) pero puede aplicarse al acompañar canciones grabadas. Los instrumentos deben ser
seleccionados en base a algún criterio, por ejemplo, si se trata de una chacarera, no se deben utilizar
panderetas ya que no pertenecen al orgánico de este género instrumental. Se deberán elegir bombos,
sonajas, etc. Los instrumentos deben asociarse tímbricamente con los de la grabación o complementarlos

10
en algún aspecto, como los mencionados anteriormente, en forma respectiva. Es decir que, el bombo se
asociará con el bombo de la grabación y las sonajas pueden acoplarse al rasgueo del charango.
Para mayor comprensión de este punto, citaré la definición de orquestación que aparecerá también en la
guía N º 4, pero que aquí ampliaré con los conceptos de asociación:
Orquestación: orgánico de fuentes sonoras (instrumentos o marteriales sonoros) que se utilizarán en la
interpretación de una obra determinada, cuya selección dependerá de los “criterios de asociación que
pueden establecerse”11
entre las mismas. Estas asociaciones dependerán de relaciones de: “semejanza,
diferencia y analogía”12
.
Para que dos sonidos sean considerados semejantes, deben mantener cualidades identificables dentro
de un contexto, es decir, el mismo tipo de sonido, registro, etc.13
Con respecto a tipo de sonido me estoy
refiriendo a la duración del mismo, es decir a la forma de su mantenimiento (impulsivos, continuos,
iterados) y a la materia (sonidos de masa tónica, compleja, variable).14
Los registros de los sonidos abarcan los rangos grave, medio y agudo. Cada instrumento en sí mismo
tendrá su propio rango de sonidos graves, medios y agudos. Dentro de toda esta gama de sonidos, habrá
un sector que será el que le quede “más cómodo” al instrumento: a esta zona se la llama tesitura.
Dos sonidos son diferentes ciando sus cualidades son distintas las unas de las del otro, y, es análogo,
cuando entre ambos mantienen alguna característica en común a pesar de las diferencias.15
Articulación: diversas maneras de producir un sonido.
En el Diseño Curricular par la Enseñanza Inicial, este aspecto musical figura como una característica
que hace al carácter, junto con la expresividad:
“Carácter: articulación, expresividad.”16
Si vamos al caso, todos los componentes del discurso sonoro tienen influencia sobre los otros y, cuando
uno se modifica, modificará a los demás. Pero entonces, ¿para qué separarlos por parámetros si después
los vamos a enseñar tres como si fueran lo mismo?
Instrumentación: … “ conocimiento de los recursos y posibilidades sonoras de cada instrumento.” 17
Las podemos observar como indicaciones que se colocan en una partitura sobre cada nota, o pasaje
motívico de cada instrumento. Algunos ejemplos son: staccatto, legato; para el violín encontramos una
gran variedad como saltelatto, portatto, pizzicatto, martelatto. Cada una de ellas tiene su signo particular,
que el instrumentista conoce perfectamente.
11
12
Ibid.
13
Ver Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial
Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina,p 10.
14
Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina,p 5-6.
15
Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina,p 10.
16
“Diseño Curricular para la Educación Inicial”, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Dirección de Currícula, 2000, p 193.
17

11
Melodía: sucesión organizada y con una lógica interna de sonidos tónicos18
.
Guía Nº 2
Parámetro: Tempo (música lenta-rápida dentro de la misma obra).
A continuación, propongo hilar más fino y trabajar estos parámetros dentro de una misma obra. Debe
quedar claro que no estamos trabajando ni acelerando ni ralentando, sino obras que tengan una parte más
lenta y otra más rápida. Si no se consiguen, es fácil reemplazarlas, ya que si una obra aumenta la
densidad cronométrica, ésta será percibida como un aumento de la velocidad, sobre todo en los niños
más pequeños. Esta guía fue pensada para la pieza “Quiaqueñita”, versión interpretada por “Los
Chaskis”.
1-Sobre la obra “Quiaqueñita”:
Esta obra es un carnavalito, pero esta versión fue arreglada de manera tal, que su comienzo sea de
carácter ligado y suave, a un tempo más lento que el de la mencionada especie musical folklórica,
primero a cargo del sikus (introdución) y luego de una quena, acompañada `por una guitarra. En un
momento dado, un bombo aparecerá marcando el ritmo del carnavalito, con lo que la velocidad
cambiará – además de otros parámetros musicales- y se desvelará la verdadera naturaleza de la obra.
Algunos chicos parecen ayudarse a distinguir el cambio temporal de una sección a la otra con la
aparición de dicho instrumento. Estarían aplicando entonces, el principio de “similitud” de la teoría de la
Gestalt:
“El principio de “similitud” opera cuando seguimos un timbre instrumental o vocal concreto,
dejándonos llevar del sonido de una flauta o de un tambor dentro de una estructura.”19
Casualmente, este investigador inglés, puso de ejemplo los mismos instrumentos que hay en la
grabación que estamos trabajando, tal vez porque si son de familias de instrumentos diferentes, sea más
fácil reconocerlos. Creo que, también, es mucho más fácil distinguir la entrada de un instrumento de
percusión como un bombo, dentro de una masa orquestal liviana.
En el caso de “Quiaqueñita”, en la primera parte se destaca una quena ya que interpreta la melodía y,
en la segunda, si bien la quena continúa y aparecen otros instrumentos, es el bombo legüero el que
sobresale ya que su entrada está no sólo bien marcada sino preparada.
18
Sonidos de masa tónica: ver Schaeffer,Pierre, “Tratado de los objetos musicales”, versión reducida al español, Editorial
Alianza, Madrid, España, 1998.
19
Swanwick,Keith. “Música ,pensamiento y educación”,.trad. Manuel Olasagasti, Editorial Morata S.A.,Madrid,
España,1991, pag. 37.

12
Como se podrá apreciar no sólo el tempo cambia. Es difícil encontrar ejemplos musicales auténticos en
los que un solo parámetro musical varíe. En este caso estamos trabajando velocidad, pero también se
suman la orquestación, forma musical, carácter, articulación. El punto es no hacer mención de los demás
elementos, ya que sólo puede trabajarse un contenido nuevo por clase. Si ya conocen el sonido de flautas
y tambores (recién en sala de cinco años trato de que incorporen la denominación “bombo”, a nuestro
instrumento folklórico), pueden ser un recurso para distinguir los cambios de velocidad, que los llevará a
encontrar que la obra tiene entonces,dos partes: una lenta y otra rápida.
2-Actividad:
Sugiero comenzar a aplicar esta tares de la siguiente manera. Para la primera forma les diré que –
“Vamos a escuchar música y que para eso nos tenemos que acostar en el piso. Pero esta música, en un
momento dado, les va a “decir” que se tienen que parar”– (la frase que “la música dice cosas” ya la
tienen que haber escuchado en otras ocasiones). Si es un grupo de alumnos pequeños y un poco
desordenados conviene que en lugar de que se paren, conviene indicarles que deberán sentarse y hacer
con los pies o manos en el suelo. Ellos tienen que darse cuenta (la palabra “adivinar” no es pertinente a
la música) cuándo pararse. Se les puede dar una pista como, por ejemplo, que la música va a empezar
lento, por eso nos acostamos, pero ellos tienen que descubrir qué pasa después. Cada palabra utilizada
en las consignas es fundamental, porque si a un grupo de niños de cuatro años, que ya está un poco
familiarizado con los términos y la manera de trabajar del docente se les dice –“que va a empezar lento y
después va a cambiar”–, lo más probable es que alguien diga : –“¡Se va a hacer rápida!”–, todo
orgulloso. Si pasa eso, no importa, se lo puede dejar con la duda: -“Puede ser, no sé, confirmémoslo
escuchando…”-
Una vez que escucharon y reconocieron las “diferencias de tempo” (si se utilizó la versión de
“Quiaqueñita” que mencioné, ya sabemos que hay más cambios entre una sección y otra), se les puede
sugerir que la traduzcan a movimiento corporal (para ellos esto significa “que la bailen”), y preguntarles
qué movimientos harían en la parte lenta y qué otros, en la parte rápida. Si son muy inquietos sugiero
que los movimientos los empiecen sentados y luego, si sale todo bien, recién ahí se paren. Se les pueden
volver a dar elementos como tules o cintas como en la primera guía. El cuerpo es uno de los mejores
receptores del estímulo musical, ya cité en la Guía Nº 1 los comentarios de Delalande al respecto.
Como cierre puede haber una introducción al parámetro que luego llamaremos estructura musical (en
este caso A-B), al cual arribaremos a través de los timbres más sobresalientes de la orquestación,
preguntándoles – “entonces, ¿cuántas partes tenía esta música?”–. La respuesta debería ser: –“dos, una
lenta y una rápida”–, respuesta que, por supuesto, no darán todos los alumnos sino algunos, los más
atentos, por ejemplo.
Se pueden utilizar gráficos analógicos para que visualicen lo escuchado. Así irán conociendo que la
música puede escribirse (aunque no se les esté mostrando ningún ejemplo de notación musical
convencional20
). En este caso podrían tomarse los instrumentos que más sobresalen en cada parte de la
obra y traducir, a un dibujo figural la consecuencia del carácter del modo en que son accionados
(ligadamente, en el caso de la quena y separadamente, en el caso del bombo).
20
De todos modos, la música contemporánea ha adoptado infinidad de medios de inscripción, con lo que dichas grafías
“analógicas”, podrían ser consideradas como notación contemporánea.

