Elementos de la investigación social universitaria

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JULIO – DICIEMBRE 2016
ISSN: 1690-7647
RCSE
Revista Ciencias Sociales y Educativas
Vol. VI, Nro. 3
ISSN: 1690-7647
Depósito legal: pp200302FA1634
Indizada en REVENCYT bajo el nro. RVR043
Registro FONACIT bajo el nro. 2008000002
Indexada en LATINDEX bajo el folio nro. 14837
Código RNRC (ONCTI) 2RCSE247
rcseunefm@gmail.com
rcse@correo.unefm.edu.ve
Diseño General: Dra. Ángela Inciarte
Centro de Investigaciones Sociales y Educativas
cise@correo.unefm.edu.ve
Disponible en la Web: http://rcseunefm.wordpress.com

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DEL ÁREA DE INVESTIGACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES Y EDUCATIVAS
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
Rubén Perozo
Rector
Miguel Perozo
Vicerrector Académico
Mayuli Brett
Vicerrectora Administrativa
Henri Piña
Decano del Área de Investigación
Ángela Inciarte
Jefa Centro de Investigaciones Sociales y Educativas

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ISSN: 1690-7647
ISSN: 1690-7647
Depósito legal: pp200302FA1634
Dra. Ángela Inciarte
Directora - Editora
COMITÉ EDITORIAL
MSc. Yaneida Franco
MSc. Aurimar Rosendo
MSc. Maika Bravo
Lcda. Ana Morales
Dra. María Duno
Dr. Linoel Leal
MSc. Miriam Colina
RESÚMENES Y ABSTRACT
Lcdo. Misael Castejón
MSc. Magdalena Arévalo
Edición, montaje y diagramación:
Diseño gráfico:
Lcda. Adriana Lanni

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La Revista Arbitrada e Indizada Ciencias Sociales y Educativas (RCSE), del Centro de Investigaciones
Sociales y Educativas (CISE) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), es una
publicación semestral y tiene como objetivo principal la difusión de la producción científica y humanística,
generada por docentes e investigadores en las áreas del conocimiento social, educativo, humanidades,
letras y artes.
COMITÉ DE ÁRBITROS
Dra. Adriana Díaz (UNESR)
Dra. Beatriz Sierraalta (UNEFM)
Esp. Carlos Hernández (UNEFM)
Dra. Carmen Álvarez (UNESR)
Lcda. Carmen Villanueva (UNEFM)
Lcda. Egla Charmell (UNEFM)
Dr. Henri Piña (UNEFM)
Dr. Jairo Villasmil (UNEFM)
Lcdo. José Ladera (UNEFM)
MSc. Leonard Sánchez (UNEFM)
Dra. Ma. Eugenia García (UNEFM)
Dra. Mahly Martínez (UNEFM)
MSc. Maika Bravo (UNEFM)
Dra. Maydalí Villasmil (UNEFM)
MSc. Milaisle Torres (UNEFM)
MSc. Mildred Piña (UNEFM)
MSc. Nereyda Ferrer (UNEFM)
MSc. Sandra Quintero (UNEFM)
Dra. Tibisay Lamus (UNEFM)
Dra. Triana Lares (UNEFM)
MSc. Onás Yoris (UNEFM)
MSc. Oriana Rincón (LUZ)
MSc. Víctor Martínez (UNEFM)
Dra. Yaritza Ferreira (UNEFM)
Dra. Yosselys González (UNEFM)

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ISSN: 1690-7647
CONTENIDO
Editorial…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8
Aldana, Julio y Colina, Félix: ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA INVESTIGACIÓN
SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS DEL SECTOR UNIVERSITARIO VENEZOLANO……………………………………………………….……..9-18
Curiel, José Ángel: EL CONSEJO ACADÉMICO BOLIVARIANO LOCAL, UNA INSTANCIA ACADÉMICA – ADMINISTRATIVA COMO
VÍA PARA LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER……………………………………………………………………………………………………………………………..…19-30
García, Mercedes y Jiménez, Xochitl: EL EMPRENDIMIENTO COMO INSTITUCIÓN, UN ABORDAJE DESDE LA DIMENSIÓN LEGAL
VENEZOLANA……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..31-41
Ianni, Carol y Colina, Félix: APRENDIENDO A SER DOCENTE ORIENTADOR ENTRE LOS ESCENARIOS SOCIOEDUCATIVOS Y LOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE: ALTERNANCIA COMO ENFOQUE PEDAGÓGICO TRANSFORMADOR. UNA EXPERIENCIA
INVESTIGATIVA DESDE LA UNEFM”……………………..…….…………………………………………………………………………………………………..……………….42-48
Inciarte, Ángela y Duno, María: CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE…………………..49-54
Laguna, Yoneida: CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO ANTE LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN
CURRICULAR………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………55-63
Leal, Linoel: SOBRE EL ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO VIVENCIALISTA-EXPERIENCIALISTA. UNA VISIÓN DESDE EL PROGRAMA
EN TEORÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE JOSÉ PADRÓN………………………………………………………………………………………………………………….64-72
Lugo, Saray: SUPERESTRUCTURA DE TEXTOS DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS A PARTIR DE MEMORIAS EPISÓDICAS POR
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS……………………………………………………………………………………………………………………………………………..………..73-80
Marrufo, Elimar y Mavares, María Luisa: MODELOS PEDAGÓGICOS APLICADOS POR EL DOCENTE ESPECIALISTA EN EL
PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE LA UNEFM…………………………………………………………………………………………………………………………………..81-92
Mavares, María Luisa y Marrufo, Elimar: PROCESOS AUTOPOIÉTICOS EXPERIMENTADOS POR LOS DOCENTES DEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS- UNEFM EN SU ACCIÓN PLANIFICADORA DE LA ENSEÑANZA…………………93-106
Meléndez, Gloria; Ventura, Josanny; Pérez, Marcelys y Chirinos, Wladimir: MICROTALLER ACTIVIDADES NUMÉRICAS DE
AGILIDAD MENTAL CON ARDORA: DISEÑO, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN ………………………..…………………………………………………....107-115
Querales, Lenis: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA USANDO TABLETAS ELECTRÓNICAS …………………………………………………………..116-123
Ramos, Anthony y Vargas, Norelvis: ESTRATEGIAS DIDACTICAS BASADAS EN EL USO DEL TANGRAM COMO HERRAMIENTA
PARA LA ENSEÑANZA DE GEOMETRIA PLANA………………………………………………………………………………………………………………………..…124-136
Romero, Sandra: LA MADUREZ VOCACIONAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER SEMESTRE DE MEDICINA DE LA MODALIDAD ADI DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“FRANCISCO DE MIRANDA”…………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………….137-153

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Santiago, José Armando: LA FORMACIÓN EDUCATIVA TRANSMISIVA DE CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS EN LA GEOGRAFÍA
ESCOLAR HACIA LA ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO…………………………………………………………………………..….154-164
Túa, José: LA INFOÉTICA: UN ESPACIO PARA LA GESTIÓN INVESTIGATIVA EN RED…………………………………….………………………..165-172
Villasmil, Daliher y Villasmil, Maydalí: POLITICAS EDUCATIVAS EN LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA 173-
179
Villasmil, Maydalí y Villasmil, Daliher: LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL
TRABAJO COOPERATIVO…………….180-186
Índice acumulado de autores…………………………………..…………………………………………..…………………………………………..187

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ISSN: 1690-7647
EDITORIAL
La generación de conocimiento mediante un trabajo de investigación se debe concebir como un proceso
donde confluyen el aprendizaje, la innovación y el cambio, lo que implica, de acuerdo a lo expresado por
Drucker (1994), que el conocimiento ha pasado de una situación referida al desarrollo intelectual de la
persona a otra como factor de producción, tomando como base su utilidad. Aplicar conocimiento a lo que
se sabe es productividad, pero hacerlo en tareas nuevas o diferentes, es innovación.
Es importante entonces que la investigación académica esté orientada a satisfacer las demandas y
necesidades del contexto donde se desarrolla, entendiendo la importancia del conocimiento para mejorar
el sistema socioproductivo a través de la generación de ideas e innovaciones para la sociedad.
Por tanto, el proceso de difusión y divulgación de los procesos investigativos mediante su publicación en
revistas electrónicas permite, además de compartir el conocimiento generado, dar conocer a la sociedad
los aportes y resultados de los trabajos realizados.
Las ventajas en el acceso a la información y capacidad de conectividad que tenemos año a tras año exigen
adecuar el proceso de divulgación de manera que el alcance sea cada vez mayor y se puedan establecer
alianzas de colaboración entre grupos de investigación de cualquier parte del mundo.
Todo investigador debe publicar, en atención al contenido y resultados, a la reputación como autor y en
base a la institución que representa. Un investigador debe cumplir con criterios de: pertinencia relacionado
a la conexión con el tema tratado, con la praxis social, con las demandas, con las instituciones, así como a
dar solución de problemas y necesidades de la sociedad; originalidad derivado del enfoque que le da cada
investigador al objeto de estudio; rigor científico (revisión, evaluación, reformulación, modificación);
trascendencia que implica la profundidad del tema.
Además, cuando se investiga, se debe ser honesto con la recolección y tratamiento de datos, así como
destacar la importancia del discurso dentro de la investigación, que debe ser adecuado, de altura y con
cultura científica del área de especialidad.
Directora/Editora
RCSE-UNEFM

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ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA
INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS
POLÍTICAS DEL SECTOR UNIVERSITARIO VENEZOLANO
GNOSEOLOGICAL, EPISTEMOLOGICAL AND CONTEXTUAL ELEMENTS OF SOCIAL RESEARCH BASED ON
THE POLICIES OF THE VENEZUELAN UNIVERSITY SECTOR
Aldana, Julio
julioaldanazavala@gmail.com
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
Colina, Félix
felixcolina260@hotmail.com
RESUMEN
El presente artículo científico es producto del segundo propósito de la tesis doctoral titulada: La investigación social y sus competencias en el
docente universitario. Realizada con la finalidad de teorizar sobre las competencias que debe poseer el docente a la hora de desarrollar
investigaciones en ámbitos educativos – comunitarios, bajo enfoques no cuantitativos, constituyéndose en una oportunidad para crecer
epistémica – metodológicamente en la praxis investigativa desde la docencia universitaria en Venezuela. Es así que los elementos
gnoseológicos, epistemológicos, contextuales, de la investigación social en función de las políticas del sector universitario venezolano, son un
preámbulo para comprender el ser, conocer, hacer, sobre investigación desde la vivencia del ejercicio docente en los centros universitarios,
enfocados desde una mirada desde lo cualitativo hacia enfoques emergentes, esto sin menospreciar lo relativo a la investigación cuantitativa
como subsidiaria del análisis de información, si así es recurrente en el trabajo investigativo. El propósito principal del artículo es develar los
elementos gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la investigación social en función de las políticas de docencia, investigación,
extensión, del sector universitario y las funciones propias del quehacer docente en la UNEFM. Para ello se trabajó bajo el enfoque introspectivo
vivencial y el paradigma interpretativo, siendo la técnica de análisis de información, la teoría fundamentada. Se realizó una entrevista semi
estructurada a tres informantes clave, los cuales tienen relación ontológica con el fenómeno de estudio. Los hallazgos develaron los siguientes
elementos: Ser Investigador. Conocer de Investigación. Hacer Investigación. Constituyen ejes medulares del quehacer investigativo en la
UNEFM como proyección a ser articuladas en generar una nueva cultura investigativa.
Palabras clave: Investigación, competencia, docente universitario, cultura investigativa, UNEFM.
RECIBIDO: 27/10/2016
ACEPTADO: 23/11/2016
ABSTRACT
This scientific paper is the product of the second purpose of the doctoral thesis entitled: Social research and university teaching skills. It was
made in order to theorize about the skill requirements for teachers when developing research in educational and community settings, under
non-quantitative approaches, becoming an opportunity to grow epistemic and methodologically in the research praxis from university teaching
in Venezuela. Thus, the gnoseological, epistemological and contextual elements of social research based on the policies of the Venezuelan
university sector are a preamble to understand the being, knowing and doing on research from the experience of teaching practice in
universities, approached from a view from the qualitative to emerging approaches, without underestimating this regard to quantitative research
as a subsidiary of data analysis, whether it is recurrent in the research work. The main purpose of the article is to reveal the gnosiological,
epistemological and contextual elements of social research policies based on teaching, research and extension in the university sector and the
functions of teaching work in UNEFM. For this we worked under the introspective experiential approach and the interpretative paradigm, and
the technique of data analysis was the fundament theory. A semi-structured interview to three key informants was made, which has ontological
relation to the phenomenon of study. The findings revealed the following elements: Being an investigator, knowing about research and doing
investigation constitute the core axes of research activities in the UNEFM as a projection to be articulated to generate a new research culture.
Keywords: Research, competition, university teaching, research culture, UNEFM.

