ACTIVIDAD 5.1.2

1. 2016
OM1 ABA MALPARTIDA
CARDENASROY ESTEBAN
2016
[LA POBREZA COMO FACTOR
LIMITANTE DEL APRENDIZAJE]
Teórica y declarativamente, el acceso a la educación superior en el Perú es equitativo, pero en la
práctica vemos la existencia de diferentes mecanismos de exclusión, siendo las más frecuentes la
discriminación étnica y de género, que limitan el acceso de las mujeres indígenas con igualdad de
posibilidades y condiciones con jóvenes no indígenas.

2. 1
OPINION PERSONAL
Hace algunos años atrás, hablar de contextos de pobreza era hablar de escuelas
rurales o villas. En la actualidad, el nivel de pobreza es de 16,05% y el nivel de indigencia de
4,16%. Eso representa 126.930 personas.
Esta pobreza creciente que ha experimentado nuestro país, afecta directamente el
escenario educativo. Es por ello que es necesario reflexionar respecto a la categoría: contexto
de pobreza, pero no como un factor limitante de las posibilidades de educar, sino como
posibilidad de incorporar a la escuela como un ámbito de producción de aprendizajes
relevantes para los niños y como espacio de experiencias colectivas de carácter
transformador.
Como docentes construimos representaciones sobre nuestros alumnos, sobre
propiedades que los caracterizan, pero en estas representaciones simbólicas interviene
nuestra subjetividad, nuestro esquema de percepción y valoraciones, que son el resultado de
nuestra historia y experiencia de vida.
A su vez, estas representaciones no pertenecen a un docente individual, sino que son
construcciones sociales e históricas.
Los alumnos de los sectores desfavorecidos, son descriptos muchas veces, mediante
atributos de imposibilidad: “tienen mal comportamiento”, “son rebeldes”, “no están cuidados”,
“están mucho en la calle”. La descalificación que el ámbito escolar, realiza sobre estos
alumnos es reiterada.
Esto se vincula con la falta de expectativa de los docentes, ya que se reducen los
objetivos por cumplir, se implementan acciones sin muchas expectativas de resultado, ya que
de acuerdo al contexto socio-familiar poco se espera de estos alumnos.
La actitud de resignación no nos permite conocer realmente a los alumnos, ya que de
antemano se considera que es poco o nada lo que se puede hacer y muchas veces se oye
decir en las aulas que estos alumnos tienen un “techo”.

3. 2
Incluso, los mismos docentes se representan a sí mismos como carentes de una
preparación específica para trabajar con los alumnos de los sectores más desfavorecidos,
ellos expresan que el modelo de alumno estudiado en los Institutos de Formación Docente se
corresponde con el alumno de escuelas urbanas, que proviene de sectores sociales de nivel
medio-alto, con útiles escolares, estimulado, con pautas culturales, hábitos y lenguaje
semejantes al docente.
Podemos decir que a partir de las matrices de aprendizaje internalizadas por los
docentes desde sus primeras identificaciones familiares y sociales y las concepciones teóricas
–metodológicas adquiridas durante la etapa de formación profesional, se construyen modelos
educativos ideales que inciden en sus actitudes y expectativas. Estas obstaculizan o
perturban el desempeño docente en las escuelas de los sectores más desfavorecidos.
Estos obstáculos se ven representados a través de distintos mecanismos de acción:
resignación, negación de los problemas emergentes, delegación de la dificultad en factores
externos, lo cual impide buscar alternativas diferentes que faciliten la resolución de los
conflictos.
La disociación que existe entre la formación recibida y el contexto social lleva a los
docentes a trabajar “como pueden”, recurriendo a la tolerancia y paciencia más que a la
instrumentación teórico metodológica.
A esto se suma que, frente a esta pérdida de confianza, y a la subestimación de la
población, las exigencias en cuanto al nivel de aprendizaje, disminuyen cada vez más,
encontrándonos muchas veces con alumnos que han sido promovidos sin obtener los
conocimientos mínimos, ocultando así las falencias del sistema educativo.
Por lo tanto, la escuela mantiene dos posturas, o bien excluye a los chicos de sectores
sociales pobres, o los retiene en el sistema sin aportar nada.
Ambos criterios coinciden en que finalmente, estos niños quedan excluidos ya que
tanto una postura como la otra, no promueve la equidad ni la igualdad de oportunidades,
siendo evidente, cada vez más la ampliación de la brecha de los sectores más privilegiados de
los menos.

4. 3
Por lo tanto, los alumnos no son los que la escuela espera, ni la escuela lo que
demandan los alumnos ni los padres, produciéndose así un quiebre en el sistema de
expectativas recíprocas.
El alumno de sectores desfavorecidos se presenta entonces como una identidad
homogénea, unificada, una identidad que viene siendo lo que es desde su nacimiento y que
tiene poco margen para modificarse.
Existe una desconfianza, una no creencia en que el otro puede aprender, ya que en la
base del vínculo pedagógicolo que hay es la sospecha de que su posición social lo condena,
lo determina; entonces no queda más espacio para continuar pensando al otro como
alumno.
Cuestionar esta idea es el camino a tomar para comenzar a pensar la educación en
contextos de pobreza.
Como docentes debemos darnos la posibilidadde descubrir quién es el otro, sin tener
todas las respuestas. Asimismo será importante tener la convicción de que los alumnos de los
sectores desfavorecidos pueden alcanzar altos rendimientos a nivel educativo. Tener la
seguridad de que los niños son capaces de aprender, esto implicará cambiar nuestra
metodología de enseñanza si no obtenemos los resultados esperados.