13
Sugiero, entonces, que se dibujen dos círculos: dentro del primero, líneas sin mucho movimiento, ya
que la sección presenta la melodía, muy ligada y dulce; dentro del segundo: puntitos, por la clara
aparición del bombo, percusivo y fuerte. El gráfico quedaría así:
Al final de la obra hay un pequeño acelerando del tempo, pero es lo que menos logran escuchar, ya
que para ese instante, el tiempo de atención, habrá sido rebasado.
Para el caso de esta obra- y, en realidad, de cualquiera- hay que tener bien claro si lo que se desea
seguir trabajando es la obra en sí, o el parámetro. Si es el parámetro, todo lo referente a la forma por el
momento queda fuera o como contenido de repaso o secundario, ya que el nivel de anclaje es el tempo;
si se desea seguir trabajando la obra el nivel de anclaje será ésta y se podrán trabajar muchos parámetros
de manera secundaria. Por ejemplo, si se desea hablar sobre la introducción, – con o sin la ayuda de
gráficos –, ya no pertenece al contenido “tiempo musical” sino al de estructura (Ver Guía Nº 4).
3- Otros parámetros que se pueden trabajar con esta obra :
Melodía:
Hay que tener siempre en claro cuál es el contenido que se desea trabajar. Si en otro momento me
interesa que sea la incorporación o memorización de esta obra, para ir haciéndose de un repertorio no
solo de canciones sino también de música instrumental, entonces la obra dejaría de ser el recurso para
pasar a ser el contenido. Deberé encontrar diversas formas de trabajarla para lograr mi objetivo. Uno de
ellos puede ser cantar la melodía que hace la quena. Ahora bien, si les pregunto si esa música que
acabamos de escuchar se puede cantar, hasta ahora siempre me han contestado que “nó”, ¿por qué?,
porque no escucharon a ningún cantante reproduciendo un texto musicalizado. Entonces contesto: –
“¿Cómo que no? Escuchen…”– y me pongo a tararear ( o “lalalear”) la melodía de la quena. Al ser lenta
y realizada por instrumentos de viento se puede pasar a la voz con mayor facilidad.
Y así es como escucho un –“Ah!”– de algún alumno. Les pido entonces que probemos todos juntos
con “la-la-la” y, por supuesto, cuanto más pequeños sean los niños, su entonación será cada vez más

14
global21
. Lo importante aquí, es que descubran que pueden reproducirla aunque no tenga texto.
Contribuimos así a despertar y/o seguir desarrollando su oído musical. Es conveniente que también
puedan reproducirla sin la grabación. Luego, se le podría incorporar un texto, creado entre todos, como
realicé en algunas ocasiones con alumnos de salas de cuatro y cinco años22
. Esta actividad les resultará
más fácil si ya conocen la música, por haberla trabajado durante otras actividades. Deberá tenerse
presente que, en este caso, el contenido no es inventar canciones, así que este punto será como un
corolario del comentario hecho por el docente acerca de que las obras instrumentales también pueden
reproducirse con la voz.“La voz humana” es otro instrumento musical (lo aclaro ya que hay músicos
que, por no ser cantantes no tienen conocimiento de este hecho), por lo que estaríamos haciendo una
transcripción, de un instrumento de viento a otro instrumento de viento. Por ser este último, productor
del lenguaje, es coherente utilizarlo en toda su capacidad, es decir, aplicando un texto a la melodía y
realizar una transcripción completa.
Dicho texto, creado con algo de guía por parte del docente, fue sobre un caballo. Ellos querían
primeramente que el tema fuera un elefante, pero les expliqué que en el lugar donde fue creada esta
música, no hay elefantes, sino caballos, llamas, burros. Todo debe ser trabajado con criterio23
.
Dejamos transcurrir la introducción, a cargo del sikus y se reproduce el siguiente texto sobre la primera
frase de la melodía y la repetición de la misma:
“Un caballito se bañó, en el río se metió.
Salió del agua, se secó y pastito se comió”.
Dejamos transcurrir la segunda frase y su repetición y se vuelve a cantar el mismo texto sobre la misma
melodía. Y, así, la grabamos.
También les sugiero, a mis alumnos que, cuando estén en casa y escuchen música hagan lo mismo; no
tener que estar prestando atención al texto o tratando de recordarlo permite que solo tengan que fijar su
atención en un solo elemento: la melodía. Sería como hacer ecos melódicos, pero con mayor sentido,
dentro de un contexto musical.
4-Distinción entre tempo lento-tempo rápido), a través de sobre-orquestaciones:
Sobre-orquestación 1:
21
Entonación global: tensión insuficiente para tonificar los músculos fonadores y logrrar la producción vocal de “melodías”
afinadas, la cual es propia de un niño en desarrollo de su aparato fonador. La entonación global se hace más evidente cuando
se trata de canciones que de melodías sin texto. Este, agrega una dificultad más y,los niños, están acostumbrados a exigirse
más la memorización del texto que a fijar su atención en los detalles melódicos. Para ellos, una canción, no es la resultante de
texto y música.
Si se le pide a niños de entre cuatro y cinco años que “afinen” dos o tres sonidos con la sílaba “la” sobre cada uno de ellos,
será probable que varios de ellos los reproduzcan adecuadamente –si es que hay un trabajo previo con canciones y melodías -.
Esto podría llevarnos a hipotetizar si la entonación global no comienza con una “percepción global” de la obra, es decir, una
percepción superficial.
22
Con salas de niños de 3 años también se puede iniciar este trabajo, pero muy limitadamente y sin exigencias.
23
Otro día les acercaré otra música, de alguna película, como tengo yo, que transcurre en la selva, se trabajará con ella y se
creará la canción sobre el elefante, utilizando el procedimiento anterior.

15
En una nueva aproximación a esta obra, se puede hacer una sobre-orquestación, es decir, repartir
instrumentos que se relacionen en algún aspecto con los de la grabación y tocar encima de ésta. Por
ejemplo, para el comienzo de esta versión de “Quiaqueñita”, queda muy bien el sonido de palos de
lluvia deslizándose muy lentamente junto con la melodía, ya que pueden rellenar, como un platillo, los
intersticios entre los armónicos24
; si no hay palos de lluvia en la escuela, ver la última sección de este
libro, titulada “Construcción de instrumentos con materiales de desecho”. Para el momento de la
aparición del bombo, sugiero este instrumento; si no se posee, se puede reemplazar (ver también la
misma sección que mencioné para la construcción de palos de lluvia).
Para esta actividad es conveniente que los alumnos se hayan familiarizado con algunos de los
elementos a utilizar, porque sino la clase será más bien de exploración de ellos y la sobre–orquestación
habrá que dejarla para más adelante. En este caso conviene además que ya hayan trabajado tempo
musical y sonorizaciones del tren, caballos, etc. Se deberá tener en cuenta el balance del sonido de la
música y el de los instrumentos – para que no se “tapen” entre sí-, por eso recomiendo que ya los hayan
utilizado anteriormente sin música, para que el docente esté informado de cómo los manejan, cuáles son
los niveles de intensidad que alcanzan, qué complicaciones motrices implican.
Sugiero no entregarles instrumentos a todos los alumnos, sino que vayan por grupos. Aquí es muy
importante que los que no tocan comprendan que escuchar también es hacer algo: escuchar la música, lo
que tocan los compañeros, disfrutarlo, estar atentos porque después lo van a tener que hacer ellos, etc.
Yo siempre les digo que una de las funciones más importantes de tener música en la escuela es aprender
a escuchar y a escucharse. Puedo citar, con respecto a este último concepto a K. Swanwick, cuando
dice:
“Debo señalar que incluyo al compositor, al improvisador y al intérprete en la categoría de
“escuchantes”. Al margen del papel que adoptemos con relación a la música, aparece el mismo proceso
psicológico fundamental. Recuerdo que utilizo aquí el término “escuchante”en el sentido que le da
Vernon Lee: alguien que atiende a la música y no a otra cosa mientras ésta de produce.”25
El Diseño Curricular para la enseñanza primaria toma a Swanwick, aunque en este pasaje no lo
especifica pero es exactamente lo mismo que el dice con apenas otras palabras:
“Como se explica en la propuesta curricular de primer ciclo, la escucha también juega un papel
fundamental en los procesos de producción musical, ya que los alumnos pueden opinar sobre su
desenvolvimiento como intérpretes o creadores a través de la audición de la música interpretada o
creada por ellos.”26
La diferencia entre ambas citas radica en que, para Swanwick, el compositor, intérprete o
improvisador, son oyentes al mismo tiempo que productores. El diseño curricular, en cambio, separa al
auditor del productor, como si ambos no estuvieran realizando ambos procesos a la vez.
Este punto se encuentra desarrollado en el CAPITULO 1, a través de la tripartición semiológico
musical.
24
Recordemos que, luego de la fundamental de un sonido tónico, suena su octava, luego la quinta, luego la tercera, etc. y
esos espacios entre cada uno de esos armónicos es a los cuales me refiero en este párrafo.
25
Swanwick,Keith, “Música, pensamiento y educación”, traducción Manuel Alasagasti, Editorial Morata S.A., Madrid,
España, 1991, pag.38.
26
“Diseño curricular para la educación primaria, segundo ciclo”, Gobierno de la Ciudad autónoma de Bs. As., Dirección de
curricula, 2000,pag 106.