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ISSN: 1690-7647
INTRODUCCIÓN
En Venezuela, las universidades se enmarcan en
desarrollar tres funciones importantes para contribuir al
progreso integral de la sociedad como son: Docencia,
Investigación, Extensión; tal como se establece en la Ley de
Universidades (1970) y en los Reglamentos Universitarios.
Este marco legal rige el funcionamiento de la praxis
educativa, procesos administrativos, deberes de los actores
(docentes, estudiantes, trabajadores) involucrados en el
ámbito universitario; permitiendo gestionar una vía legal
que unifique el accionar pedagógico desde las partes
(docencia, investigación y extensión) en un todo educativo
articulado e integrado, coadyuvando el saber científico.
El docente no debería ejercer su rol educativo de un
modo aislado, sino, trabajar en cada una de estas funciones
para promover aprendizajes, trascendiendo los espacios
convencionales donde habitualmente dicta clases y hace
investigación (recinto académico). En consecuencia, generar
una visión integradora de los procesos de aprendizaje,
contribuyendo a fomentar repuesta a las demandas socio
educativo de la sociedad del siglo XXI. Esto implica
reconocer que las universidades deben realizar
transformaciones en sus funciones medulares, en
consonancia a la dinámica de la sociedad, el ser humano
actual y las necesidades sociales, como un factor tríadico de
cambios perennes, conllevando a emerger nuevas praxis
pedagógicas en la formación de un ciudadano cónsono con
su realidad.
Desde esta perspectiva, Romaña y Begoña (2003:4),
enfatizan “hoy la universidad es una institución de la
sociedad…, y, supone un intento de ajustarse de forma
pragmática y utilitaria a la realidad social y los
requerimientos del mercado laboral”. Esta visión genera un
giro en el modo de actuar del docente, en los espacios de
aprendizaje, en las múltiples dialógicas interactivas en la
construcción, socialización, del saber, transcendiendo
radicalmente el quehacer educativo; la postura de solo
impartir clases en el aula de modo magistral.
Abordar nuevos escenarios donde la investigación –
extensión, formen parte vital de la praxis docente
universitaria, abordando así, espacios comunitarios para
acompañarlas en su crecimiento, sin embargo, que sucede
¿cuándo las universidades no abordan procesos de
transformación socio educativo comunitario óptimo desde
su praxis investigativa? Esta interrogante emerge producto
de la labor educativa como docente en la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) con
sede en Santa Ana de Coro, municipio Miranda del Estado
Falcón, situación que ha conllevado a cumplir con el rol de
docencia, investigación y extensión como ejercicio
profesoral.
Tales reflexiones se realizan sobre el modo de hacer
investigación desde el ámbito educativo universitario, acto
que debe ser ejecutado en paralelo con la responsabilidad
de ser docente y extensionista. Esta introspección se hace
con la intención de gestionar alternativas epistémicas en pro
de sobrepasar estilos, pensamientos, prácticas investigativas,
distantes de la fusión de la triada Docencia, Investigación,
Extensión, y los múltiples contextos reales en donde habita
el Hombre como ser biopsicosocial-espiritual-ecológico.
Esto abre la posibilidad de replantear el ejercicio del
docente universitario hacia una visión transformadora desde
la praxis investigativa, en consonancia con Martínez
(2009:24), quien expresa “cada disciplina deberá hacer una
revisión, una reformulación o una redefinición de sus
propias estructuras lógicas individuales que fueron
establecidas aislada e independientemente del sistema total
con que interactúan”. Es menester, redescubrir en los inicios
del siglo XXI las competencias en investigación social en el
docente universitario, para lograr construir conocimiento,
cambios sociales, a partir de los trabajos investigativos que
se realicen desde la universidad para la sociedad.
Desde las universidades se hace necesario propiciar una
cultura investigativa en concordancia con las exigencias del
mundo contemporáneo en función a las necesidades de
cada contexto socio comunitario, a fin de brindar un apoyo
significativo al progreso integral de la sociedad. Urge
cuestionar las costumbres investigativas con las cuales se
trabajan en las universidades venezolanas, esto con el fin de
redescubrir la esencia de la investigación, contribuyendo
favorablemente por medio del conocimiento a la gestación
de una mejor sociedad.
Esta inquietud del investigador tiene su génesis
ontológica desde el momento de ingresar a la UNEFM bajo
la categoría de docente instructor y estar realizando el
Programa de Desarrollo Integral del Personal Académico
(PRODINPA) el cual tiene como finalidad, de acuerdo a su
artículo 2. “desarrollar un proceso de inducción que le
permita al Instructor que se inicia, su integración a la
comunidad universitaria y al entorno geográfico donde se
desempeñará como ciudadano y profesional”. El mismo
artículo enfatiza a la letra “cultivar hábitos de investigación
científica en el desarrollo de la carrera académica y la
transferencia de sus resultados y experiencias al área de
conocimientos en que se desempeña”.

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Al abordar este proceso investigativo desde las
comunidades, como docente instructor y perteneciente al
programa de formación PRODINPA de la UNEFM, originó
en el investigador unas series de confrontaciones cognitivas
entre el deber ser y el hacer de la investigación, pues en el
accionar investigativo se seguía el paradigma sociocrítico,
pero en su estructura medular se abordaba desde el
paradigma positivista, enfocado en esquemas
procedimentales, con mayor énfasis en la metodología
cuantitativa, realizándose una pseudo investigación acción
participativa, en detrimento de las bases ideológica,
accionaria y epistémica de la misma. Bajo esta experiencia
de formación, como investigador se suscitó en las
estructuras mentales, el cuestionamiento perenne sobre la
esencia de la investigación social y la manera cómo se
fomentan las competencias para realizar investigación social
desde la referencia del docente en el contexto universitario,
tributando en originar una nueva cosmovisión del abordaje
de la investigación social.
En ese orden de ideas, esta experiencia en
correspondencia con el rol de ser tutor - jurado de trabajos
investigativos, ha motivado a conocer sobre las
metodologías cualitativas, iniciando progresivamente un
giro hacia este estilo investigativo, sumando conocimientos,
praxis, que han permitido, trabajar la investigación desde
nuevas perspectivas. Sin embargo, aun como investigador,
se asume el desconocimiento de aspectos inherentes a la
metodología cualitativa, a los paradigmas interpretativo,
sociocrítico, emergente, holístico, complejo, entre otros,
generando así, una inquietud sobre ¿Cuáles son las
competencias que debe poseer un docente universitario
para realizar investigación social? En este sentido, en el
presente artículo científico, se develan los elementos
gnoseológicos, epistemológicos y contextuales de la
investigación social en función de las políticas de docencia,
investigación, extensión, del sector universitario y las
funciones propias del quehacer docente en la UNEFM, con
la intención de vislumbrar un horizonte investigativo a partir
de la interacción ontoepistémica metodológica entre el
investigador y el fenómeno de estudio en aras de
redescubrir las competencias investigativas del docente
universitario. Partiendo de lo expuesto, se formulan las
siguientes interrogantes de investigación:
 ¿Cuáles son los elementos gnoseológicos de la
investigación social en relación a las funciones
propias del quehacer docente en la UNEFM?
 ¿Qué elementos epistemológicos en relación a las
funciones propias del quehacer docente en la
UNEFM deben ser conocidos para realizar
investigación social?
 ¿Cuáles son los elementos contextuales de la
propias del quehacer docente en la UNEFM?
PROPÓSITO PRINCIPAL
Develar los elementos gnoseológicos, epistemológicos y
contextuales de la investigación social en función de las
políticas de docencia, investigación, extensión, del sector
universitario y las funciones propias del quehacer docente
en la UNEFM
PROPÓSITOS SECUNDARIOS
 Interpretar los elementos gnoseológicos de la
propias del quehacer docente en la UNEFM
 Estudiar los elementos epistemológicos de la
 Describir los elementos contextuales de la
REFERENCIAL TEÓRICO
El docente investigador
En función del dinamismo investigativo del trabajo
educativo de hoy día, es menester del docente universitario
convertirse en un investigador en conjunto con sus
estudiantes para formar equipos de investigadores que
formalicen una nueva cultura de la ciencia social en
beneficio del crecimiento colectivo, esto planteado desde
una arista diversa del quehacer investigativo hasta ahora
formalmente aceptado en las instituciones universitarias
venezolanas. Entonces, se hace necesario realizar un giro
del cómo se enseña en las universidades, Domínguez
Granda (2015: 13) expone que
El paradigma educativo centrado en el aprendizaje
se relaciona claramente con el desarrollo de
capacidades, para la investigación en los estudiantes
y docentes, que se incorporan como estrategias de
enseñanza – aprendizaje en el currículo de estudios
con el propósito de que se desarrollen actividades de

