Modelos desarrollo educativo institucional. peru

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú

1


Modelos de desarrollo
educativo institucional
en el Perú

Renate Schüssler

3

Renate Schüssler

Deutsche Gesellschaft für Technische
Zusammenarbeit (GTZ) Gmb H
Dag- Hammarskjöld - Weg 1-5
Postfach 5180
65726 Eschborn, Alemania
Teléfono (+ 49 6196) 79-0
http://www.gtz.de

Contacto en Perú:

Proyecto de fortalecimiento de la gestión educativa en y a través
de los institutos superiores pedagógicos (PROFOGED)
Van de Velde 160, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono (+511 436 6629)
pgtz@minedu.gob.pe

GTZ, COOPERACIÓN TÉCNICA, REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Tiraje 500 ejemplares

4


Agradecimiento

A todas aquellas personas que han contribuido con su apoyo, sus propuestas y su crítica a la realización de este estudio, reciban por este medio un
agradecimiento muy especial.
Por el apoyo activo para la toma de contactos con instituciones y centros educativos, así como por las diversas informaciones y valiosas sugerencias agradezco particularmente:
•

en el Ministerio de Educación del Perú al Ing. Carlos Más, a la Lic.
Begonia Astigarraga y a la Lic. Doris Palomino (UDECE);

•

en los proyectos de educación de la GTZ en el Perú: al Dr. Roland
Baecker (PLANCAD-GTZ-KfW) y al Lic. Luis Miguel Saravia (PROFORMA);

•

así como a los interlocutores en las organizaciones PIEDI, EDUCA y
TAREA.

Un agradecimiento especial

• en los centros educativos participantes a los directivos, docentes, alumnos y padres de familia por su amistoso recibimiento y
apertura, así como por su compromiso y el tiempo que invirtieron para hacer accesible a la investigación la vida cotidiana de
sus centros educativos.
¡Sin su enérgica ayuda no hubiera sido posible la realización de
este estudio!
Retroalimentación, sugerencias y crítica son bienvenidas en la siguiente
dirección: r.schuessler@gmx.de

Nota de la traducción al español:
Para facilitar la lectura se ha prescindido en el texto de la mención de ambos
géneros, pero en todos los casos se da por supuesto que la referencia es para
las alumnas y los alumnos, las maestras y los maestros, las directoras y los
directores, las madres y los padres de familia, etc.

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Presentación
A lo largo de la última década el sistema educativo peruano ha pasado por grandes cambios.
Destacan las reformas macro-estructurales, es decir reformas destinadas a impulsar cambios
en gran parte del sistema educativo y abarcando casi todo el territorio peruano. Es así que hoy
en día para los alumnos y padres, los docentes y directores, hablar de reforma educativa significa hablar de las reformas grandes y de los cambios profundos que sobre todo han sido impulsados por la indtroducción del «Nuevo Enfoque Pedagógico». Paso a paso, a través de la
formación y capacitación docente se ha venido transformando el papel de los alumnos y docentes: los alumnos ahora son percibidos como centro del aprendizaje. Los docentes, por su
lado, son facilitadores del aprendizaje que organizan procesos de construcción de aprendizaje a través de los cuales los alumnos mismos adopten activamente sus conocimientos. El
currículo ahora tiende a una formación integral de los alumnos y busca ayudarles en desarrollar sus aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para que puedan enfrentar los desafíos actuales en el mundo.
Sin embargo, al margen de las reformas grandes, se ha podido observar otra tendencia de
reforma educativa. Se trata de una reforma complementaria, una reforma silenciosa que parece venir «desde abajo» es decir no del sistema educativo, sino de los propios centros educativos. En correspondencia con tendencias internacionales se trata de estimular el desarrollo
del propio centro educativo, o como también se nombra, la autonomía escolar. Desarrollo educativo institucional en este sentido significa desarrollo educativo, desarrollo del personal,
desarrollo organizativo y apertura hacia afuera. Cada colegio, basándose en las necesidades
de su entorno y apoyándose en sus puntos fuertes trata de elaborar un propio perfil. Aquel
perfil se describe en el «proyecto de desarrollo institucional» (PDI), o para subrayar que el proceso educativo debería ser el centro del nuevo desarrollo, en el «proyecto de desarrollo educativo institucional» (PEI).
Con el presente estudio, realizado por la pedagoga Renate Schüssler, no sólo se resumen
las tendencias internacionales de un desarrollo educativo institucional «desde abajo», explicando trasfondos, conceptos e instrumentos centrales. También se toma referencia al contexto peruano, el marco a través de lo cual el ministerio de educación, desde 1993, trata de estimular el desarrollo educativo institucional. Se presentan además algunos conceptos como,
desde organizaciones de la sociedad civil, se puede acompañar a escuelas en su proceso de
desarrollo educativo intitucional.
En el centro del estudio, sin embargo, se presentan cuatro modelos exitosos de desarrollo
educativo en el Perú, es decir colegios de la costa, de la sierra y de la selva, que se han hecho
conocidos por tener un perfil que les distingue de otros centros educativos en el país. Es así
que podemos aprender de diferentes enfoques como impulsar un cambio, como mejorar —a
paso lento— la situación en el colegio: mientras que un colegio se destaca por su método de
evaluación de aprendizajes, en otro colegio se pueden observar diferentes ideas como cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. también se explican conceptos de capacitación e
7