16
Como un último paso, cada vez alejándonos más del contenido inicial, se puede obviar la grabación de
“Quiaqueñita” y realizar la sobre–orquestación como orquestación. Esto significa que, lo mismo que
hacían los alumnos con los instrumentos sobre la música, lo hagan sin ella. Los palos de lluvia
comienzan, luego sigue el bombo cuando aparece y al final se agregan las sonajas. Primero puede dar las
entradas el docente, pero luego puede dirigir un alumno, y luego otro y así sucesivamente. Este es un
tema a parte, el contenido sería la “dirección orquestal”, que en sala de 3 se realiza con dos grupos de
instrumentos – para que dirijan uno con cada mano ( sacamos las sonajas) y, ya a partir de sala de 4
años, se puede ampliar a tres grupos, pero no más, ya que tienen que coordinar gestos de entrada y
cierre. En sala de 5 años llegan a poder cruzar entradas con cierres de manera sorprendente. No es un
trabajo difícil y a los chicos dirigir les encanta porque se trata de un juego de dominio plasmado en toda
su dimensión.
Sobre–orquestación 2:
Se puede realizar una sobre–orquestación con mayor cantidad de instrumentos. Otro día llevo la
misma grabación, recordamos cuántas partes tiene la obra y cómo son Las preguntas los tienen que guiar
siempre hacia donde queremos ir nosotros ese día. Si es necesario se deberá hacer una nueva audición de
la obra y pedirles directamente que: -“Cuando la música sea lenta, muevan los brazos lentamente.
Cuando se haga rápida que los muevan rápido.” Deberán mantenerse sentados, ya que el trabajo de la
clase de hoy no es el reconocimiento de las partes, es sólo un repaso y deberá realizarse lo más rápido
posible.
A continuación les comento que voy a dibujar la obra en el pizarrón. Cada vez que escuchan esa frase
veo caritas de asombro. Parecieran no poder creer que el discurso musical puede escribirse.
Esa línea la voy dibujando despacio mientras les digo –“Esta es la parte leeeenta… donde se
escuchaba la flauta…”–, y, para dibujar la parte rápida les vuelvo a preguntar –“Ahora quiero dibujar la
parte rápida, ¿alguien se acuerda cómo nos dábamos cuenta de que empezaba la parte rápida?,¿qué
instrumento se escuchaba más?”–, algunas vocecitas contestarán – “el tambor”– y algún nene de sala de
5 años, tal vez, ya pueda recordar que se trata del “bombo”.
La segunda parte la dibujo rápido, y el gráfico quedaría así:27
27
¿Por qué dibujo la parte lenta, lento y la rápida, rápido? Hay ya algunas investigaciones al respecto sobre el gesto musical
en los niños, y las primeras formas de reproducción en un papel de música que se les hizo escuchar, que muestran niños de
estas edades es desde el aspecto figural, gestual, es decir si los músicos tocan lento dibujan lento, si tocan rápido, rápido, ya
que en el gesto está contenida la tensión muscular del sujeto y eso a veces se percibe hasta en una grabación digital. Lo que
yo les dibujo es similar a lo que ellos harían.

17
_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les sigo preguntando:
–“En la parte lenta qué instrumentos tocamos?”–
:–“¡Palos de lluvia”!”–
–“¿Y en la rápida?–
–“¡Las cajas!”–
– “Voy a agregar los dibujos en el pizarrón:
_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
–“Bárbaro. Lo que vamos a hacer hoy es agregar otro instrumento para tocar sobre esta música, pero
son Uds. los que me van a tener que decir dónde nos conviene usarlo, de acuerdo a cómo suena, si para
la sección lenta o la rápida”–
Saco un triángulo, verifico que recuerden el nombre y pasamos a la exploración del mismo. Los dejo
tocar un poco a cada uno ( lo van pasando en ronda, con o sin ayuda mía, por eso, en generla, llevo dos,
para hacer más rápido) y, la conclusión a la que llegan es que cuando alguien toca el triángulo muchas
veces, aunque ni siquiera lo haga muy fuerte, nos ensordece28
. Es mejor tocar suave y “poco”, es decir
dejar que se extinga el sonido.Yo les digo que tienen que permitir que el “diiiiinnnnn…” se deje de
escuchar porque si tocamos de nuevo arriba de un “din” que no dejó de sonar y después tocamos otro y
otro y otro eso es lo que nos deja sordos: se hace como un colchón de “dines” en el aire. Entonces si lo
usamos para tocar en la parte rápida,el triángulo, nos va a ensordecer, porque los chicos, cuando toquen,
van a reproducir el tempo musical global, ya que no pueden tocar lento si la música es rápida: va en
contra de su lógica.
Agrego al gráfico el triángulo, para la parte lenta:
_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
Instrumento de sonido brillante que en la orquesta tradicional tiene la función de rellenar la sección de los armónicos
agudos.

18
_ _ _ _
Dejo que comience la música y toco yo un poco el triángulo. Elijo los finales de frase, donde la quena
se calla y me gusta como completa esos silencios. Toco muy suave, casi imperceptiblemente. Por
supuesto no es lo que harán ellos, pero eso no impide que a veces, se les muestre un modelo a seguir. No
todo tiene que ser exploración de su parte, ellos mismos están esperando, en muchas ocasiones, que les
expliquemos qué son o para qué sirven determinados materiales.
Les entrego los palos de lluvia y las cajas y completamos la sobre–orquestación. Pasamos los
instrumentos a otros grupos de alumnos. Al final pueden bailar, hacer viboritas en la sección lenta y
caballos en la rápida, o lo que surja en el momento, siempre con criterio.
Sobre-orquestación 3:
La próxima vez que lleve esta obra, será después de algunas clases, así se renueva el interés. Para ese
momento, agregaremos las sonajas – de plástico o metal-. Las sonajas pueden acompañar perfectamente
el sonido del charango rasgueado que escuchamos en la grabación, ya que ocurre lo mismo que expliqué
anteriormente con los palos de lluvia: al ser las sonajas de metal , sonido brillante y agudo, el efecto de
relleno entre los armónicos es aún mayor que con los palos de lluvia, ya que el charango produce
también un sonido muy brillante y agudo.
Explorando las posibilidades sonoras del instrumento, descubren que pueden tocar lento, “masajeando”
las chapitas suavemente. Pero también, las pueden hacer sonar rápido. Probarán sacudiéndolas o
golpeándolas sobre la otra mano.
¿Será un problema de “desequilibrio orquestal”, utilizar en las dos secciones las sonajas, quedando tres
instrumentos para la primera parte – se los hago contar, ya que el gráfico está nuevamente dibujado en el
pizarrón– y, dos para la segunda? ¿La densidad polifónica es comparable al peso sostenido por los
extremos de una balanza en la que se colocan más objetos de un lado- como en la primera sección de la
obra se escuchan más sonidos de instrumentos acompañantes-, que del otro? . (Si no saben qué es una
balanza se puede hacer una analogía con un barco que se mueve con las olas y que manda la carga para
un lado o para otro).
La respuesta será afirmativa dependiendo de cada caso. En el que nos toca analizar, como la
intervención del triángulo es mínima, su peso en la orquestación es ínfimo. Como en la segunda sección
hay un aumento en la densidad cronométrica, en la interpretación de los alumnos, ésta vendría a

19
compensar la desaparición del sonido del instrumento antes mencionado. Densidad cronométrica
reemplaza la densidad polifónica.
También serán relativas las comparaciones de pesos de materiales diferentes. No es lo mismo pesar
harina que azúcar. Seiscientos gramos de la primera, llenan una jarra del mismo tamaño para la que se
necesitan ochocientos setenta y cinco gramos de la segunda, si se desea llenarla hasta el tope. La
densidad de una no es la misma que la de la otra.
Con la orquestación anterior ocurre algo similar. A los niños se les puede explicar que el triángulo
interviene muy poco, por lo que su desaparición en la segunda parte es fácilmente compensada por la
abundante intervención del bombo y las sonajas.
El gráfico podría ser el siguiente:
_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
_ _ _ _

