LA CONSTRUCCIÓN DEL FRACASO EN LA ETAPA DE LA ESO. LEGITIMACIÓN Y RESISTENCIA DE LOS ACTORES IMPLICADOS póster de Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo Congreso FES grupo Sociología de la educación Madrid 2013

1. “La construcción del fracaso en la etapa de
la ESO. Legitimación y resistencia de los
actores implicados”
Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo
(Universidad de Córdoba)

2. Analizar los significados, percepciones y
representaciones sociales que tienen profesores y
orientadores sobre el proceso de construcción de fracaso
escolar en la ESO y las formas institucionales de
abordarlo
Nos centramos en comprender cómo se aborda el fracaso
a través de la práctica socioeducativa de tres Medidas de
Atención a la Diversidad (MAD):
Acompañamiento Escolar (AE), Diversificación
Curricular (DC) y Aula de Compensatoria (AC) son
programas educativos desarrollados en tres estadios
del proceso de construcción del fenómeno de fracaso
escolar a lo largo de la ESO.

3.  Partimos de una noción de fracaso escolar que
atiende a la idea de proceso en permanente
construcción más que a la de resultado final.
 Suponemos que, al desenlace final (abandono
escolar, no titulación en ESO), le anteceden
trayectorias escolares con „fracasos parciales‟.
 Suspensos, repeticiones de curso, retraso
escolar, absentismo… son formas de desenganche
y desvinculación de la institución escolar a lo largo
de la EO.

4. Diversas perspectivas analíticas analizan las causas del fracaso
escolar:
1) Atribuyen al alumno (“individuo”) la responsabilidad de su
propio fracaso en la escuela, por su falta de capacidades,
aptitudes, motivación, interés, esfuerzo…
2) Consideran que las desventajas y carencias del contexto
sociocultural del alumno explican su posición escolar
desfavorecida
3) Apuntan a que es la propia escuela como institución y sus
principios de funcionamiento los que construyen, sancionan y
certifican la situación de fracaso
Analizaremos en qué grado y de qué forma estas diversas visiones
sobre el origen del fracaso escolar están presentes en el discurso de
los orientadores y profesores implicados en el proceso.

5. ENFOQUE CUALITATIVO
Los discursos muestran “coordenadas simbólicas” desde las
que los sujetos entienden y perciben el mundo social
Los agentes educativos experimentan como sujetos el
complejo marco de aplicación de las MAD, construyendo el
sentido de los acontecimientos y experiencias que viven.
Sus actitudes, percepciones y representaciones sociales
sobre la forma de abordar el fracaso escolar en las MAD
presenta múltiples ambivalencias y matices

6. CATEGORÍAS ANALÍTICAS DE REFERENCIA
PARA EL ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS
Conformidad-legitimación:
Identificación (“adhesión”) con la institución escolar y con
la cultura que vehiculiza (Fernández Enguita, 1988)
Indignación-resistencia:
a) Crítica y acción reflexiva frente a las actividades y
prácticas sociales que presentan un significado político y
cultural (Giroux, 1985)
b) Resistencia por compensación: Mecanismo por el cual el
individuo se defiende de su posición subordinada en una
esfera agarrándose a su posición preeminente en otra
(Fernández Enguita, 1988)

7. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
Orientadores (4) y profesores (12) de ocho IES
públicos de la ciudad de Córdoba
Rol
diagnóstico-
planificación
Tipo de
interacción
social con los
alumnos
Rol docente
Distancia
simbólica
entre
sistema
escolar
normalizado y
MAD
Orientadores
Profesores de AE
Profesores de DC
Profesores de AC

8. HIPÓTESIS
Configuración de discursos-tipo según:
1) Características de las MAD (perfil social y educativo de
los alumnos, grado de fracaso escolar que se aborda,
distancia entre sistema educativo normalizado y
MAD…)
2) “Posición social” del agente educativo en relación con
la MAD (planificación, rol docente, tipo de interacción
social con los alumnos…)
Discursos situados en una línea continua
de la conformidad-legitimación a la indignación-resistencia
con ambivalencias y matices