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ISSN: 1690-7647
DOCENCIA
INVESTIGATIVA
Investigación
centrada para el
aprendizaje
Actualización
docente centrada
en la
investigación
como punto de
equilibro entre el
conocer y el
hacer
Trascendencia hacia una
investigación de calidad con
pertinencia en el crecimiento
de la sociedad.
Aprender
haciendo
investigación
Crecimiento
integral de la
sociedad
investigación científica – tecnológica e investigación
académica o productiva…
Partiendo de lo planteado por el autor, el aprendizaje
por competencias se convierte en una alternativa para
generar nuevos modos y prácticas educativas –
pedagógicas, debido que busca desarrollar las habilidades,
capacidades, del estudiante para un conocimiento
adquirido por el aprender haciendo a lo largo de la vida.
Tobón (2009:87), señala que existen; competencias básicas,
genéricas y específicas, las cuales, en el mundo de la
educación, permiten a la persona realizar actividades para
demostrar su conocimiento y el saber hacer sobre un
determinado fenómeno.
En ese sentido, la investigación se constituye en una
herramienta vital para el desarrollo de este tipo de
aprendizaje, el docente y estudiante conforman un equipo
de investigación. Por lo tanto, el docente debe tener las
capacidades pertinentes para lograr ser un investigador
desde el aula de clases hasta ambientes comunitarios,
donde pueda fusionarse la investigación como vehículo
para el crecimiento integral de la sociedad. Es así que desde
lo planteado por Domínguez Granda (2015) se diseñó la
siguiente figura:
Figura 1
Docencia Investigativa
Fuente: Aldana y Colina (2016)
Puede inferirse a partir de lo planteado, que las nuevas
tendencias pedagógicas presuponen una investigación
centrada para el aprendizaje, es decir, la triada de funciones
del docente universitario (docencia, investigación, extensión)
puede darse en un todo sí la investigación es entendida
como la herramienta central de la docencia universitaria,
esto es posible si comprende la relación epistémica sujeto –
sujeto que permite investigar para construir conocimientos
en colectivo y no la visión sujeto – objeto donde solo el
docente es quien posee el conocimiento, transfiriéndolo al
estudiante como si éste fuese un recipiente vacío,
produciéndose una
educación bancaria, mecanicista, reproductiva de
contenidos.
En menester generar procesos proactivos entre los
actores que hacen vida en el ambiente de aprendizaje con
la finalidad de configurar el conocimiento por medio de la
investigación, convirtiéndose en estrategia medular. El
estudiante construye un proyecto a lo largo del período
escolar, el docente le acompaña, guía, apoya hasta construir
en conjunto con el estudiantado, el saber necesario, no solo
relegándose a este espacio, sino, que se va adquiriendo la
aptitud para aprender a lo largo de la vida.
Es decir, el aprendizaje se entiende como un proceso
continuo sin fin, generando más allá del encuentro entre

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docente – estudiante. Es allí, donde la trascendencia hacia
una investigación con calidad en los cambios sociales, en el
progreso de los pueblos, entra en acción, debido que el
estudiante debe comprender que lo aprendido, no es solo
para ser un buen profesional, sino, contribuir en aportar a la
transformación que demanda la sociedad venezolana.
La educación se convierte en un proceso complejo
donde el aprender haciendo investigación, es la fórmula
para concretar el éxito, no hay recetas que indiquen los
pasos jerárquicos a seguir para lograr un determinado
objetivo. Es la praxis educativa – investigativa del día a día
en conjunto con la introspección hermenéutica del propio
investigador quien hace posible que se vaya construyendo
un proceso para el aprendizaje que sale de los moldes
tradicionales, representando un desafío para el docente
universitario.
El trabajo investigativo debe voltear la mirada y actuar
para atender el medio comunitario donde el docente –
estudiante tienen pertinencia directa, esto podrá
concretarse en la medida que la investigación exija salir del
ambiente de aprendizaje tradicional, que el proceso
educativo adopte el modelo de aprendizaje por proyecto,
podrá desarrollarse un proceso espiral de crecimiento de la
sociedad por medio de la investigación social que permea
las necesidades para procurar por medio del conocimiento
y del accionar pragmático encontrar repuestas viables,
concretas, que aporten al crecimiento integral de la
sociedad venezolana.
REFERENTES METODOLÓGICOS
ENFOQUE ONTOEPISTEMOLÓGICO DEL ESTUDIO
Las investigaciones al asumir una posición metodológica,
deben estar guiadas por un estilo de pensamiento que
conlleve a fundamentar el enfoque ontoepistemológico que
circunscribe el proceso investigativo a desarrollar. Partiendo
de la relación ontológica del investigador con el objeto de
estudio (investigación social), el enfoque epistemológico
abordado en la investigación, se encuentra inmerso en lo
introspectivo – vivencial, a partir del cual, Padrón (1998: 14),
expone que el estilo de pensamiento vivencial es entendido
como:
La convicción de que la vía más apropiada
para acceder al conocimiento es una especie
de simbiosis entre el sujeto investigador y su
objeto de estudio, una especie de
identificación sujeto-objeto, tal que el objeto
pase a ser una experiencia vivida, sentida y
compartida por el investigador (de ahí el
calificativo de Vivencial).
Esto implica que el rol de docente universitario ejercido
en la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), ha permitido tener una experiencia
investigativa totalmente vivencial con el objeto de estudio,
creándose preocupación, perspectivas, esperanzas, en
contribuir en la mejora de este como proceso dentro de la
praxis docente, siendo que la investigación constituye un eje
fundamental para el desarrollo del conocimiento y del
progreso de la sociedad. Esta opción por reflexionar y
cuestionar el modo de hacer investigación, contrapone
posición frente a los esquemas de poder investigativos que
se ha proyectado en predominio de la ciencia en las
universidades venezolanas,
En este sentido, Guardián Fernández (2007:65), conciben
lo interpretativo como una concepción arraigada en las
estructuras mentales de cada ser humano, determinado por
su percepción y forma de ver la realidad del mundo, por lo
que “todas las personas tenemos un paradigma para
relacionarnos con y en el mundo, para ‘leer e interpretar’ el
mundo, es decir, un esquema de categorías o referencias
que nos permite organizar nuestra percepciones,
interpretaciones y valoraciones del mundo”.
Constituyéndose el interpretativo en el más acertado para
las aspiraciones investigativas del investigador, debido a la
interacción con los informantes clave y el fenómeno de
estudio en su dimensión ontológica, hacen posible
interpretar los procesos mentales en pro de generar teoría a
partir de su análisis y comprensión.
Desde el paradigma interpretativo, se estableció una
relación ontológica – epistémica – metodológica, entre el
investigador y los actores sociales, intercambiándose una
serie de experiencias introspectivas – vivenciales que
fomentaron la posibilidad de generar aportes teóricos a una
nueva cultura investigativa en las universidades
venezolanas. Es así, que la primera reflexión parte del
investigador producto de su relación ontológica con el
objeto de estudio, situación que abrió la posibilidad de
encontrar nuevas evidencias para la construcción de una
teorización sobre la investigación social y sus competencias
en el docente universitario.
En cuanto a la técnica para el análisis de información, se
trabajó con la teoría fundamentada, debido que esta
permite construir teorías a partir de los aportes de los
informantes clave, manteniéndose así, una relación
introspectiva vivencial entre el investigador e investigados

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ISSN: 1690-7647
con el objeto de estudio. Por lo tanto; la teoría
fundamentada (TF) es un método que permite analizar
datos cualitativamente y desde estos, proponer una teoría
que brinde repuestas a determinados fenómenos que son
estudiados.
Puede señalarse que la teoría fundamentada, permite al
docente investigador, analizar datos desde la realidad de los
informantes clave y con ello, poder construir una teoría
emergente en función de realizar constructos
epistemológicos que contribuyan en actualizar las posturas
existentes en las ciencias sociales. Siguiendo el orden de
ideas, Delgado (2012:17) describe que “Glaser establece que
la teoría fundamentada es un método que tiene como
objetivo descubrir inductivamente lo que él llama una teoría
substantiva y llegar posteriormente a una teoría general”.
Desde la teoría fundamentada se estructura una nueva
teoría, lo cual favorece al mundo de las ciencias sociales,
especialmente a la educación, por cuanto se pueden
adecuar procesos pedagógicos a las realidades y contextos
culturales propios de una determinada población, situación
que contribuiría en gestionar el conocimiento en
condiciones significativas para los participantes, debido que
se toman en cuenta las consideraciones que éstos tienen en
relación a su proceso de aprendizaje e investigación.
En relación a los informantes clave; Goetz y Lecompte
(1988:134), señalan que son “individuos en posesión de
conocimiento, status o destrezas comunicativas especiales y
que están dispuestos a cooperar con el investigador”. Son
personas que hacen vida en el escenario de investigación,
tienen una relación ontológica con el objeto de estudio en
similitud al investigador y sobre todo; poseen información
relevante para el proceso investigativo. Se tiene que los
informantes clave fueron tres (03) docentes que forman
parte del cuerpo de profesores de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), quienes
desempeñan labores de docencia, extensión e investigación,
dentro de esta casa de estudio. Lo cual permitió conocer
desde la cosmovisión y experiencias de estas personas,
significados pertinentes a la investigación. Los informantes
clave, se describen a continuación: Docente I. DIU3.
Docente. DIU1. Docente UNEFM. Docente. DIU2. Docentes
con categoría agregado. Investigadores en historia,
etnografía, métodos neocoloniales. Antropología
En cuanto a la técnica principal utilizada en la
investigación para la recolección de información fue la
entrevista. Según Martínez (2008: 95), señala que “el
propósito de la entrevista de investigación cualitativa es
obtener descripciones del mundo vivido por las personas
entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones
fidedignas del significado que tienen los fenómenos
descritos”. Comprender el fenómeno de estudio desde la
realidad o matriz epistémica de los informantes clave.
Para eso la entrevista se convierte en una herramienta
clave de todo investigador cualitativo, a fin de obtener
información desde la realidad de estudio. Estas técnicas e
instrumentos utilizados en la investigación tienen
concordancia con la teoría fundamentada, permitiendo
obtener información desde el ambiente natural donde
ocurrieron los eventos, sin sufrir alteración, plasmando la
realidad tal cual como se manifestó, para dar paso luego, a
la descripción protocolar de la información. Para la
entrevista se utilizó el guion de preguntas abiertas y flexible,
con el fin de orientar al investigador sobre las categorías
centrales del estudio constituyéndose así, un dialogo entre
el investigador y el informante clave.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En cuanto a los resultados de la investigación se generó
un develamiento de los elementos centrales que debe tener
en consideración el docente universitario para iniciar un
cambio en el ser, conocer, hacer, sobre investigación social,
como fase previa a teorizar sobre las competencias en
investigación social que debe poseer el docente para
constituirse en un investigador de cara a las nuevas
tendencias investigativas del complejo mundo de la
educación de hoy día, en tal sentido, se proyecta el
siguiente articulado teórico:
DEVELAR LOS ELEMENTOS GNOSEOLÓGICOS,
EPISTEMOLÓGICOS Y CONTEXTUALES DE LA
INVESTIGACIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LAS POLÍTICAS
DE DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN DEL
SECTOR UNIVERSITARIO Y LAS FUNCIONES PROPIAS DEL
QUEHACER DOCENTE EN LA UNEFM
Los elementos gnoseológicos, epistemológicos y
conceptuales, desarrollados en el presente tramo del
trabajo investigativo. Obedecen al modo en como los
docentes de la Universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda (UNEFM), específicamente en el Programa de
Educación, quienes han sido co-participes como
informantes clave en esta investigación; internalizan,
conocen, actúan, en relación a la investigación social desde
el contexto universitario. En base a las leyes, reglamentos,
planes institucionales, formación epistémica – metodológica,