20
Se producirían así, dos texturas sobre-orquestales, además de la grabación. En la primera sección se
escucharán un sonido continuo de ritmo libre, en forma de acumulaciones29
, un sonido discontinuo de
ritmo irregular y modo percusivo y, otro sonido continuo de ritmo libre, frotado; en la segunda, una
textura de ritmo oscilante entre regular e irregular, una percusiva y, otra sacudida, ambas con
características discontinuas30
.
5-Modificaciones para implementar esta actividad en sala de 3 años:
Esta obra se puede trabajar, al principio, solo con los palos de lluvia, primero accionados lentamente y
luego rápidamente, de acuerdo a la sección. Van a necesitar varias aproximaciones para que la
aprehendan. Una de ellas puede consistir en que, los niños, se acuesten en el suelo y que el docente
acompañe con el palo de lluvia la canción, de acuerdo al tempo que indica cada sección. En la primera
dejará deslizar cada elemento de su interior muy lentamente y, en la segunda lo sacudirá y hasta lo
puede golpear contra el suelo. También puede optar por utilizar una palangana; para la sección lenta, el
docente, entonces, les hará escuchar el sonido de la misma, apoyada en el suelo con la boca hacia arriba,
produciendo un frotado –sonido parecido, tal vez, al del viento en una zona descampada como puede ser
el noroeste, de donde es originaria la obra en cuestión – . En la parte rápida, convendrá cambiar el modo
accionarla, para que varíe el timbre y se acople mejor al carácter de esa sección como antes lo hiciera el
otro sonido. Sugiero darla vuelta y usarla de tambor. Es conveniente que previamente a la audición de la
obra con la sobre–orquestación a cargo del docente, los niños hayan explorado, uno por uno, los sonidos
que se utilizarán. De lo contrario, será difícil que se concentren en los sonidos, los distraerán los objetos
o justamente, el hecho de querer accionarlos ellos mismos.
No hay que olvidar que, al final de la clase debe haber algo de movimiento corporal. Pueden hacer
pajaritos o viboritas en la sección lenta y caballos en la siguiente.
En el segundo cuatrimestre ya se pueden ir incorporando los otros instrumentos a la sobre-
orquestación.
6 – Cómo continuar trabajando el contenido “tempo lento – rápido”dentro de una misma obra:
Después de todos los trabajos anteriores, se puede llevar el carnavalito “Ojos azules” de G. Rojas, en
versión de “Los Chaskis” –que también se utilizará como obra-recurso en la Guía Nº 4 –. Este
carnavalito, también fue arreglado de manera similar a la obra anteriormente trabajada: un comienzo
lento (aunque con la diferencia que los instrumentos entran de a uno, pero eso se verá en la Guía Nº 4),
hasta la aparición del bombo, donde la obra adquiere un ritmo más rápido, a través del tempo de
carnavalito.
29
Acumulaciones: sonidos que se perciben como caidas de objetos unos sobre otros. Este témino puede encontrarse en la
sección de la tipología de los objetos sonoros del “Tratado de los objetos musicales”, Pierre Schaeffer, Editorial Seuil, Paris,
Francia, 1966.
30
Ver Eiriz, Claudio, “Diseño curricular y música”, Editorial Ricordi, bs. As., Argentina, 1996, p 7-8.

21
Acostados en el suelo y con los ojos cerrados, les pido que escuchen la obra con la consigna: –“Traje
una obra nueva que tiene dos partes, una lenta y otra rápida, a ver si las pueden encontrar. Pero nadie
diga nada, solo escuchen. Guárdense la respuesta en secreto hasta que yo les diga.”–
–“Mientras la escuchamos nuevamente, traten de imaginarse movimientos para cada parte, pueden ser
corporales, con elementos como los tules y las cintas, o los que harían si tuvieran que tocar algún
instrumento junto con la música. Imagínense a ustedes mismos acá en la sala haciendo eso.”–
- “Ahora si, quiero que, sentados en ronda y mientras vamos escuchando la música me digan cuál es
la parte lenta y cuál es la parte rápida.”-
Se escucharán sus voces inmediatamente después de iniciada la obra, diciendo –“¡Esa es la lenta!”- y,
luego, muchos –“¡Ahí!”-, o –“¡Esa es la rápida!”-,para la siguiente.
–“Ahora nos vamos a parar y quiero que hagan algunos de los movimientos que pensaron, por toda la
sala.”–
–“Vuelvan a la ronda porque les voy a dar a cada uno una hoja de papel con su nombre escrito, para
que, de la forma que quieran, me dibujen esta música…Sí. ¿Se acuerdan del dibujo que hice yo dos o
tres veces en clase de la parte lenta y la rápida de la otra música? Bueno, hoy quiero que cada uno
invente su manera de escribir esto. Pero atención las partes tienen que quedar bien representadas para
que así, si otra persona ve los dibujos las pueda encontrar y diferenciar fácilmente .Y algo más. El
ejemplo que yo usé para la otra obra en el pizarrón, no se puede hacer, repito, tienen que inventar el
suyo.”–
Hacen los gráficos y me sorprenden. Me los entregan y los voy mirando uno por uno y mostrándoselos
a ellos comentándoles cómo, tal compañero marcó cada parte y qué bien lo hizo. Les cuento que esos
dibujos se los vamos a mostrar a los papás y mamás para que vean lo bien que dibujan música. Por
ejemplo, este dibujo:

22
En la parte superior, este alumno, representó la sección lenta nota por nota (línea evolutiva hacia el
tipo métrico) y, en la inferior, la rápida, de tipo figural o gestual, ya que ese garabato es la consecuencia
de haber “tocado en el papel”.Es como si el mismo papel fuera el instrumento musical. Se trata de un
niño de 4 años. Fluctúa entre ambos tipos de escritura. Más avanzado en lo figural melódico, donde les
es más difícil distinguir nota por nota y no tanto en lo rítmico, donde el garabato es uno de las
representaciones gráficas iniciales31
.
31
Ver Hargreaves, David, “Música y desarrollo psicológico”, traducción del inglés Ana Lucía Frega, Editorial Graó,
Barcelona, España,1998. Título original “The developmental psychology of music”,Cambridge University Press,1986, p 109-
114, un resumen de las investigaciones de Jean Bamberguer, acerca de la escritura espontánea de un ritmo en niños desde
cuatro años de edad hasta adultos, con y sin formación musical tradicional. basándome en esta investigación, yo les pedí que,
en lugar del ritmo, graficaran los cambios de velocidad.

23
Puedo mostrar otro ejemplo similar donde lo figural se encuentra en todo el gráfico, pero a la mitad los
trazos se vuelven más más gruesos y nerviosos, coincidiendo con la aparición del bombo:
Melodía con esbozos métrico Ritmo con esbozos figurales tendien–
figurales. tes hacia lo métrico en la separación
de los garabatos.
Un niño de 5 años, mostró una evolución en la grafía, al dibujar círculos para la parte rápida (nota por
nota, o golpe por golpe del bombo).No está “tocando en el papel” sino midiendo los elementos,
acercándose al tipo métrico. Para la sección lenta prefirió una línea unida que representa la melodía que
hace la quena, instrumento que más sobresale en esta sección, aunque las ondas en ella también la
ubican del lado de las respuestas métrico-figurales.

24
Otro ejemplo de avance en lo métrico puede ser este otro trabajo:
En la melodía se percibe una fluctuación entre lo figural y lo métrico, es decir, hay un intento de
separación entre las notas pero todavía está dibujando sobre el papel. En cambio, al aparecer el bombo,
los golpes hacen que pueda percibir cada unidad, por lo tanto las separa.

25
Puedo agregar un último ejemplo de otro alumno de 5 años, donde solo aparece lo métrico. Sería el
más avanzado de los ejemplos obtenidos.

26
Pero, a raiz del dibujo que presentaré a continuación, surgió en mí una duda, la cual sólo podía
ser despejada a través de una breve investigación32
Este alumno, dibujó los instrumentos que más sobresalen en cada una de las secciones musicales: una
flauta (quena), para la primera y, el parche y masa de un bombo, para la segunda.
Según Piaget, la “tercera reacción circular”33
es aquella en la que el niño no separa aún su propio gesto,
del objeto y de la consecuencia producida (en este caso, sonora). ¿Quería decir que este alumno
presentaba un atraso madurativo, había aplicado otro principio de percepción, el de similitud, ya
comentado o no había comprendido simplemente la consigna?
7-Investigación
Tema: La audición del tempo de obras musicales en niños de 5 años de edad, en un jardín de infantes de
Capital Federal, año2007.
Muestra:
Alumnos de mi sala de 5 años, de un jardín de infantes, que poseen conocimientos musicales desde
sala de 3 años.
Planteo del problema:
A veces, nos van a surgir dudas acerca de las actividades que realicemos con nuestros alumnos, o
sobre los procedimientos, o los recursos utilizados. ¿Cómo podemos estar seguros de que lo que ellos
realmente aprehenden es lo que nosotros les planteamos? No podemos, cada uno de ellos tiene ya sus
experiencias previas, un estado evolutivo determinado, desde donde captan aquello que nosotros les
mostramos.
32
Se trata de un trabajo muy breve y resumido porque el objetivo de este libro no es hacer investigaciones, pero con este
tema fue necesario y me pareció interesante dar a conocer lo que averigüé.
33
Ver Piaget, Jean, “El nacimiento de la inteligencia en el niño”, Editorial Grijalbo, México D. F.,1990.