9. Justificación del proceso de selección de los alumnos de las MAD
Basado en los resultados de pruebas de diagnóstico que certifican
la diversa “naturaleza” (individual) de los alumnos (aptitudes,
capacidades, destrezas, habilidades…)
Causas del fracaso escolar del alumno
Los fracasos parciales (suspensos, repeticiones…) se conciben
como el producto de la voluntad y esfuerzo individual de los
alumnos (desmotivación, baja autoestima, falta de interés, bajas
expectativas de éxito…)
Las MAD aparecen así, como un espacio educativo “natural” que
responde al “sello personal” de cada alumno, aptitudes y actitudes
que no se construyen, sino que se tienen o no se tienen.
Ausencia del “origen social” como variable explicativa del fracaso
escolar.

10. Son legitimadas como incuestionables las reglas institucionales y
las herramientas técnicas (“pruebas científicas”) que certifican el
grado de desarrollo académico que llevan al alumno a la DC
Discurso que apunta a la falta de interés y esfuerzo individual
como causa principal del fracaso del alumno más que a la falta de
“capacidad” o aptitudes
Si bien, se reconoce que, una vez que se ha pasado por la medida
de DC –que supone una rebaja de exigencia escolar- el “camino
lógico” no es continuar hacia el Bachillerato. El horizonte educativo
de estos alumnos queda así limitado a los Ciclos Formativos de
Grado Medio

11. Ambivalencia en la representación del “origen social” de los
alumnos
1) Actitud “comprensiva” con las condiciones
socioculturales desfavorecidas de algunos alumnos
Percepción de la relación entre expectativas
académicas de las familias y trayectorias escolares de
los hijos.
2) Discurso impregnado de la idea de “handicap”,
asumiendo que las “deficiencias” socioculturales de
las familias de algunos alumnos de DC inciden en su
falta de interés en los estudios

12. Los profesores de DC perciben que, en el marco de
interacción cotidiana de los IES, las MAD y los alumnos que
las cursan son minusvalorados en relación con los cursos
ordinarios.
Estas etiquetas, a su juicio, acaban afectando también a su
propia labor docente que recibe un menor grado de
reconocimiento social.
Actitudes de resistencia por “compensación”

13. Actitudes de resistencia por “compensación”
Frente a la estigmatización de su labor docente, los profesores realzan
algunas “cualidades superiores” de la docencia en DC respecto al curso
ordinario:
 Cumplen una importante función social con la contención del
proceso de fracaso, lo que dignifica su posición social como docentes
 Metodología más cercana a la práctica y a la aplicación del
conocimiento, compensando así la rebaja de contenidos atribuida a
esta medida educativa
 Clima favorable en el aula de DC al trabajar con un grupo de
alumnos poco numeroso, motivado y con interés por aprender y
participar
 Gran satisfacción profesional al percibir su “papel activo” en el
proceso de enseñanza

14. Los profesores que imparten Acompañamiento Escolar perciben que esta
medida educativa ocupa una posición marginada en el centro escolar.
Ponen en evidencia la invisibilidad de esta medida a los ojos de los equipos
educativos del IES.
Actitudes de resistencia por “compensación”
 En la narración de sus prácticas docentes, resaltan el valor de este
programa educativo por su eficacia al mejorar los resultados escolares que
obtienen los alumnos en las asignaturas.
 Importante contribución a la “socialización” de los alumnos, fomentando
hábitos de trabajo y su autonomía en la realización de las tareas escolares,
mejorando así sus oportunidades de éxito escolar.
 Esta medida educativa logra detener la “exclusión educativa” en un
punto aún recuperable.