15
experiencia investigativa. Partiendo de lo planteado, se
construye una interrelación del modo en cómo actúan de
cara a la función de investigadores que debe asumir el
docente de cara a los nuevos retos sociales de la sociedad
venezolana.
A partir de las perspectivas de los informantes clave, se
interpretó información aportada para develar elementos
sustentadores de la teorización sobre las competencias para
realizar investigación social, desde la referencia del docente
en el contexto universitario. Estableciéndose tres categorías
para revelar una síntesis del accionar investigativo del
profesor en función del: Ser Investigador. Conocer de
Investigación. Hacer Investigación. Constituyéndose en ejes
medulares del quehacer investigativo en la UNEFM y desde
donde se presenta una experiencia que podría ser trabajada
en otras instituciones, sí así lo consideran pertinente. En
consideración a lo planteado, se presentan en la figura 2.
Los elementos gnoseológicos a partir de la perspectiva
de los informantes clave, son percibidos como el proceso
que contribuye a comprender la realidad donde se estudia
un determinado fenómeno. Entonces, el docente debe
tener una condición autopoiética para entender la
capacidad del ser humano como un ente único especial,
que convive en un contexto socio cultural desde el cual
tiene una aprehensión para el aprendizaje de las cosas,
siendo el rol del docente investigador el de un intérprete de
tales sustancialidades concurrentes en su ser, con el fin de
establecer una vía de inicio investigativa conformativa de un
equipo de trabajo en capacidad de realizar investigaciones
en conformidad a los planes estratégicos propuestos desde
la UNEFM para el desarrollo de la sociedad.
Figura 2
Elementos Gnoseológicos

16
ISSN: 1690-7647
El docente investigador debe proyectar una praxis ética
con el fin de contar con la credibilidad necesaria para
establecer vínculos de confianza, responsabilidad, con el
equipo de trabajo investigativo. Esto propicia la
participación activa, comprometida, del participante en
gestar por medio de la auto reflexión un nuevo modo de
articular su aprendizaje, por cuanto comprende la
importancia de transcender por medio de la investigación a
un nuevo estadio de formación para asumir un proceso
educativo creativo, dinámico, holístico, ante lo cual, podrá
motivarse a la realización de proyectos investigativos desde
el ambiente de clases hacia otros contextos sociales.
Esto conlleva a la introspección de ser un investigador
en capacidad de construir realidades desde la función
docente, investigación, extensión, como un todo donde se
gestiona el conocimiento a través de prácticas investigativas
como estrategia central para propiciar el aprendizaje de los
estudiantes y desde allí extrapolar al trabajo en las
comunidades. El ser docente investigador de cara a los
nuevos paradigmas epistemológicos – metodológicos,
demandan un profesor que se empodere de nuevos estilos,
espacios, para hacer investigación social desde la
universidad.
Los elementos epistemológicos (figura 3) son entendidos
por los informantes clave, como el modo de entender la
relación entre el investigador con el fenómeno de estudio.
Esto implica pensar la investigación desde otras ópticas
epistémicas propuestas desde las nuevas tendencias
epistemológicas en función de fundamentar la investigación
con base a enfoques no cuantitativos, siendo el modelo con
el cual aún se trabaja con mayor énfasis en la UNEFM. De
allí que los informantes clave, consideren importante la
rebelión epistémica a partir de la reflexión adquirida de la
praxis investigativa como medio para trascender al estudio
de nuevos modelos investigativos.
Figura 3
Elementos Epistemológicos

17
Figura 4
Elementos Conceptuales
Esto trae consigo el conocer la diversidad epistémica
existente hasta ahora con la finalidad de ampliar el
horizonte epistémico del investigador, motivándose así
hacia la lectura reflexiva de textos filosóficos,
epistemológicos, madurando cognitivamente desde una
vertiente académica. De ese modo, se concibe una base
para cuestionar las prácticas investigativas, por cuanto
puede entenderse la pertinencia entre cada modelo
epistémico – metodológico con el fenómeno de estudio.
Constituyéndose desde la educación, un conflicto en el
conocimiento, sí seguir trabajando exclusivamente con el
enfoque cuantitativo o sí iniciar el giro epistémico hacia la
praxis de paradigmas que proponen estudiar el fenómeno
desde vertientes, donde lo cuantitativo, se vería limitado en
comprender, transformar una realidad investigativa. Es allí
donde se realiza por parte del docente el proceso inductivo
vivencial como fuente de acceso al conocimiento,
interpretando la realidad como ente dinámico, flexible,
donde el lenguaje y la cultura son preponderantes para el
accionar investigativo. A su vez, debe conducir al
descubrimiento de diversos métodos de investigación,
desde una óptica epistémica coherente en la relación
investigador – fenómeno de estudio, con el fin de
constituirse en conocer de investigación.
Los elementos conceptuales proyectados por los
informantes clave, articulan un entramado de conceptos de
la importancia de la investigación para el funcionamiento
óptimo de la universidad en virtud de la responsabilidad
ante la sociedad. El investigar se convierte en una tarea del
día a día para el docente, transcendiendo a un accionar
metodológico dinámico en razón de los fenómenos
observados en la realidad donde cohabita el investigador.
De ese modo, el acto investigativo no se comprende como
un hecho aislado de la planificación ni como un requisito de
última hora para egresar, sino como un proceso continuo a
lo largo de la vida.

18
ISSN: 1690-7647
Este proceso debe progresivamente empoderarse de
nuevos estilos investigativos, para trabajar contextualizado a
la esencia del fenómeno de estudio, siendo así una
oportunidad para gestionar el uso de metodologías que
permitan consolidar los planes propuestos en realidades
concretas, para contribuir en el crecimiento integral de la
sociedad. Complementando lo planteado, el docente
procede a Hacer Investigación como último eslabón de la
cadena de elementos posicionados en la conciencia del
docente investigador.
El hacer investigación permite aportar en los cambios
necesarios para construir un proceso educativo con
prestancia a la transformación social, superando la
enseñanza de contenidos para empoderarse desde la
investigación en un aprendizaje para la resolución de
conflictos, donde las competencias que pueda tener el
docente investigador conlleve a tal logro, de no ser así, se
corre el riesgo de realizar prácticas educativas –
investigativas, alejadas de los nuevos estilos pedagógicos
propuestos por el mundo de la academia educativa en
pertinencia a desarrollar conocimientos con pertinencia al
progreso holístico de la sociedad por medio de la
investigación desde el contexto universitario.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Delgado, C. (2012). La teoría fundamentada. Decisión entre perspectivas. Caracas, Venezuela. Publicado por Author House.
Domínguez Granda, B. (2015). Manual de metodología de la investigación científica. Universidad Católica Los Ángeles Chimbote.
Perú.
Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación cualitativa. Madrid-España. Edición Morata.
Guardián Fernández, A. (2007). El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. San José-Costa Rica. Editorial
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).
Ley de universidades. (GacetaOficialNo.1429, Extraordinario, de 8 de septiembre de 1970). [Transcripción en línea]. Disponible en:
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/documentos/ley_de_universidades.pdf. [Consulta: 2014, Octubre 23]
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Romaña, T. y Begoña, G. (2003). La profesión del docente universitario del siglo xxi: ¿cambios superficiales o profundos? Revista
de Enseñanza Universitaria N.º 21; 7-35. [Artículo en línea]. Disponible:
http://institucional.us.es/revistas/universitaria/21/art%201.pdf. Consulta: 2014, Octubre 23]
Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. España. Universidad
Complutense de Madrid.
AUTORES
Julio Juvenal Aldana Zavala
Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Es
licenciado en filosofía, con maestría en orientación para padres egresado del CIPPSV. Es doctor en Educación (UPEL). Ha sido
tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Director de Postgrado de los Programas de Educación.
Félix José Colina Ysea
Docente agregado de la UNEFM, adscrito al Departamento de Ciencias Pedagógicas del Área Ciencias de la Educación. Es
licenciado en Educación (UNEFM), con maestría en orientación de la conducta (CIPPSV). Es doctor en Ciencias de la Educación
(URBE). Ha sido tutor a nivel de pre y postgrado. Actualmente es el Coordinador de las Actividades del Decanato de
Investigación de la UNEFM.

19
EL CONSEJO ACADÉMICO BOLIVARIANO LOCAL, UNA INSTANCIA ACADÉMICA –
ADMINISTRATIVA COMO VÍA PARA LA DESCOLONIALIDAD DEL SABER
A THERAPEUTIC SEMIOTICS
Curiel, José Ángel
revolucion099@gmail.com
RESUMEN
Se realizó el presente ensayo basado en el diálogo de saberes (episteme, doxa) que se da en el consejo académico bolivariano
local (CABLO), siendo una instancia académica-administrativa que funciona en los programas nacionales de formación y
municipalizados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda .Dicho ensayo está inmerso bajo el método
hermeneútico, presentando como propósito tener una postura para hacer frente al andamiaje que forma parte de la estructura
académico-administrativa de la vieja universidad (tradicional), el cual ha servido de caja de resonancia de la discursividad retórica
predominante de la modernidad como instrumento de dominación, que permita como una de tantas vías el desmarcaje y dar
paso a la descolonialidad del saber. En consecuencia, a través de este papel de trabajo pone en el tapete la discusión y la
reflexión de que la universidad tiene que repensarse, con miras a una universidad más democrática, incluyente, capaz de servir
de aporte a la resolución de los problemas sociales y ponerse a la altura de los desafíos que la demandan, ya que su modelo
medieval y napoleónico está agotado y en cuestionamiento.
Palabras clave: episteme, doxa, modernidad, colonialidad del saber.
RECIBIDO: 13/11/2016
ACEPTADO: 16/01/2017
ABSTRACT
The present study was based on the dialogue of knowledges (episteme, doxa) that is given in the local Bolivarian academic
council (CABLO), being an academic-administrative instance that works in the national training programs and municipalities of
UNEFM. The purpose of the research is to have a posture to deal with the scaffolding that forms part of the academic-
administrative structure of the old (traditional) university, which has served as a sound box of the predominant rhetorical
discourse of modernity as an instrument of Domination, that allows as one of many ways the unmarking and give way to the
decolonization of knowledge. Consequently, through this work papper, it is brought to the spotlight the discussion and reflection
that the university has to be rethought, with a view to a more democratic, inclusive university, capable of serving as a contribution
to the resolution of social problems and to rise to the challenges that demands it, since its medieval and Napoleonic model is
exhausted and in questioning.
Keywords: episteme, doxa, modernity, coloniality of knowledge