27
A mí me surgieron dudas interesantes, con estas obras: “Quiaqueñita” y “Ojos azules”, en versión de
“Los Chaskis”, para trabajar el parámetro cambios de tempo, dentro de una misma obra.
Resulta que, recordando el principio de similitud aplicado a la música por el que seguimos
auditivamente el timbre de un instrumento que sobresale del resto, comencé a pensar si los gráficos que
los chicos habían hecho no estaban más bien relacionados con esos cambios de orquestación que con el
tempo. Pero la cuestión fue más allá. Recordé lo que dice Francois Delalande en “La música es un juego
de niños” con respecto a la utilización de los instrumentos musicales:
“Observe a un carpintero que clava un clavo. Si quiere golpear más fuerte lo hace más lentamente,
mientras que los niños, al contrario, aceleran si se les pide que golpeen más fuerte .Para ellos fuerte
significa exuberante y, dulce, significa íntimo y retenido.”34
Esto entonces también involucraba a la dinámica. Si esto es así, puede ser que en la primera parte, en
realidad, se hayan dejado guiar por la suavidad y dulzura del toque de la quena y que, en la segunda,
asociaran a la densidad cronométrica y aumento de velocidad, los golpes del bombo, intensos, sobre
todo hacia el final.
Entonces, llegué a la conclusión provisoria de que, en nivel inicial, tempo, densidad cronométrica,
carácter, dinámica, orquestación35
y articulación, es posible que sean parámetros percibidos desde un
mismo esquema de asimilación.
Las ligaduras funcionales explicadas en la Introducción son un tema aparte, lo que se plantea aquí es
si los niños consideran como uno sólo, varios parámetros musicales diferentes.
Por lo tanto, es difícil saber si no influyó en la audición la orquestación, o si consideran que una obra es
lenta porque es de un lirismo extraordinario como es el caso del Intermezzo de Caballería Rusticana. ¿O
acaso cuando escuchamos la Sonata Claro de luna, de Beethoven, primer movimiento, el tempo lento
(adagio, sostenuto) no está establecido también desde el carácter (delicadísimamente), la dinámica
(pianíssimo) y la articulación (ligaduras de prolongación extensísimas)? Nosotros, profesores de música,
podemos llegar a separar estos parámetros ya que nuestra red conceptual nos lo permite.
Objetivo:
Acercarme, un poco más, al nivel de escucha musical de niños de 5 años que vienen trabajando esta
disciplina en la escuela desde sala de 3 años.
Justificación:
Poder comprender mejor desde dónde aprehenden la música los niños de esta edad, para mejorar los
métodos con que esta disciplina se les imparte en la escuela.
Para elaborar alguna teoría según los resultados obtenidos o para abrir nuevas preguntas a
investigaciones más profundas y específicas.
Viabilidad:
34
Delalande,Francois, “La música es un juego de niños”, Editorial Ricordi, Bs. As., Argentina, 1995, pag.60.
35
Sí, sabemos que pueden aislar el sonido de un instrumento determinado si el recurso para hacerlo es bueno, pero lo hacen
desde otro esquema de asimilación que está relacionado al principio de similitud.

28
Es posible realizarla, ya que se dispone de los materiales y del grupo humano a través del cual se
estudiará esta cuestión.
Marco teórico:

30
Hipótesis:
Es posible suponer que, cuando niños de 5 años de edad de un jardín de infantes involucrados con la
Educación musical desde sala de 3 años, trabajan con el tempo musical de una obra, también están
involucrando inconscientemente, como parte inseparable del mismo: densidad cronométrica, carácter,
dinámica, orquestación, instrumentación, articulación de los sonidos.¿ Cómo saber cuándo se están
guiando realmente por los cambios de tempo?¿ O por el carácter de la obra? ¿ O la dinámica, etc.?
Diseño:
Seleccioné el diseño exploratorio–descriptivo, porque una investigación de este tipo no se ha llevado a
cabo antes, hasta donde yo sé, y porque contaré lo que fui descubriendo e interpretando.
Recolección de los datos:
Recursos y secuencia didáctica
Les llevé a mis alumnos de sala de 5 años, un tema ruso, una “Danza Bojarski”, donde : la primera
parte es lenta y repite. La segunda, después de avisar con unos acentos, se hace rápida y, si seguimos
escuchando, cada vez más rápida. Como no es aceleración del tempo lo que estamos trabajando, no tenía
que dejarla escuchar hasta el final. En esta obra, la densidad cronométrica aumenta además de la
velocidad, lo que no varía es la orquestación: acordeón, pandereta, violín. No hay cambios en la
dinámica, aunque a algunos de ellos les pareció que a medida que se hacía más rápida se incrementaba
la intensidad (este aspecto ya fue mencionado a través de Delalande y sus investigaciones) y lo
plasmaron en algunos dibujos. El carácter sí es distinto en la parte inicial, ya que es más melancólico,
hasta que se inicia el tempo de danza. Es difícil encontrar una obra en la que un solo parámetro varíe y
los restantes permanezcan constantes, además basta que uno de dichos parámetros cambie para que
todos los otros se vean afectados. Es imposible conseguir una neutralidad absoluta de alguna de estas
dimensiones. Es imposible porque no existe tal cosa en el discurso musical, ni en cualquier otro, sea
artístico o nó.
La tarea consistió, entonces en escuchar la obra para averiguar si percibían el cambio de tempo.
La escuchamos, y lo encontraron. Les pedí que hagan los dibujos y…sorpresa! Fueron muy similares a
los anteriores.
Interpretación de los datos recopilados:
Algunos de los trabajos son los siguientes:

31
La línea superior corresponde a la sección lenta: líneas largas. La inferior grafica el cambio de
velocidad: puntos: ya no hay tiempo para dibujar líneas. Estos puntos podrían corresponderse con la
brevedad de los valores que se escuchan, en esta sección de la danza. La densidad cronométrica
aumentó, no solo la velocidad se incrementó.
Puntos unidos por una línea que trata de mantenerse derecha, sin cambios bruscos para la primera
parte que es lenta; puntos, también unidos, pero las líneas parece que saltaran cada vez: es la parte
rápida.

32
Puntos breves, delicados y suaves para la lentitud; trazos fuertes, intensos, para la rapidez. Se
corresponde con lo que dice Delalande: la sección rápida es percibida como la más fuerte (la presencia
de la pandereta contribuye a que el niño perciba de esta manera el fragmento).
Se puede recordar, una vez más lo que cita Delalande al respecto de las relaciones que hacen los niños
entre fuerte-rápido y suave-lento.
Y, en esta última, este alumno, también prefirió graficar con trazos finos, puntos, la lentitud y, con
trazos más gruesos, la rapidez, uniendo tempo con dinámica. Coincide así también con Delalande, en su
apreciación de lo que es la interpretación instrumental en nivel inicial. Yo lo traslado a la audición
temporal.

33
Conclusión de la Investigación
Sigo considerando que lo que ellos escucharon como aceleración del tempo es el incremento en la
densidad cronométrica primero; luego se acoplan el carácter, la dinámica, la orquestación, la
instrumentación36
y la articulación, en orden indistinto. No es posible en esta investigación comprobar
qué parámetro asocia, cada individuo en particular, al tempo. Es menos probable que se guiaran por el
pulso, ya que todavía desconocen este concepto. En una obra musical, las pulsaciones subyacen, por lo
que es más difícil, para niños que todavía no poseen los esquemas intelectuales para clasificar y
tampoco conocen el código musical, llegar a percibir el cambio desde allí.
Si la indicación de velocidad es “adagio”, pero los acontecimientos sonoros en cada unidad de tiempo
ocurren con mucha frecuencia (alto grado de densidad cronométrica), la percepción que tendrán de esa
obra o fragmento será de rapidez. Lo mismo ocurrirá a la inversa.
Un ejemplo de este tipo lo encontramos en el “inicio de “Daphnis et Chloe37
” de Ravel, la densidad
cronométrica va en aumento, sin embargo ese fragmento nos produce la sensación de que la música
avanza poco, que es lenta.”38
Glosario para la guía nº 3:
Carácter: es la resultante expresiva de todos los componentes de la música. De la articulación, tempo
musical, valores ritmicos utilizados, melodía, texturas,etc. Los niños pequeños pueden comprender estos
aspectos por separado, pero lo que no llegarán a alcanzar es la idea de que todos ellos pueden formar,
sintetizarse en otro, nuevo y distinto a aquellos. Sí pueden percibir “claramente su resultante”39
, pero
como una cualidad nueva de la música y nó derivada de otros aspectos.
Algunas de las indicaciones expresamente de carácter que podemos encontrar ya desde el
romanticismo son: dulcemente, misterioso, enérgico, expresivo. Los niños pueden trabajar el carácter
desde estas indicaciones, que les sugerirá la música y el docente ayudará a que las encuentren. En otros
casos, lo misterioso se podrá transformar en “música para hacer fantasmas”, lo enérgico en “música para
caminar ligerito40
o para hacer caballos”, lo dulce en “música para dormir”.
Expresividad: si bien no es un parámetro de la música, en el Diseño de nivel inicial, como se habrá
observado anteriormente, está considerada como uno de los elementos que hacen al carácter de una obra.
Por eso decidí hacer una mención al respecto. La expresividad, como explicaré en este texto a través de
36
Instrumentar significa utilizar las diversas formas de sacarle sonido a una fuente para variar el colorido de la obra. No es lo
mismo golpear un bomo legüero en el parche que en el aro de madera.
37
“Lever du jour” (lent).
38
1996, Bs. As., Argentina, p 8.
39
“Diseño Curricular para la Educación Inicial”, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Dirección de Currícula, 2000, p 200.
40
Trato de que los niños entiendan que no pueden correr en la sala, más allá de que la música sea rápida, alegre y les den
ganas de reproducirla de este modo con su cuerpo. Las aulas de música – si es que la escuela posee- están llenas, en general
de mesas, sillas, armarios con juguetes. Los pisos son de baldosas, cuando por lo menos deberían ser de madera como en los
salones donde se dictan clases de baile. Todo este mobiliario inadecuado puede terminar produciendo que algún niño se
accidente, por el simple placer de liberarse con la música, y lo que debió ser un juego, terminar en un problema. Por ahora,
lamentablemente, en mis clases no les permito correr, sólo caminar ligerito.