15. El Aula de Compensatoria
Programa reservado a alumnos que muestran una acusada y temprana
desvinculación del sistema educativo y con posibilidades de promoción
mínimas:
 Reservada para alumnos que, a partir de 13 años, presentan un
bajo rendimiento escolar y un historial de absentismo, expulsiones y
mal comportamiento.
 Se asume que son “casos perdidos”, por lo que el AC no se marca
como objetivo final la obtención del Graduado en ESO sino retrasar el
momento de abandono escolar
 En esta medida, a nivel académico, se aplica una “adaptación
curricular” orientada a la promoción de conocimientos básicos,
articulada con un programa de formación ocupacional y una
formación en valores que favorezca conductas de convivencia
La derivación de alumnos a esta medida supone una forma de
“exclusión de la escolarización normalizada” al no ofrecer una vía de
retorno o una alternativa a la graduación en ESO

16. Visión del “perfil del alumno” y de las causas del fracaso escolar en
la narración del profesor de AC
 Análisis de los perfiles socioculturales de las familias de los alumnos
como estructuras claves para comprender su “fracaso” en la escuela. Si
bien, a diferencia de otros discursos, dichos perfiles no son
interpretados como “hándicaps” que dificultan la integración del joven en
la escuela
 Es el “sistema educativo convencional” el que no ha dado respuesta ni
ha atendido de forma adecuada a los alumnos del AC en su trayectoria
de fracaso escolar en la etapa obligatoria.
 La actitud de “rechazo escolar” no se interpreta en sentido
esencialista. Desde la práctica educativa se demuestra que cuando la
institución escolar presta más atención y motiva a este conjunto de
alumnos creando un gusto e interés por las actividades escolares, ellos
van respondiendo positivamente.

17. Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la
institución escolar y planteamientos alternativos (PA)
1) El “rechazo a aprender” que manifiestan los alumnos
del AC es más una cuestión de “actitud” que de
“aptitud”
PA. Considerando el perfil sociocultural de estos
alumnos, el sistema educativo debe atender a tiempo,
desde los inicios del proceso de fracaso, y emplear
recursos en el propio centro educativo
Las actividades escolares deben plantearse de forma
más motivadora para generar en los alumnos el gusto e
interés por ellas

18. Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la
institución escolar y planteamientos alternativos (PA)
2) El reclutamiento-selección de los alumnos que se
derivan al AC se realiza en ocasiones de forma muy
temprana y otorgando un peso mayor al
“comportamiento conflictivo” que a los “criterios
académicos”
No se tiene en cuenta que este programa educativo
no ofrece una posibilidad de graduación y supone
una exclusión definitiva de la escolarización formal
PA. En el IES deben agotarse todas las vías educativas
normalizadas para alumnos que podrían ser
“recuperables”

19. Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la
institución escolar y planteamientos alternativos (PA)
3) Indignación ante la rebaja radical de expectativas
académicas para los alumnos del AC cuyas
capacidades se minusvaloran en exceso
Reflejo de esto es el material didáctico editado como
adaptación curricular
PA. Planteamiento metodológico alternativo:
organización dinámica del espacio escolar con varias
zonas de trabajo dedicadas a diversas actividades
(lectura diaria de prensa, lectura de libros, zona de
expresión artística…)

20. Actitudes de resistencia-oposición ante el status-quo de la
institución escolar y planteamientos alternativos (PA)
4) Indignación ante el hecho de que el problema del fracaso
escolar sea abordado muchas veces a través de actitudes
voluntaristas de los agentes educativos. Falta un
seguimiento continuo, controlado formalmente por la
institución escolar, del proceso de fracaso de cada
alumno
PA. Este profesor demanda una mayor responsabilidad
institucional (“por ley”) a la hora de abordar el fracaso
escolar desde sus orígenes.
Un seguimiento continuado de los alumnos desde la
educación primaria bajo una acción coordinada entre
diversos agentes educativos y con las familias lograría
que el fracaso escolar en la etapa obligatoria fuera
mínimo.