20
ISSN: 1690-7647
LAS UNIVERSIDADES FUNDADAS EN LA MODERNIDAD Y
SU DOMINIO EXPANSIVO
La universidad en el devenir de la historia ha acoplado
tres evoluciones predominantes que le han servido de
modelos hegemónicos para establecer las reglas del juego,
mantener el estatus quo a través de la reproducción de los
saberes eurocéntricos declarados universales para el
sometimiento de la humanidad; primero nos encontramos
con sus orígenes que se sitúa desde la Europa medieval del
siglo XII, gobernada por el binomio pontificio-monárquico,
en el cual es la teología el saber predominante para la
formación académica con régimen de enclaustramiento
(secuestro); segundo la reforma curricular kantiana-
humboldiana de la universidad moderna del siglo XVIII y
XIX, asentada en la instrucción técnica-científica de los
ciudadanos al servicio de las repúblicas estatales; y tercero
la universidad corporativa influenciada por los Estados
Unidos a mediados del siglo XX , basada en la educación de
expertos para el progreso y desarrollo de la política
neoliberal. Tunnermann (2000).
Así mismo, en América se fundan réplicas de las
universidades establecidas en Europa, principalmente la de
Salamanca, España:
Salamanca, por entonces la más importante y
añeja universidad peninsular, rivalizaba en
prestigio con las universidades europeas más
famosas. Prácticamente era la primera de
España, la de mayor rendimiento y la que
mantuvo entre toda la hegemonía durante
medio milenio, no es pues extraño que a ella
recurrieran los poderes ecuménicos
(emperador y papa) para moldear las nacientes
instituciones Tunnermann (2000:23).
Cabe decir, que la universidad llegó a América con la
colonización, propagándose por todo el continente y
moldeándose a todas las evoluciones que sufre ésta a lo
largo de la historia a merced de los centros de poder, de la
cultura dominante a quien ella le debe su razón de ser y
hacer (reproducir lo que la modernidad trazó para
imponerse ante la humanidad). En consecuencia, el mundo
obedece a un modelo epistémico desplegado por la
modernidad occidental, la misma que fue constituida por la
colonización (genocidio y sometimiento) y justificada por los
recursos saqueados en el continente americano para
propagar los saberes eurocéntricos como los únicos válidos
y universales, los cuales son reproducidos por las
instituciones universitarias para mantener la hegemonía de
la sociedad capitalista.
Todo este entramado viene a formar parte de la
modernidad, como se había dicho anteriormente,
constituida por el proceso de colonización que se produjo
aquí a partir de 1492, que sirvió para fraguar un paradigma
y una epistemología con base a la retórica discursiva de la
modernidad que se consolidará durante todos estos siglos,
utilizando para ello una historia que fue la universalizada
como instrumento de dominación y sometimiento,
fundamentada en el sustento filosófico racista que derivó en
la clasificación del color de piel y en la pureza de castas: en
bárbaros, bestias y primitivos entre otros, despojándolos de
sus derechos de propiedad, como excusa para justificar la
apropiación de las tierras y el saqueo de los recursos
naturales en el continente americano.
Por lo tanto, la modernidad asume que es solamente a
través de la razón monocultural que la historia obtiene
sentido y trascendencia, se instaura un dominio absoluto
con una lógica científica de pretensiones universales. En el
orden racional donde la experiencia del conocimiento
privilegia al objeto y su reproducción científica y no al
sujeto. Reduciendo al ser y su existencia a una especie de
cosificación material que evidencia la supremacía de la
razón para no reconocer la alteridad entre los sujetos. La
modernidad plantea una forma de ver al mundo que se
legitima constantemente a partir de este supuesto racional,
que excluye o niega la presencia de otras manifestaciones
culturales cuyos saberes, todavía en su origen y tradición
milenarios, han sido capaces de convivir en un mundo
donde la presencia humana es complemento o correlato de
la vida con la naturaleza.
LA MODERNIDAD-COLONIALIDAD: DOS CARAS DE UNA
MISMA MONEDA
Es menester acotar que el binomio que se describe en
este apartado, es una fusión entre la retórica discursiva de la
modernidad con lo nuevo, con el progreso, con el orden,
con desarrollo, con la civilización; y lo oculto u obscuro de
la colonialidad a través de las siguientes aspectos que sirven
instrumentos o vehículos de dominación como es: la
globalización ,la religión, la economía, la cultura, la ciencia,
el positivismo como paradigma científico, el capitalismo, el
derecho internacional y la universalidad de la historia y los
saberes europeos.
A propósito, Mignolo (2010:86) plantea que “la
modernidad-colonialidad o, si se prefiere, la constitución e

21
historia del sistema mundial moderno-colonial es, a la vez,
una estructura en la que la dependencia histórico
estructural, como estructura de dominación, se convierte en
el rostro visible de la colonialidad”. La universidad en el
marco de la modernidad-colonialidad se inscribe en la
estructura triangular que ha definido Santiago Castro como:
“colonialidad del poder, colonialidad del ser y colonialidad
del saber”, en el cual cada una de ellas se encuentran
enlazadas entre sí con el fin de dominar al sujeto en toda su
dimensión geográfica, cultural e histórica. Pero esa
dependencia histórico estructural no es sólo económica o
política es, ante todo, epistémica.
En tal sentido, Quijano (2010) entiende a la colonialidad
del poder ligada a la colonialidad del saber, en ese
abordaje, el referido considera que desde el mismo
momento de la conquista se impuso una única forma de
entender, ver y comprender al mundo, la forma europea de
asumir al mundo: las poblaciones dominadas y todas las
nuevas identidades, fueron también sometidas a la
hegemonía del eurocentrismo como manera de conocer,
sobre todo en la medida que algunos de sus sectores
pudieron aprender el habla de los dominadores. Así, con el
tiempo largo de la colonialidad, que aún no termina, esas
poblaciones fueron atrapadas entre el patrón
epistemológico eurocéntrico que, además, se fue
encauzando como racionalidad instrumental o tecnocrática,
en particular respecto de las relaciones sociales de poder y
en las relaciones con el mundo circundante.
Al proseguir con los aportes de este autor, se halla que
para Quijano (op. cit,) la colonialidad de poder es un
elemento constitutivo de la modernidad y no sólo como un
producto derivado de la misma. La
modernidad/colonialidad es el momento de la historia
occidental vinculada al circuito comercial Atlántico, a la
transformación del capitalismo y a la creación del sistema
mundial moderno-colonial.
LA COLONIALIDAD DEL SABER
Cabe destacar que, la colonialidad del saber es una de
las categorías que forma parte del triángulo planteado por
Castro (2005:124), tales como: “Colonialidad del poder,
colonialidad del ser y colonialidad del saber”; siendo esta
última uno de los temas álgidos que entra en discusión en
el seno de las universidades, el cual merece mucha
atención, sin desestimar a las otras categorías que forman
parte de su accionar. Con el inicio de la colonización en
América en 1492 comienza no sólo la organización colonial
del mundo, sino simultáneamente la constitución colonial
de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del
imaginario; implicando a través de la universalización de la
historia, el reconocimiento de una etnia y no la otra, y la
superioridad de una raza sobre la otra.
Por esta razón, es menester asumir las ideas de Castro
(2005:86) cuando expresa:
Se impuso poco a poco la idea de que la
naturaleza y el hombre son ámbitos
ontológicamente separados, y que la función
del conocimiento es ejercer un control racional
sobre el mundo. Es decir que el conocimiento
ya no tiene como fin último la comprensión de
las “conexiones ocultas” entre todas las cosas,
sino la descomposición de la realidad en
fragmentos con el fin de dominarla.
En el mismo orden de ideas, lo planteado en la cita
anterior, pone en manifiesto el cómo se fue entretejiendo
sobre una base epistémica, un paradigma hegemónico que
aun impera en las universidades, dado a que mantiene
dentro de sus entrañas, la colonialidad del saber como
mecanismo de dominación, que excluye todo conocimiento
o saber que no esté dentro de la constitución que trazó la
modernidad.
Por lo tanto, la colonialidad del saber es producto del no
reconocimiento étnico cultural en América, de la retórica
discursiva de la modernidad de desaparecer cualquier
indicio o vestigio cultural o saberes producidos por los
aborígenes de la región, a propósito, Grosfoguel (2011:64)
manifiesta:
El racismo epistémico se refiere a una jerarquía
de dominación colonial donde los
conocimientos producidos por los sujetos
occidentales (imperiales y oprimidos) dentro de
la zona del ser es considerada a priori como
superior a los conocimientos producidos por
los sujetos coloniales no‐occidentales en la
zona del no‐ser.
Así mismo, el aporte reflejado por Grosfoguel (op. cit.)
deja en manifiesto que la colonialidad del saber es
constituido en primer lugar, en un espacio geográfico
donde existen unos sujetos y la no existencia de otros; en
segundo lugar, sobre la base de un barrido o desaparición
epistemológica basada en el no reconocimiento de una
etnia, una cultura y una historia, como “borrón y cuenta
nueva” en términos populares; para así imponer un
paradigma epistémico hegemónico que le permitiera a

22
ISSN: 1690-7647
Europa tener dominio sobre la humanidad a través de las
ciencias al servicio del capital y la globalización.
LA UNIVERSIDAD TRADICIONAL: INSTRUMENTO DE
DOMINACIÓN
Por cierto, en la República Bolivariana de Venezuela, la
universidad no escapa su histórico modelo monárquico,
pontificio y medieval, el cual ha afinado su acción política
hacia afuera y no hacia adentro para su transformación e
innovación, donde ha mantenido un patrón en seguir
reproduciendo los saberes europeos que se asumen como
universales, donde repercute en los pensum de estudios
que cada día se alejan de nuestras realidades, sin poder
resolver problemas en su entorno; de hecho a mediados
del siglo XX en Venezuela, las ciencias sociales estaban
influenciadas con plena injerencia de autores foráneos y el
acervo teórico-conceptual que se conservaba aquí, fue
borrado del mapa. La universidad venezolana es clasista,
porque históricamente ha sido el brazo ejecutor de las
políticas de la clase dominante, la universidad venezolana es
una fiel réplica de la universidad que llegó con la colonia y
la modernidad como propuesta de la civilización y
desarrollo de los países conquistados, pero para una casta,
observándose en las carreras universitarias que ofertaba
como: medicina, derecho y arquitectura, que estaban
dispuestas para la satisfacción de las necesidades de las
clases privilegiadas.
Con la llegada del presidente Hugo Chávez al poder
empieza a repensarse las universidades venezolanas en el
marco de la revolución bolivariana, se ameritaba una
universidad más inclusiva y humanista, teniendo en cuenta
que el ingreso de estudiantes a universidades públicas
desde el año 1984 hasta 1998 del nivel alto que
denominaba la OPSU de 57% pasó a 99%, esto es la clase
media y alta y el nivel más vulnerable de la población de
50% a 20%, observándose los niveles de desigualdad como
una de sus características principales.
Debido a estos indicadores, el presidente de la
república Hugo Chávez hizo un llamado a las universidades
autónomas y experimentales para saldar la deuda de una
población estudiantil que se denominó flotante, el cual se
encontraba excluida, sin embargo no tuvo respuesta de las
mismas y se vio en la obligación de crear métodos no
tradicionales como: intervenir las universidades
experimentales, la creación de la Misión Sucre, Politécnicos
Territoriales, Universidad Bolivariana, Universidad de las
Fuerzas Armadas, para así dar respuesta al ingreso de los
estudiantes en igualdad de condiciones y colocar a
Venezuela como la segunda en el continente americano y la
cuarta en el mundo con mayor matrícula estudiantil.
En este mismo orden de ideas, la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) no escapa de
esa realidad descrita anteriormente que en su funcionalidad
y su hacer es calco y copia del modelo universitario
tradicional que heredamos de la colonia, su claustro desde
la era medieval y su estructura departamental de la época
napoleónica, castradora de todo conocimiento liberador al
servicio de la colonialidad del saber que impera de los
grupos de poder, siendo así su naturaleza y aún más, cabe
destacar que la UNEFM fue creada en la etapa campante
del sistema económico neoliberal. En tal sentido, la
universidad es vista ante la ciudadanía, no sólo como el
lugar donde se produce conocimientos o el progreso moral
o material de la sociedad, sino como el núcleo vigilante de
esa legitimidad, concebida como una institución que
establece las fronteras entre el conocimiento útil y el inútil,
entre la doxa y la episteme, entre el conocimiento legítimo
(es decir, el que goza de “validez científica”) y el
conocimiento ilegítimo. Es evidente entonces lo planteado
por Castro (2005:81) “las ciencias comenzaron a pensarse a
sí mismas entre 1492 y 1700, pues es en esa época cuando
emerge el paradigma epistémico que todavía es
hegemónico en nuestras universidades”.
Siguiendo el orden de ideas, la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), no escapa
de la realidad descrita; que nace justamente a las puertas de
una crisis social, política y económica, con el “Viernes
Negro”, y los paquetes neoliberales de la década de los 80,
asumiéndose ya como una universidad con posturas
neoliberales, por ser apéndice de un Estado que en ese
momento se privatizó, dependiendo de lo que dictaminara
el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Su
modalidad tradicional mantiene sus estructuras funcionales
occidentales intactas, persisten en sus procesos de
aprendizajes la manera escolástica de la reproducción,
basado en los viejos paradigmas que responden a los
intereses de la burguesía:
¿Y la universidad?, muy bien, allí silente, mustia,
sin propuestas, hasta ahora se ha convertido
en el reducto contrarrevolucionario y
reaccionario, donde agazapados se encuentra
los cipayos del Imperio Norteamericano. Allí se
maquinan los golpes de Estado, se conspira
contra el avance social, se encuentra
secuestrada la vieja academia y la vieja ciencia