34
las palabras de un filósofo, surge de las vivencias del artista y su necesidad de expresarse41
, o de las de
algunos investigadores que toman, por ejemplo a jean Piaget y el simbolismo para trasladarlo a la
música 42
.Es difícil considerarlo un parámetro musical ya que no es fácil medirlo.
Ritmo: motivos o esquemas rítmicos. A los niños les cuento que se trata de “un montón de ruiditos
todos juntos”. El diseño curricular pareciera no atreverse a definirlo. Para nosotros los occidentales se
trata simplemente de diferencias entre duraciones y acentos. Una definición así deja afuera lo que es el
ritmo para las culturas orientales, donde se trata de una dualidad inseparable entre timbre, duración y
articulación de los motivos. de “fluir”, para mencionar este concepto. La palabra proviene del griego:
“rhéoo”43
, fluir. Es por ello que preferí adoptar la definición etimológica, ya que se acerca más a mi
concepción de lo que es el ritmo. En ella, no existe música sin ritmo, la misma música es ritmo, así
como no existe música sin carácter o articulación de los sonidos, o alguna fuente sonora que la
produzca. Pero esto no quiere decir que se deba denominar ritmo a la misma música, ya que, como
sabemos hay muchos otros componentes que la componen. Cuando se baila “al compás de una zamba o
al ritmo de una chacarera”, se está realizando esa metonimia o sinécdoque, es decir, tomar como “el
todo” – es decir, la especie musical correspondiente- , sólo el aspecto rítmico, porque es lo que más llega
al cuerpo, sobre todo si está producido por instrumentos de percusión o instrumentos armónicos
utilizados como acompañamiento (guitarras).
Dinámica: en el Diseño curricular para la Enseñanza Inicial de la música, tampoco encontramos una
definición de dinámica. Puedo explicarla casi con los mismos términos que utilizo con mis alumnos. Es
la cantidad de fuerza que utilizamos al producir un sonido.
Guía Nº 3:
Parámetro: Carácter.
El carácter de una obra musical está muy relacionada a lo que los niños pequeños perciben como
tempo. Ya mencioné que, en realidad, todos los aspectos del discurso musical hacen al tempo, así como
todos también hacen al carácter y una variante en alguno de ellos modifica a todos los otros.
Cuando les hablo del carácter de una obra, les cuento que –“Así como las hay personas que se enojan,
otras que se alegran, otras que están tristes, hay músicas que también, a veces están enojadas, otras están
alegres y otras tristes. Una misma música puede ser alegre del principio hasta el fin o puede cambiar y
hacerse triste en algún omento. Otras pueden empezar enojadas y seguir así hasta el final, cambiar en el
medio y volver a ponerse enojadas.”- Buscamos otras palabras para utilizar como músicas tranquila,
dulces, las de hacer fantasmas o que dan miedo,etc.
41
Dilthey,Wilhelm,”Poética”,Editorial Losada,segunda edición 1961.
42
Delalande,François, “La música es un juego de niños”, segundo diálogo, Editorial Ricordi, Bs.As.,Argentina,1995.
43
Diccionario Etimológico “Academo”, Editorial Mayfe, Madrid, España, 1974.

35
La música en los niños apela siempre al aspecto físico o, mejor dicho, al emocional, traducido al
físico, ya que todavía tienen pocas herramientas intelectuales para procesarla de ese modo. Por eso hay
que tener cuidado con las obras que se seleccionan, incluso es preferible preguntarles a ellos qué les
parece determinada obra para saber si servirá para trabajar lo que estamos planeando o nó, ya que algo
que para nosotros es una maravilla compositiva como el primer movimiento de la 5ta. Sinfonía de
Beethoven, a ellos los asusta, los exalta y pone nerviosos. Eso no quiere decir que haya que descartarla,
al contrario, yo le busqué la vuelta y se las llevé para que hagan fantasmas, con tules y telas.
Fue muy divertido. Luego puede buscarse otra obra contrastante en lo que respecta al carácter y
preguntarles “si sirve para hacer fantasmas”. Si es tranquila y suave, como el Intermezzo de Caballería
Rusticana, que además ya conocen, me dirán que no, entonces les pediré que me digan ellos qué
podemos hacer. Luego puedo volver a hacerles escuchar otra para hacer fantasmas, como la Obertura del
Fantasma de La Opera de la comedia musical de Andrew Lloyd Weber. Luego puedo buscar otra
diferente en lo que respecta al carácter, como un carnavalito, vivo y alegre. Al final de este tipo de clases
con tules y telas les gusta disfrazarse. Yo se los permito. Lo que no hago es poner más música porque la
atención focalizó en otro punto: los disfraces. La música quedaría de fondo (“background music”) y ya
no la escucharían. Se supone que este tipo de prácticas son las que debemos evitar.En la clase de música
la figura es ella. Si mientras toman la merienda la maestra de sección desea amenizar el momento con
música de fondo, en esa situación es perfectamente aceptable.
Otros parámetros para trabajar con esta obra:
Motivo melódico-rítmico:
En esta obra, existe un motivo melódico-rítmico generador, que es muy interesante trabajar en clase.
Otro día, llevo la misma obra pero primero les cuento que esta vez la traje para trabajar otro tema. Les
hago escuchar el comienzo nada más y, a continuación, lo palmeo. Les pido que hagan lo mismo
después de mí. Buscamos otros sonidos corporales para reproducirlo, agregando elementos que
tengamos cerca piso, pared, armario). Seguimos palmeándolo, tarareándolo, interpretándolo con
instrumentos que repartí a un grupo de alumnos que luego se los acercarán a otro grupo y luego a otro,
hasta que todos hayan tocado. El último paso es llegar a ponerle palabras a ese motivo, por ejemplo: -
“Hola, ¿qué tal?”. Le cambiamos el timbre de voz, la entonación: habla un fantasma enojado, ahora uno
contento, ahora una hormiguita, etc. Si alcanza el tiempo, sobre todo con sala de 5 años, no lo
recomiendo con las inferiores, llevar tres cartulinas de tres por tres centímetros y una de nueve
centímetros, y mostrarles que también esos “golpecitos” se pueden escribir, en este caso, apoyando las
cartulinas en el suelo:
Podrán notar que las tres cartulinas más chicas “entran” en la grande si las ubican encima. No se les
puede hablar de equivalencias obviamente, pero sí se los puede dejar pensando. Yo los hago seguir, uno
por uno, con un dedo esta secuencia de cartulinas y que la tarareen con la voz al mismo tiempo.
También el docente las puede dibujar en el pizarrón y que pasen de a uno a leerlas. Puede que hasta sea

36
más cómodo, pero yo los veo más interesados cuando les pido que se acerquen dejando un hueco en el
centro y les pongo las cartulinas en el suelo.
Ese día fue maravilloso escuchar como uno de los alumnos de sala de 5 años se iba para su casa
tarareando ese motivo. E igual de maravilloso es aún cuando me preguntan – “¿Cuándo vamos a hacer
fantasmas de nuevo?”–. Para entonces les llevaré la obra anterior y una o dos nuevas.
Lo de las tarjetas tal vez convenga hacerlo primero con alguna canción como “La vaca lechera”, que
tiene dos golpes para hacer con palmas u otras partes del cuerpo y sacar así dos tarjetas para mostrarles
que esos golpes se pueden escribir (en este caso sólo se estarían representando motivos rítmicos). Algún
día sabrán, espero, que en realidad, toda la canción se puede escribir, pero por ahora basta con eso. Con
sala de 5 años no hace falta comenzar desde allí, aunque si se hace, es bueno recordarles que los golpes
de la canción no “suben ni bajan” (no se cantan) y que los de la obra de Beethoven sí, que los tres
primeros están en el mismo escalón y el largo baja. Yo les cuento que la música puede subir y bajar,
justamente como por una escalera. Para cuando están llegando a fin de año, los alumnos de sala de 5
años pueden reconocer perfectamente si dos sonidos suben o bajan a la distancia interválica que sea. Por
supuesto que todo eso requiere mucho trabajo, pero no es para nada tortuoso ya que se puede hacer en
pequeñas dosis, como con Beethoven: –“Los tres primeros sonidos están en el mismo escalón, pero el
último… ¿sube, baja o se queda en el mismo lugar?”–, siempre es conveniente hacerles cantar los
ejemplos, que los pasen por su propio cuerpo (brazos que suben o bajan, quironimia del docente) e
intelecto. Se pueden entonces, acomodar las tarjetas donde las tres primeras estén a la misma altura y la
larga un poco más abajo
Dinámica:
Esta obra, también, después de haber “hecho fantasmas”, la utilizo para trabajar dinámica FUERTE–
SUAVE, ya que existen muchas secciones de piano súbito y de forte súbito. Cuando es fuerte entonces
caminan o bailan estirados, y cuando es suave agachaditos y sin hacer ruido.
Les inventé un juego con tarjetas, que dejo sobre la mesa boca abajo donde figuran dinámicas y tempi:
L, R (lento, rápido, respectivamente); F, S (fuerte, suave, respectivamente) y tarjetas donde están
combinados ambos: F– L; S– R; etc. Se arman cuatro o cinco grupos, un alumno de uno de ellos se
levanta, va a la mesa y saca una tarjeta, según lo que diga tendrá que hacer que su grupo o:
Cante, o
Toque, o
Baile,
(actividades que figurarán en otras tarjetas que el docente tendrá en su poder y que irá seleccionando
también al azar) de acuerdo a la dinámica y tempo indicados en la tarjeta que le tocó en suerte. Lo más
difícil siempre les resultará tocar suave y rápido, ya que ellos asocian, como ya sabemos, la suavidad
con algo lento, dulce y les cuesta comprender que también pueden tocar rápido pero suave; además, es
una cuestión de control motriz: las manos todavía no pueden coordinar un toque rápido sin endurecerse.
Ni siquiera nosotros, si no somos percusionistas, podremos sostener un toque rápido con baquetas sin
tener problemas (ya que hay toda una técnica que desconocemos y nunca ejercitamos).

37
En este caso, la actividad de producción deberá ser breve y de poca exigencia, ya que es el eje
conceptual el que engloba este contenido.
Glosario par la guía nº 4:
Gesto corporal: tensión muscular necesaria para generar un movimiento.
Gesto musical: tensiones y reposos que se van produciendo en el transcurso de la música y que derivan
de muchos factores: gestos del instrumentista, sistema musical utilizado, fuentes sonoras y medios44
y
modos45
en que son interpretados, ubicación en el discurso musical de todas esas tensiones y reposos,
etc.
Guía Nº 4:
Parámetro: gesto musical (traducido a gesto corporal). Solo sala de 5 años.
Incluí esta guía dentro del capítulo de las actividades de mayor trabajo corporal, porque se trata del
gesto musical convertido nuevamente en gesto corporal.
Actualmente se está teorizando mucho acerca del gesto musical, el mismo Delalande dice que:
… “hay toda una semiología del gesto musical por construir.”46
La semiología musical, la semiología gestual, son disciplinas que se están abriendo camino desde la
semiología lingüística. Lo que se intenta hacer es devolverle a este arte considerado durante más de un
siglo como “abstracto”, algo de corporeidad.
Swanwick también hace alguna mención al respecto de este tema:
… “un gesto musical es una abstracción de gestos físicos.”47
Es decir que, según este autor, un sonido musical sería la “señal” que nos dice que existe algo más
concreto visiblemente, que es el gesto que lo produjo.
Como expliqué en el glosario para esta guía, el gesto musical puede derivar de varios factores. En el
caso del sistema tonal podemos hablar de tensiones y reposos desde las armonías utilizadas. En el caso
44
Con qué elementos se excita una fuente sonora.
45
De qué maneras: raspando, frotando, percutiendo, etc.
46
Delalande,F., “La música es un juego de niños”, Editorial Ricordi, Bs. As., Argentina, 1995, p 34.
47
Swanwick,Keith, “Música, pensamiento y educación”, traducción Manuel Alasagasti, Editorial Morata S.A., Madrid,
España, 1991,p 96.

38
de un Mozart podemos hablar de tónicas y dominantes y todos los demás grados que giran en torno de
esas dos funciones principales.
Se trataría, entonces de un juego entre tensiones y reposos musicales, que se trasladarán al sistema
muscular y nervioso desde los ejecutantes a la música y, al quedar la obra impregnada de su huella, de la
música a los auditores. Ese juego entre tensiones y reposos, se da en cada sistema musical de diferentes
maneras.
La obra que se trabajará aquí es “Brezal”48
, preludio Nº 5 de los “Preludios II” de Debussy, Veamos
como parecen darse estos juegos entre tensiones y reposos.
Existen sutiles diferencias en el planteamiento del contenido, ya que no se trata de trabajar el tempo, o
carácter musical como en las actividades anteriores, sino del un concepto más relacionado al aspecto
físico aún: el movimiento- no movimiento corporal, al cual nos llevará la misma música. También se
podría hablar de sonido-silencio, pero yo preferiría llamarlos, en lugar de silencios, “pausas llenas”49
, o
“silencios llenos”, “de preparación”, “de reposo”, “climáticos”, “finales”, “de separación”, incluso,
“de tensión”. No sólo los sonidos pueden lograr estos estados, a veces hay mucha mayor información en
los silencios que anticipan o separan una frase, sección o movimiento, que en los sonidos que nos
llevaron a él.
En un Debussy, como es el caso de esta obra, la tensión y el reposo se dará más por la fluctuación entre
movimiento musical y estatismo musical, del tempo musical, del carácter entre frases y semifrases, de
cadencias inconclusas, de crescendos y diminuendos dinámicos, melódicos,etc.
Un aspecto que va más allá de la obra y concierne al nivel en el que es implementada, es que en esta
actividad se va a poner muy en juego el ajuste puntual. E s por ello que la recomiendo para una sala de
niños de cinco años o niños de cuatro años que hayan trabajado muy a conciencia.
Lo primero que propongo es que la escuchen acostados en el suelo y que se imaginen que son árboles
mecidos por el viento, a veces más fuerte, coincidiendo con la amplificación del registro; otras veces,
movimientos entrecortados debido a los silencios y por las fragmentaciones de los motivos, las doble
enunciaciones (llamadas así por la ausencia de la tercera enunciación clásica, retirada por Debussy, que
deja sin función conclusiva a la frase temática).
Luego, de pie y diseminados por toda la sala, con mitades de bolsitas de polietileno cortadas en tiritas
una en cada mano les digo que sean ellos los árboles, sus brazos las ramas y las bolsas las hojas, que
tendrán que moverse cuando se “mueva” la música. Se puede hacer un juego y el que se mueva más de
tres veces sin la música se convierte en piedra por un rato y no se puede mover, porque si les hago
prendas, quieren perder a propósito y ese no es el fin de la actividad.
Se trata de un “juego” entre sonido–silencio= movimiento–quietud, donde el silencio no es descanso
sino preparación para lo que vendrá, sonido50
.
48
El Brezo es un arbusto quede hojas espigadas, de flores rojas y blancas, cuyas raíces se utilizan generalmente para hacer
carbón de fragua, pipas de gran calidad, etc.
49
Concepto utilizado por el maestro Antonio Russo, director de coro y orquesta, jefe de Catedra del IUNA en la carrera de
Dirección Coral.
50
Ya que la actvidad involucra un hecho concreto: el viento, se puede comenzar la clase con una sonorización del mismo,
con sonidos vocales; con tubos de PVC imitando sikus, pero con mucho “soplo”, acá no se trata de encontrar la nota sino de
reproducir el viento;alguna grabación con el sonido del viento (se pueden realizar sonidos interesantes con el programa Cool
Edit Pro, para que duren varios minutos los sonidos y no haya que estar rebobinando el cassette o buscando el track porque

39
Glosario para guía nº 5:
Modos de acción o ejecución de los materiales sonoros: forma en que son usados los medios de
producción sonora (palillos, baquetas) en un instrumento musical o material sonoro. Los más conocidos
son: percusión, frotación, entrechoque, raspado, sacudido, punteado.
Escucha reducida: modo de escuchar los sonidos descubierto por Pierre Schaeffer.51
“Es la que toma al sonido como un objeto de observación en sí mismo. No nos interesamos ni por la
causa”… que lo produce o de dónde proviene… “ni por el sentido. Al escuchar en forma reducida nos
interesan las cualidades intrínsecas del sonido. Es, por supuesto, una escucha artificial.”52
Tipo-morfología schaefferiana: clasificación de los sonidos según Pierre Schaeffer, en base a criterios
acordados previamente derivados de sus investigaciones. De este modo, serán agrupados por “tipos de
sonidos”. Surgen así los criterios tipológicos y los criterios morfológicos. Dentro de los primeros se
incluyen los “criterios de masa y factura”53
.
“La factura es la percepción cualitativa del mantenimiento.”
Es decir que la factura, término inventado por Pierre Schaeffer en sus investigaciones con el sonido,
sería el modo en que un sonido dura en el tiempo. A este modo lo llama mantenimiento.
“…el Mantenimiento es el proceso energético que se mantiene o nó en la duración.”54
Los sonidos pueden carecer de mantenimiento: percusiones; ser mantenidos de modo continuo; ser
mantenidos de modo iterativo (repetición rápida de sonidos breves55
). Con respecto a la percepción
auditiva del mantenimiento, encontramos las “impulsiones” (sonidos breves, ataque con resonancia; no
poseen mantenimiento). Los “sonidos mantenidos y resonancias formadas” (se percibe el ataque, cuerpo
y extinción) y las “iteraciones” (ya explicadas)56
.
“La masa representa la generalización del concepto de Altura.” 57
sólo dura cuatro segundos. Unos dos minutos de sonido de viento, le otorgan un clima especial a la clase, lo mismo que si son
de agua, lluvia, animales.
51
Schaeffer,Pierre, “Tratado de los objetos musicales”, versión reducida al español, Editorial Alianza, Madrid,
España, 1998.
52
Para mayor información consultar Eiriz,Claudio, “En busca de lo audible”, ficha de cátedra, curso Cepa, Bs. As.,
Argentina, julio 2006.
53
Ibid.
54
Eiriz,Claudio, “En busca de lo audible”, ficha de cátedra, curso Cepa, Bs. As., Argentina, julio 2006.
55
A veces se utiliza el término “sonidos rugosos” si no se está trabajando en profundidad este modo de mantener un sonido.
Yo, cuando los introduzco en el tema, no les doy el nombre de dicho modo sino una definición “muchos ruiditos que parecen
ser uno sólo”, como es el caso del raspador, güiro.
56
57
Ibid.