23
al servicio del colonialismo. Allí, donde hay
espacios sino para los poderosos, donde los
saberes populares han sido de burla y donde
las otras investiduras imperiales de la casta
minoritaria a la cual ha pertenecido, se
convierte en vestimenta de los bufones, que
emiten cantos y llamados desesperados
antinacionalistas clamando la intervención del
imperio Yépez (2010:56).
Cabe resaltar que lo señalado por Yépez (op. cit,), es
evidente en la realidad de lo que representa la universidad
venezolana concatenada con la realidad de la UNEFM,
donde continúan un reforzado modelo arcaico y castrante,
pero más grave aún reafirma cada día la colonialidad del
saber, la anti-patria; es decir lo anti-hombre, la universidad
ha sido caja de resonancia de los sagrados intereses la
burguesía.
Relacionando las ideas del párrafo anterior, la
discursividad dominante (francés, italiano, portugués,
español, alemán e inglés), reproductora de la vieja
academia y la ciencia al servicio del capital, cuenta con un
andamiaje estructural que le permite en sus funciones y en
su hacer mantener el status quo y establecer las reglas del
juego en la sociedad donde se encuentra imbuida, siempre
respondiendo al modelo colonial que se instauró en estas
tierras producto de la modernidad.
Por consiguiente, la modernidad es una base
epistemológica eurocéntrica que nos fue inculcada
mediante el proceso de colonización que se dio con la
llegada de Colón, al respecto Lander (1993:58) manifiesta “El
mundo se convirtió en lo que es para los ciudadanos el
mundo moderno, un mecanismo desespiritualizado que
puede ser captado por los conceptos y representaciones
construidos por la razón.” Por cierto, es la tesis de la
disyunción de la mente/cuerpo, sujeto/naturaleza
presentada por Descartes para afianzar y propagar su
paradigma epistémico al servicio del capital, que sería
utilizado como instrumento de dominación de la
humanidad hasta hoy en día.
La universidad cuenta con una estructura académica-
administrativa misantrópica, desde la coordinación de una
unidad curricular, jefe de departamento (integrado por
profesores en una misma área de conocimiento); directores
de programa, decanato de área (integrado por jefes de
departamento de un área, directores de programa); consejo
académico (integrado por decanos de área y vicerrector
académico); hasta la máxima instancia de decisiones
académicas-administrativas por el consejo universitario
(integrado por los decanos de área, representante del
ministerio de educación, autoridades rectorales: rector(a),
vicerrector académico(a), vicerrector(a) administrativo y
secretario(a).
A pesar que la universidad cuenta con una estructura
consolidada por siglos, en las instancias de decisiones como
lo es el Consejo Académico y Consejo Universitario donde
se sientan las distintas áreas del conocimiento de la
universidad, no se discuten reformas o transformaciones
curriculares y mucho menos problemas sociales para su
resolución, sino para las puras partidas presupuestarias para
ver a qué área les toca más o menos recursos monetarios, y
es en lo único que verdaderamente se ponen de acuerdo
para llegar a una resolución.
En este sentido, la política académica se ha derivado de
las actuaciones de las asociaciones de estudiantes,
profesores y empleados, organizaciones que están sin
conexiones estructuradas y fluidas con estudiantes,
profesores y empleados. Una desviación utilitaria marca su
destino, un alejamiento de los problemas reales de la
educación universitaria y del país signan su actuación.
Los departamentos son el espacio donde se encuentran
adscritos los docentes, se organizan, se instrumentizan y se
direccionan los programas académicos de un área o
facultad en específico, es el lugar donde reposa los
contenidos conceptuales que responden al entramado
modelo colonial de la modernidad. Al respecto Tunnermann
(op. cit,) expresa que el departamento “es en la práctica, un
grupo de profesores que administran colectivamente un
presupuesto, bajo los aspectos de un manejo comercial de
la producción de conocimientos”.
Lo manifestado por el autor evidencia algunos flagelos
que existen en los departamentos, debido al
enmarañamiento de algunos que se creen eruditos de la
verdad, que están relacionados a la comercialización del
conocimiento dada la elaboración de proyectos, tesis,
(trabajos de grado y asenso por encargo, intercambio de
saber por favores de diversa índole y otras, reflejándose
estas anomalías en la UNEFM a causa de la falta de
renovación y transformación de los pensum de estudios y
contenidos curriculares que por mantenerse estancados
auspician a la incurrencia de ciertos delitos.
Por tanto, corregiste los departamentos se han
conformado en el corazón de la academia de la
universidad, quienes se encuentran adscrito a él, son
quienes determinan cual es el conocimiento útil (espíteme) y
el inútil (doxa), es donde conviven los eruditos de la verdad

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y los expertos que por su visión reduccionista
desnaturalizan la realidad a favor de la mercancía, es donde
se encuentra fecundado por la modernidad según Bigott
(2010:83) “el humanismo (como residuo de la universidad
colonial), el cientificismo (como producto todavía del
positivismo o bien de los modelos neopositivistas), el
tecnicismo (como expresión de la penetración neocolonial
norteamericana) y el filosofismo universitario (expresando
los modelos europeos).
Todos los elementos planteados por Bigott (op. cit.) hay
que repensarse, debido a que el mundo se ha interpretado
desde una sola óptica, una base epistemológica
eurocéntrica y un paradigma reduccionista de la realidad
europea, disyuntivo del objeto con el sujeto y
desnaturalizado de su realidad, al respecto Martínez (2006:
17) plantea:
Ninguna teoría pinta o retrata directamente
un sistema real, porque toda teoría se
construye con conceptos, los cuales solo
refieren algunos aspectos, considerados
relevantes, de las realidades verdaderamente
existentes. Toda disciplina intenta representar
la realidad, aunque tal representación no
puede ser sino hipotética, indirecta y parcial,
pues todo conocimiento humano es incierto,
inexacto y limitado.
En consecuencia, se asume que los departamentos, en
este caso de la UNEFM; son generadoras de la disyunción
de los sujetos con el objeto y su realidad, debido a su
concepción colonial y napoleónica, donde los diseños
curriculares son elaborados de manera unilateral, individual
y descontextualizados de lo que se topa allá afuera, no hay
diálogo alguno con quienes se encuentran ahí adscritos
para socializarlos, de manera que no hay incumbencia de
un programa académico con otro en el mismo
departamento, porque se impone la jerarquización de
grupúsculos que se creen dueños de la verdad y el
conocimiento e imponen las reglas del juego establecidas
por el modelo predominante.
En la UNEFM existe una naturaleza de desconexión,
debido a su estructura misantrópica que la conlleva al
aislamiento, percatándose por ejemplo en el complejo
académico ”Los Perozo”, donde existen dos áreas
académicas divididas en plantas físicas de concreto como lo
son: (educación y tecnología) que no tienen relación alguna
en su quehacer académico que sirva para resolver sus
mismos problemas que aquejan sus estructuras y
funcionamiento, y que a su vez transciendan de los muros
contiguos que la rodean para que tengan un contacto o
que sean parte de las comunidades adyacentes, mejor
dicho, son como pequeñas islas donde se afianza el
parcelamiento y fraccionamiento del conocimiento que no
permite verse a ella misma y mucho menos solucionar
problemas sociales por el enfoque reduccionista de ver el
mundo y el divorcio pleno a ella.
TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA: EMANCIPACIÓN DE
LA EDUCACIÓN
Se atraviesan tiempos de cambios a profundidad, se ha
sido testigo del agotamiento de modelos políticos y
económicos, que marcaron el ritmo y dirección de gran
parte de la humanidad en los últimos dos o tres siglos,
ahora bien, lo expresado evidencia un plano de acción
general, no obstante, específicamente en Venezuela, el
Estado burgués, da señales de agrietamientos a todos los
niveles, ese Estado, es insostenible a la luz de los cambios
vividos en la última década, cambios que tocan todas y
cada una de las instancias integrantes de la súper
estructura.
En consecuencia, la Universidad obviamente no escapa a
ello, una nueva institucionalidad, que tenga empatía con el
paradigma emergente, es necesaria; la Universidad
Napoleónica, misantrópica, tiene que dar paso a
instituciones novísimas, flexibles, humanistas, capaces de
responder a los nuevos retos que la humanidad tiene por
delante. La Universidad isla, convencida de protagonizar la
generación de conocimiento, y además el único válido por
el ropaje que le cubre de científico ha entrado en
cuestionamiento
Desde este contexto, se considera actualmente la
universidad que evidencia una gran incompatibilidad con el
entorno en que se ubica, a pesar de todos los esfuerzos del
gobierno revolucionario de llevar una educación holística,
centrada en el hacer, esto porque los programas
académicos emanados por los departamentos de las
universidades, no responden al subsistema educativo
universitario, en cambio sí responden es a los enfoques
curriculares del eurocentrismo, es por ello que se puede
percatar en la siguiente apreciación citado por Anka
(2005:27):
Los docentes seguimos formando seres
disociados, técnicos del conocimiento e
inclusive, malos copistas que solo saben repetir
sin comprender, reflexionar y menos aún, más
lejana una conciencia crítica que sea presta

25
para la confrontación dialógica, pues se han
desconectado del mundo, de su historia,
cultura y su contexto, del aquí y ahora.
De la misma manera Yépez (2010:58) manifiesta:
Que se hace indispensable e impostergable un
proceso que extienda los horizontes de la
universidad, flexibilice sus estructuras, inicie un
proceso de apertura, para responder
verdaderamente a una exigencia histórica:
lograr que la universidad sea cada vez más
relevante y socialmente pertinente, conectarla
a las necesidades de la sociedad en una época
signada por la centralidad de lo humano y del
conocimiento.
De acuerdo con el planteamiento anterior, el gobierno
revolucionario, mediante una propuesta de transformación
universitaria en la Universidad Nacional Francisco de
Miranda (UNEFM), comienza una gesta emancipadora de
intentar derrumbar el andamiaje estructural que soporta la
universidad en su modelo tradicional, vetusto y napoleónico
por más de 800 años, en tratar de ensayar una novedosa
estructura académica-administrativa como lo es el Consejo
Académico Bolivariano Local (CABLO), que busca abrir unos
nuevos senderos hacia un paradigma emergente que
permita reconocernos como seres humanos, la episteme
como saber científico y la doxa como saber popular, las
disciplinas conjugadas a una dinámica distinta en el
quehacer educativo, con la participación de los actores
sociales que colindan en la comunidad donde ella se
encuentre imbuida.
Ahora bien, en resolución emanada del Consejo
Universitario de la UNEFM Nº 002.1450.2009 con fecha del 5
de octubre de 2009, se aprueba un documento
denominado: Propuesta Conceptual y Organizativa de los
Consejos Académicos Bolivarianos Locales(CABLOS),
presentada por los profesores Luís Dovale y Juan Talavera,
de cuya propuesta Díaz (2010) acota:
En el cual la misma destaca bajo una normativa
incluyente, humanista, transformadora,
democrática y pluralista una estructura
novedosa pero a la vez participativa en función
de suplantar la representatividad del orden
tradicional con sus viejos vicios, por una
estructura protagónica, impulsadora de los
valores éticos y morales de la sociedad en
construcción, entendiendo al proceso
educativo como un acto cooperativo,
dialógico, vinculante, donde desde las
localidades y con el aporte de todos, se pueda
soterrar y sepultar la elitesca universidad
tradicional.
Con esta creación se buscaba atender la necesidad de
transformar la universidad, uniendo lo que actualmente se
halla compartimentado en departamentos, conectarla del
contexto al que se encuentra desligada, desmontar los
métodos conductistas de enseñanza que son
instrumentalizados (adiestramiento, imposición,
memorización y repetición), desarraigados de todo
contexto; para así lograr que se implementen otros
métodos de construir conocimientos como: aprendizaje por
competencias, aprendizajes por proyectos y aprendizajes
por problemas, que permitan la reflexión y la comprensión
del mundo circundante.
La universidad desde su origen ha evolucionado y
sufrido cambios y reformas a lo largo de la historia que le
han permitido mantener su naturaleza dominadora,
colonizadora y domesticadora en el transcurrir del tiempo,
sin embargo, ha habido cambios transcendentales que
desde 1918 hay que percatarse, como lo fue “La Reforma
Universitaria de Córdoba” donde Tunnermann (2000:65)
comenta lo siguiente:
La universidad aparecía, a los ojos de la nueva
clase, como el canal capaz de asumir su
ascenso político y social. De ahí que el
movimiento propugnara por derribar los
muros anacrónicos que hacían la universidad
coto cerrado de las clases superiores.
Ahora bien, este movimiento denominado la “Reforma
Universitaria de Córdoba”, hizo un quiebre en la manera de
como se venía desenvolviendo la universidad, en la
búsqueda de su democratización y autonomía, alcanzando
algunos objetivos tales como: concursos de oposición para
la selección del profesorado, elección de los cuerpos
directivos y autoridades, gratuidad de la enseñanza,
vinculación del sistema educativo nacional y una de las
funciones esenciales del quehacer académico como lo es la
extensión.
Por su parte, se trae a colación todo este relato, ya que
desde “La Reforma Universitaria de Córdoba” las
universidades no han sufrido cambio transcendental alguno
desde entonces, a excepto en algunos cambios de inclusión
universitaria que se viene promoviendo desde Venezuela a
través de la revolución bolivariana , donde existen unas
novísimas instancias académicas-administrativas, tales
como: El Consejo Académico Bolivariano Estadal (CABE),
ente rector de los Programas nacionales y Municipalizados y

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el Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO) que lleva a
cabo la UNEFM, no se puede desestimar el proceso de
transformación que lidera la Universidad Nacional
“Francisco de Miranda”, el cual se puede apreciar en estas
nuevas estructuras ya mencionadas, que no aparecen las
vetustas estructuras y el estancado funcionamiento de la
universidad tradicional, desmarcándose del viejo modelo
castrante que propicia la colonialidad del saber.
Como se ha referido a lo largo del presente trabajo, se
asume que la universidad reproduce y proyecta la
colonialidad del saber en su hacer, existe la propuesta que
ayudaría o que serviría como una de tantas vías hacia el
camino de la descolonización del saber, teniendo en cuenta
a la instancia académica-administrativa como lo es el
Consejo Académico Bolivariano Local (CABLO), de modo
que Yépez (op. cit.) lo conceptualiza de la siguiente manera:
El CABLO traduce una estructura operativa
académica local, siempre enmarcada
geográficamente en los ejes de desarrollo del
estado Falcón. Propone al Consejo Académico
Bolivariano Estadal (CABE) problemáticas
integrales locales, necesidades de desarrollo de
programas de formación formales e informales,
de grado y postgrado, enlaza las actividades
académicas a las comunales y a las
problemáticas integrales existentes localmente
o en los ejes de desarrollo.
En tal sentido, esta estructura con nuevos actores que
tienen correspondencia en el quehacer educativo permitiría
derrumbar el modelo vetusto de la universidad tradicional,
accedería en la apropiación y creación de un conocimiento
holístico, autóctono desprendido de las realidades locales;
en el sano juicio, la transdisciplinariedad y el pensamiento
complejo como modelos emergentes desde los cuales se
podría tender puentes hacia un diálogo transcultural de
saberes, para ello, Nicolescu (2002:50) manifiesta que
“Incorpora la idea de que una cosa puede ser igual a su
contrario, dependiendo del nivel de complejidad que
estemos considerando.” Vivimos en un mundo que ya no
puede ser entendido sobre la base de saberes analíticos,
que ven la realidad de forma compartimentada y
fragmentada. Pero la universidad sigue pensando un
mundo complejo de forma simple; continúa formando
profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas,
disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que
funciona con una lógica compleja. Por consiguiente, se
expresa:
Pero una universidad que piensa
complejamente debe ser también una
universidad que funciona complejamente. Esto
significa que debe hacer que sus estructuras
también sean rizomáticas. Pienso, por ejemplo,
en una universidad donde los estudiantes
puedan ser coautores de sus propios planes de
estudio, matriculándose, ya no en las
estructuras fijas de un programa en particular,
sino en una red de programas. El estudiante
podría navegar, así, entre diversos programas
de maestría e incluso de pregrado, conectados
en red, no sólo en el interior de una sola
universidad sino entre varias universidades.
Pienso en una estructura donde los profesores
puedan pertenecer a varios departamentos a la
vez, facilitando así el ejercicio de la
transdisciplinariedad arriba descrito. Pienso en
la utilización masiva de las nuevas tecnologías
para la generación de programas virtuales,
desescolarizados, en los que el aprendizaje
pueda ser interactivo con las máquinas.
En esa misma dirección se asume que, el favorecimiento
de la transdisciplinariedad. Como bien lo ha señalado
Nicolescu (op. cit.), la palabra “trans” tiene la misma raíz
etimológica que la palabra “tres”, y significa, por ello, la
trasgresión del dos, es decir, aquello que va más allá de los
pares binarios que marcaron el devenir del pensamiento
occidental de la modernidad: naturaleza/cultura,
mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu,
razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie. La
transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva
(“esto o aquello”) por una lógica inclusiva (“esto y aquello”).
Descolonizar el saber y la universidad significa, por ello,
luchar contra la babelización y la departamentalización del
conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil, a la cual
se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo.
En tenor la estructura académica del CABLO, propuesta
y en desarrollo viene a significar una instancia para una
universidad que desarrolle un modelo distinto hasta ahora
conocido, que su estructura académica-administrativa a
través de un diálogo de saberes, permite dar un paso a la
transdisciplinariedad, donde en un espacio se sientan todas
las disciplinas de los programas académicos que oferta la
municipalización (ingenieros, médicos, agrónomos,
veterinarios, educadores, entre otros), y actores sociales
(comunas, consejos comunales, alcaldía, instituciones de
salud y educación) que hacen vida en las localidades donde

27
existen los CABLO, aprendiendo del uno al otro, basados en
sus potencialidades y experiencias, valiendo para la toma de
decisiones en el afán educativo y en la búsqueda de
resolución de problemas en el entorno, siendo base para
emprender los esfuerzos hacia un modelo universitario
socio productivo, que acceda impactar en las prioridades
territoriales, regionales y nacionales. Al respecto Castro
(2010:15) plantea lo siguiente:
¿Cómo es posible, entonces, un diálogo de
saberes? De acuerdo con lo dicho hasta el
momento, la respuesta no puede ser sino una:
el diálogo de saberes sólo es posible a través
de la descolonización del conocimiento y de la
descolonización de las instituciones
productoras o administradoras del
conocimiento.
Desde este escenario, cabe resaltar que, la UNEFM ha
dado un paso significativo hacia lo que plantea Castro (op.
cit.) respecto del proceso descolonización de la institución,
en ello está la nueva estructura en marcha tales como el
CABLO, el cual se desmarca en el hacer de la estructura
napoleónica de reproducir conocimientos, permitiéndole en
medio de otra dinámica, producir conocimientos a través de
la fuente que genera las historias, las costumbres, las
experiencias y las culturas locales.
En realidad, hay que transitar hacia una universidad
donde los compartimientos estancos donde ella se
desenvuelve (docencia, investigación, extensión) se fundan
en un sólo proceso; formación, creación de saberes y la
vinculación social, pasando entonces a una universidad
integrada socio productiva y socioeducativa a su contexto,
comprometiéndose con la producción del conocimiento
necesario para la trasformación de los espacios locales,
regionales y nacionales.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido
realizando, el diálogo de saberes debe ser el
reconocimiento y acercarse a la doxa, implicando que todos
los conocimientos ligados a tradiciones ancestrales,
vinculados a la corporalidad, a los sentidos y a la
organicidad del mundo, en fin, aquellos que eran vistos
como “prehistoria de la ciencia”, empiecen a ganar
legitimidad y puedan ser tenidos como pares iguales en un
diálogo de saberes. En la universidad, sin embargo, el logro
de esta legitimidad no es cosa fácil. Con algunas
excepciones, la idea de que la universidad pueda generar
espacios en los que distintas formas de producir
conocimiento, digamos entre la medicina indígena y la
medicina tradicional, puedan coexistir, es, por ahora, una
utopía.
Por tanto, se asume que, la investigación es de gran
relevancia, porque la misma permitiría mirarse hacia
adentro en el funcionamiento de la universidad, y en su
dinámica hacia afuera, en ir desmontando patrones
foráneos que aún persisten con fuerza a través de la
modernidad/colonialidad, que no permite definir un modelo
universitario que se desmarque del capitalismo salvaje, del
neoliberalismo y el rentismo petrolero.
En tal sentido, todo esto induce a las instituciones de
educación Universitaria a plantearse el desarrollo de
componentes socio productivo apoyado en las capacidades
científico técnicas e innovadoras para impulsar la
transformación del capitalismo rentístico en un nuevo
modelo productivo socialista, que permita el desarrollo del
protagonismo socio productivo del estudiantado y del
Poder Popular.
Desde este escenario se asume que, el Plan de la Patria
como proyecto de desarrollo nacional, propuesto por el
comandante Hugo Chávez y que ahora que lo lleva en la
gestión de gobierno del presidente Nicolás Maduro, traza
unas líneas gruesas que nos sirven para ir abonando en la
construcción de una universidad al servicio los intereses más
sagrados de la nación, del pueblo de a pie y no de la clase
privilegiada de siempre, al servicio imperial y la sociedad
globalizada del capitalismo.
En consecuencia, nos encontramos con los objetivos que
se comprueban en el desarrollo del ensayo y que le darán la
justificación pertinente para el tratamiento de la misma:
1.5.1.7. Transformar la praxis científica a través de la
interacción entre las diversas formas de conocimiento,
abriendo los espacios tradicionales de producción del
mismo para la generación de saberes colectivizados y
nuevos cuadros científicos integrales.
2.2.1.4. Afianzar valores que resguarden la identidad
construyan soberanía y defensa de la Patria, a partir del
disfrute físico, espiritual e intelectual, y el reconocimiento de
nuestro patrimonio cultural y natural.
2.2.3.5. Desarrollar investigaciones sobre las tradiciones
culturales que impulsen el conocimiento y práctica cultural.
2.2.12.8. Desarrollar programas y proyectos de
formación-investigación que den respuesta a las
necesidades y potencialidades productivas para el proyecto
nacional.
2.2.12.9. Desarrollar programas en educación en los que
se incorporen contenidos enfocados en los conocimientos
ancestrales y populares.