40
La masa de un sonido puede ser: “Tónica” (altura precisa; se la puede cantar); “compleja” (no poseen
altura precisa pero se los puede ubicar en una zona del registro; tienen componentes de ruido);
“variada” (el sonido “glissa”, se desliza).
La morfología schaefferiana se ocupa de “describir los objetos sonoros en su contextura interna”.58
Improvisación musical: composición musical a tiempo real entre dos o más músicos. Puede haber
pautas o consignas de organización previas acordadas entre los músicos intervinientes. Existen reglas
implícitas en este tipo de producción musical que los intérpretes conocen de antemano. Cada género
musical que se utiliza para improvisar debe seguir importantes cánones de producción.
Guía Nº 5:
Parámetro: improvisación con música grabada. Sólo sala de cinco años.
En esta guía también se trabaja con el gesto musical. Se agregan más elementos, como, por ejemplo,
los modos de accionar los materiales sonoros.
1-Saberes previos:
Como saberes previos, los alumnos, deberán haber trabajado con materiales sonoros diversos,
explorado diversas formas de producir sonidos con ellos, seleccionar los más adecuados para la
actividad que se esté realizando. Además, es conveniente que hayan inventado –con ayuda del docente-,
grafías analógicas de los sonidos producidos, para ayudarlos a diferenciarlos y reconocerlos mejor.
Deben haber trabajado la audición sonora desde la escucha reducida schaefferiana, por lo menos una
vez, ya que es la que se aplicará en esta actividad. Conviene que ya hayan escuchado alguna obra
electroacústica, por ejemplo “para hacer fantasmas”. No hace falta que mencione que ya deben saber
trabajar en subgrupos.
2-Desarrollo de la actividad:
Para esta actividad, se necesitan dos o tres botellas de plástico grandes, con canaletas en su parte
exterior (esto les dará mayores posibilidades sonoras. Los niños deben estar sentados en ronda. La
consigna será –“Vamos a ir pasándonos la botella de un compañero a otro y, cada uno, deberá hacer un
sonido con ella, como quiera, pero sin repetir ninguno de los que se hayan escuchado anteriormente.”-
El primer aspecto a trabajar es la exploración de los sonidos que pueden producirse con un solo
elemento. Además, deberán tener que mantenerse atentos para no repetirlos, es decir que, la memoria a
corto plazo, también cumple un papel importante en esta actividad. La memorización de algunos de los
sonidos que se vayan produciendo es necesaria para continuar con la actividad que los llevará hacia el
contenido que se desea presentar ese día. Es decir que, ninguno de los pasos expuestos hasta el momento
58

41
es el saber que se intenta acercar a los alumnos. Algunos son recursos o contenidos de repaso que ahora
forman parte de la secuencia didáctica de este nuevo contenido.
Cada sonido deberá ser comentado brevemente: cómo fue producido, si lo que se escuchaba se
correspondía con el modo de acción aplicado (por ejemplo, si se desliza la botella por el suelo, ¿se
escucha un deslizamiento?).
Una vez que se exploró este material sonoro –pueden hacerse dos o tres rondas-, se retira la botella y se
comenta a los alumnos que ahora vamos a escuchar un fragmento de una obra musical realizada con
“ruiditos”. Esta explicación es errónea, ya que la música que van a escuchar es contemporánea y
definirla de este modo es incorrecto, pero se debe partir de lo que su entorno social conoce y, en este
caso, este género musical es definido, por los legos en la materia, de este modo. Queda en nosotros
ampliar el criterio de escucha de nuestros alumnos y, es por este motivo que decidí incluir una actividad
en la que se trabaje con música contemporánea, en este caso, electroacústica.
La obra se llama “Gignomai”, del compositor Claudio Eiriz.
Para escucharla como corresponde, deberá aplicarse la “escucha reducida”. Yo les digo, a mis alumnos,
que apliquen los mismos criterios que utilizamos con la audición de los sonidos producidos con la
botella: ¿hay sonidos que suben, sonidos que bajan?, ¿sonidos agudos, sonidos graves?, ¿sonidos largos,
cortos, lisos, iterados, que parece que se caen?
Debemos recordarles que, al ser ésta la primera audición, las respuestas a esas preguntas deberán
“guardarlas en secreto”. Sabemos que este recurso les permitirá no interrumpir la audición. Una vez
escuchado un fragmento, entonces sí se les puede indicar que digan, en voz, si pudieron encontrar
sonidos como los que produjeron. Por supuesto que el timbre de los sonidos de la grabación no va a ser
el de una botella, eso debe ser aclarado. En la grabación se usaron muchos materiales sonoros, lo
importante es que puedan encontrar los tipos de sonidos mencionados.
Una vez que este paso ha sido completado, el docente procederá a mostrarles cómo, mientras transcurre
la grabación, se le puede ir contestando con sonidos producidos con la botella. Estos no tienen que ser
iguales a los escuchados, pueden ser análogos –es decir conservar una o dos propiedades en común-,
opuestos, similares, invertidos, retrogradados, y todo tipo de sonidos y operaciones con los mismos que
puedan surgir. Estas serían algunas de las reglas más sencillas que presenta la improvisación con música
contemporánea: las relaciones y operaciones tímbricas entre los sonidos.
Ya no se trata de una sobre-orquestación. Lo que se va a trabajar ese día es una “improvisación con
música grabada”. Hay ensambles de música electroacústica que utilizan sonidos grabados para realizar
sus improvisaciones, es decir que, un sonido emitido desde una computadora le genera a los músicos
diferentes ideas de responder a él. Tal es el caso del “Ensamble Gest(u)alt”, grupo que se inició como
una unidad de investigaciones musicales en la Universidad de Morón de la provincia de Buenos Aires y
que ahora continúa su producción en forma independiente.
Un primer intento de este tipo de improvisación puede realizarse dividiendo a la clase en tres
subgrupos. A cada grupo le corresponderá una consigna:
-1: Encontrar, en la grabación, todos los sonidos que parecen ascender.
-2: Encontrar, en la grabación, todos los sonidos que parezcan caerse.
-3: Encontrar, en la grabación, los sonidos más cortos.

42
Las primeras dos propuestas se acercan más a lo que sería la morfología schaefferiana: sonidos de masa
tónica, compleja o glisandos. La última tiene que ver con la tipología schaefferiana: sonidos carentes de
mantenimiento.
Una vez encontrados algunos ejemplos, se le repartirán, a cada grupo, dos botellas. Los demás
miembros tendrán la función de escuchar. Luego será su turno de producir. Ya sabemos que no es
conveniente entregarle un elemento sonoro a cada uno. En este caso, conviene que no se entregue sólo
una botella, ya que el alumno, al quedar sólo, puede inhibirse.
Es conveniente que comience sólo un grupo y luego se sumen los otros dos. Por consiguiente y, para
que no haya distracciones, sugiero repartir las botellas sólo a este primer grupo. Luego al siguiente y, al
final, el último. La selección del turno de cada grupo estará en función de la dificultad de la
intervención que deban hacer.
Se inicia la música y, los miembros de los grupos que tienen las botellas, deberán tocar cuando
aparezcan los sonidos que su grupo debió encontrar. Por supuesto que el docente, tendrá que intervenir,
dando entradas y cierres, ya que es una actividad nueva y con mucha información a tener en cuenta:
escuchar, saber esperar para tocar, saber dónde tocar y dónde parar, lograr manipular el material sonoro
para producir un sonido que represente una respuesta a lo escuchado.
Para guiarlos, el docente debería utilizar una botella y no sólo sus gestos, por lo menos la primera vez.
Los intérpretes de cada grupo se irán alternando. Las improvisaciones se irán comentando brevemente,
ya que en todas vamos a encontrar elementos interesantes para resaltar.
Como final, pueden pararse y tratar de producir con el cuerpo movimientos sugeridos por la música.
Glosario para guía nº 6:
Ver glosario de guía nº 2.
Guía Nº6 :
Parámetro: Orquestación.
Decidí incluír esta guía también dentro del Capítulo 5, ya que, si bien no hay mucho movimiento
corporal, primero se la trabaja desde el tempo, luego desde la orquestación que derivará en una sobre-
orquestación. La sobre-orquestación ya se explicó y trabajó en la Guía Nº 2. Es por eso que prefiero
considerarla como un trabajo desde el hacer, que es lo que se practica en este Capítulo, más allá de que
la audición y la conceptualización sean recursos para la misma.
1–Sobre la obra “Ojos azules”:

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