28
ISSN: 1690-7647
4.2.1.2. Aumentar la presencia de la temática sobre la
identidad nacional y la diversidad de los pueblos en los
contenidos curriculares, programación audiovisual y eventos
nacionales e internacionales.
4.2.2.1 Fomentar en el ámbito nuestroamericano,
convenios de integración cultural, educativa, social,
científico-tecnológica, entre otros.
5.1.1.3. Impulsar y garantizar nuevos procesos de
producción y valorización de conocimientos científicos,
ancestrales, tradicionales y populares, así como nuevas
relaciones entre ellos, con atención especial a las prácticas
de los grupos sociales invisibilidades y discriminados por el
capitalismo.
Se puede percatar que una de las razones que se
destacan en estos objetivos es la preservación y promoción
de nuestra cultura ancestral, que servirá de cimiento para
desmontar la historia universal que fue impuesta por la
modernidad/colonialidad como instrumento y modelo de
dominación, a través del resurgimiento de la cultura de
nuestros ancestros, que permitan construir epistemes de
nuestras realidades, que nos comprendamos como
latinoamericanos y venezolanos, que sea base para los
diseños curriculares que se elaboran en nuestra alma mater.
La educación que se lleva a cabo los programas
académicos municipalizados de la UNEFM, inspirada en la
filosofía de la educación emancipadora que recoge a los
grandes pensadores venezolanos y latinoamericanos como:
Belén San Juan, Simón Rodríguez, Luis Bigott, Luís Beltrán
Prieto Figueroa, Paulo Freire, José Martí entre otros, con
miras a construir una episteme que nazca desde la
construcción histórica de lo local, sería una de las vertientes
que ayudarían al desmarque de la colonialidad del saber,
para ir trazando los pasos hacia la descolonización del
saber.
DESCOLONIZACIÓN DEL SABER
El planteamiento descolonizador es un proyecto de
desprendimiento epistémico en la esfera de lo social,
político y cultural, Quijano (1992:442).
La descolonización epistemológica, da paso a una nueva
comunicación intercultural, a un intercambio de
experiencias y de significaciones, como la base de otra
racionalidad que pueda pretender, con legitimidad, a
alguna universalidad. Pues nada menos racional, finalmente,
que la pretensión de que la específica cosmovisión de una
etnia particular sea impuesta como la racionalidad universal,
aunque tal etnia se llama Europa occidental. Porque eso, en
verdad, es pretender para un provincianismo el título de
universalidad.
Partiendo de este referente, se considera que
descolonizar la filosofía y la ciencia significa producir,
transformar y plantearse un conocimiento que no dependa
de la epistemología de la modernidad occidental, ni de sus
problemas, por el contrario, debe dar respuesta a las
necesidades de las diferencias coloniales. La expansión
colonial fue, también, la expansión de las formas de
conocimiento, aun cuando esos conocimientos emitiesen
críticas contra el colonialismo desde el seno del propio
colonialismo.
La descolonización debe ser entendida al desmontaje de
estructuras ideológicas dominante y de formas de
conocimiento que producen una división que maniquea del
mundo, Boaventura (2011) establece que “descolonizar
nuestras mentes para poder producir algo que distinga, en
una diferencia, lo que es producto de la jerarquía y lo que
no lo es. Solamente debemos aceptar las diferencias que
queden después de que las jerarquías sean desechadas” es
decir de una división entre amos y esclavos, entendidos
estos como sujetos normales, por un lado, y sujetos
anormales, dispensables, o sujetos-problema por otro. El
pensamiento descolonizador propone desafiar la episteme
que la modernidad colonialidad ha impuesto, en el marco
de la diferencia imperial y colonial y, al hacerlo, recuperar
críticamente todos los diversos legados culturales.
Todo esto pone de manifiesto la necesidad de un nuevo
saber. Un saber que tiene como cimiento al sujeto, o mejor
dicho a la vida del sujeto, es decir un saber construido
desde una perspectiva emancipatoria, liberadora y humana,
Santos (2011:21):
El reconocimiento y la incorporación de las
prácticas políticas, culturales y económicas de
los pueblos indígenas y afroamericanos son
fundamentales. Por ello, la necesidad de una
Epistemología del Sur que permita romper con
la hegemonía de la modernidad desarrollada
por el eurocentrismo, buscando aprender del
sur, “que es una comprensión del mundo
mucho más amplia que la que nos da la
comprensión occidental, y que a pesar de ser
cada vez más clara, no está todavía
contabilizada en las soluciones políticas y
teóricas que por ahora tenemos,

29
Una epistemología del Sur, al decir de Santos (op. cit.),
que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción y
de valoración de conocimientos válidos, científicos y no
científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de
conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos
sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas
desigualdades y las discriminaciones causadas por el
capitalismo, neoliberalismo y por el colonialismo.
Es por ello, que se hace necesario desde esta
perspectiva, hablar de un pensamiento alternativo de
alternativas, como lo expresa Grosfoguel (2011) “saber que
aunque el tiempo lineal es uno, también existen otros
tiempos”. que permita romper con la lógica monocultural
del saber científico como único conocimiento válido
despreciando otras epistemes no-científica, populares,
tradicionales, indígenas, campesinas, urbanas y locales,
Santos (2010:30).
La ecología de los saberes. Frente a la lógica
de la monocultural del saber y del rigor
científico, cabe la posibilidad de una ecología
más amplia de saberes, donde el saber
científico pueda dialogar con el saber laico,
con el saber popular, con el saber de los
indígenas, con el saber de las poblaciones
urbanas marginales, con el saber campesino,
con el saber tradicional.
La descolonización es un proceso complejo que
pretende superar las huellas dejadas por la imposición del
proyecto moderno occidental que trastocó la existencia
humana de las culturas no-occidentales, y aspira a la
descolonización epistemológica modos de ver, entender y
comprender la realidad, de manera diversidad e
intercultural, la descolonización del poder, el Estado y sus
instituciones, la descolonización del ser, ontológico,
existencial, ético e identitario. Es una puesta en práctica de
una convivencia pluricultural, de un diálogo de saberes, que
invita a luchar por un mundo sin marginados, excluidos,
explotados, desposeídos, con verdadera justicia donde se
practiquen el bien común y el buen vivir. Nuestros pueblos
reclaman un pensamiento descolonizador que articule
genealogías perdidas desperdigado por el planeta y ofrezca
un proyecto “otro”, sean estas reflexiones un espacio para
ello, que brinde un nuevo aporte para la construcción de un
mundo mejor.
En síntesis, no se pretende desconocer lo que la
modernidad haya aportado a la humanidad, la
intencionalidad de este estudio es para que se reconozca lo
que la modernidad/colonialidad ha ocultado en el devenir
de la historia, es “ir más allá” de las disciplinas, a una
ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia
occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a
dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad, el
sentido común, los conocimientos ancestrales y la
corporalidad. No es, entonces, la disyunción sino la
conjunción epistémica lo que se está pregonando. Un
pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental
pueda “enlazarse” con otras formas de producción de
conocimientos. nuestro templo cultural.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Bigott, Luis (2010) Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Fondo editorial Instituto de Prevención y Asistencia Social del
Ministerio de Educación. Caracas, Venezuela.
Castro, Santiago (2010) Descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes
http://www.uv.mx/veracruz/cosustentaver/files/2015/09/14-castro-descolonizar-la-universidad.pdf [Consulta: 2016,
Noviembre 04]
Díaz, Luís (2012) El consejo académico bolivariano local: una propuesta educativa necesaria y transformadora. Trabajo de
ascenso. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Coro, Falcón.
Dovale, Luís y Talavera Juan, (2009) Propuesta Conceptual y Organizativa de los CABLOS. Universidad Nacional Experimental
“Francisco de Miranda” Coro, estado Falcón.
Grosfoguel, Ramón (2011) Decolonizing Post‐Colonial Studies and Paradigms of Political‐Economy: Transmodernity, Decolonial
Thinking and Global Coloniality Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of the LusoHispanic World Vol.
1, No. 1: 1‐38
Lander, Edgar (1993) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Compilación.
Editorial Clacso. Buenos Aires, Argentina.
Martínez, Miguel (2006) La nueva ciencia, su desafío, lógica y método. Editorial Trillas. México
Mignolo, Walter (2010) Desobediencia Epistémica. Ediciones del Signo. Argentina.

30
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Nicolescu, Basabab. (2002) Manifesto of Transdisciplinarity. Albany: State University
of New York.
Plan de la Patria. Segundo plan socialista de desarrollo económico y social de la nación, 2013-2019. Gaceta oficial n° 6.118
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Quijano, Aníbal (1992) Colonialidad y modernidad/racionalidad. En Los conquistados. 1492 y la población indígena de las
Américas. En Bonilla, H. (Comp.) Quito: Tercer Mundo Libri Mundi editores.
Santos, Boaventura de Sousa (2011) Epistemologías del Sur en: Utopía y Praxis Latinoamericana, vol. 16, núm. 54, julio-
septiembre, 2011, pp. 17-39 Universidad del Zulia, Venezuela. 2011.
Tunnermann, Carlos (2000) Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas de Latinoamérica. Comisión de estudios de
postgrado, facultad de humanidades y educación, Universidad Central de Venezuela
Urbina, S y Yépez, J (2010). Una universidad estancada. Germán Coronel. Coro, estado Falcón, Venezuela.
AUTOR
José Ángel Curiel Castro
Licenciado en educación en Lengua, Literatura y Latín (UNEFM) Maestrante en docencia para la educación superior (UNERMB)
Docente instructor tiempo completo adscrito al departamento de Idiomas y a los programas nacionales de formación y
municipalizados UNEFM municipio Federación. Enlace de la dirección del equipo metodológico CABLO Federación.

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