Renate Schüssler

intercambio docente en el mismo centro educativo o diversas otras respuestas a los desafíos
que vienen del entorno del colegio.
El estudio no sólo se refiere a puntos positivos, sino también ilustra dificultades por las
cuales los centros educativos tienen que correr en su camino hacia una escuela mejor. Y tampoco niega algunas dudas hacia el trasfondo político de aquellas reformas.
Todos los cuatro modelos, que han sido analizados detenidamente, criterio por criterio,
tienen en común de ser diferentes del promedio de los colegios, y de andar en búsqueda por
un futuro mejor de sus alumnos. ¡Déjennos aprender del ejemplo que ellos nos están brindando!

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Contenido
Advertencia preliminar – sobre la organización del estudio

11

1. Introducción

13

2. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar

15

2.1 Genealogía de términos y definiciones

15

2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional
en el centro educativo

16

2.3 Sobre la universalización del desarrollo educativo institucional
3. Desarrollo educativo institucional como síntesis de diferentes
estrategias de desarrollo
3.1 Desarrollo educativo institucional como desarrollo organizacional
3.1.1 El centro educativo como organización que aprende
3.1.2 Instrumentos de desarrollo organizacional
en el centro educativo

17

19
19
19
20

3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de
la enseñanza y del personal

22

3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura

23

3.4 Dificultades y puntos ciegos

23

4. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar en el Perú

27

4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa

27

4.2 Programas e iniciativas para el fomento del Desarrollo
Educativo Institucional

28

4.3 Recepción e implementación de las reformas a nivel
del centro educativo

30

4.4 Contribuciones desde la sociedad civil

32

5. Los centros educativos modelo

35

5.1 Sobre la selección de los centros educativos

35

5.2 Breve descripción de los centros educativos modelo

35

5.3 Criterios de investigación

37

6. Presentación resumida de los resultados

39

6.1 Resumen de los resultados

39

6.1.1 Razones y recorrido del proceso del desarrollo educativo institucional
9

39

Renate Schüssler

6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional

41

6.1.2.1 Desarrollo organizacional
6.1.2.2 Desarrollo del personal
6.1.2.3 Desarrollo de la enseñanza

41
42
44

6.1.2.4 Apertura

45

6.1.3 Escuela en particular y perspectiva global del sistema
6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales

47
48

7. Perspectiva

55

8. Bibliografía

57

9. Glosario

65

10. índice de los anexos

67

10


Advertencia preliminar – sobre la organización del estudio
El objetivo del presente estudio es presentar, guiado por criterios, inicios de modelos de autonomía escolar en el Perú, teniendo presente el debate de tendencias de investigación y
modelos de acción actuales sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo. El
análisis y la documentación de estas best practices sirven como base para reflexionar sobre las
posibilidades y los límites de la orientación hacia la autonomía escolar, o sea el desarrollo
educativo institucional de cada escuela en particular.
El estudio es parte de una medida autofinanciada por la Cooperación Alemana al Desarrollo (GTZ) titulada «Modelos de desarrollo educativo institucional». Se trata de un estudio
básico ampliado para la evaluación de experiencias de modelos de autonomía escolar en países en desarrollo. Con esta medida autofinanciada se tiene la intención de incorporarse por
un lado al amplio discurso público sobre desarrollo educativo institucional y autonomía escolar; y por otro lado, se pretende elaborar propuestas conceptuales para el trabajo con desarrollo educativo institucional como tema y campo de acción en la cooperación al desarrollo.
El objetivo de la presente aportación, en virtud de la cual es investigado el tema del desarrollo educativo institucional, tomando al Perú como ejemplo, es:
• discutir modelos actuales de investigación y acción, incluyendo las tendencias de recepción internacionales;
• presentar el discurso peruano sobre autonomía escolar y desarrollo educativo institucional, teniendo en cuenta el cambio de pautas legales;
• elaborar catálogos de criterios e instrumentos sobre la base de las pautas teóricas, como
base para observaciones y encuestas en los centros educativos;
• describir sucintamente los centros educativos peruanos modelo como resultado de una
fase de investigación de campo y
• reflexionar sobre posibilidades, límites y probabilidad de transferencia de la práctica
del desarrollo educativo institucional presentada.

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1. Introducción
Educación y política educativa son objeto de un amplio debate público en escala internacional. En este contexto se observa un cambio desde estrategias de reforma educativa macroestructurales hacia estrategias microestructurales; es decir, desde estrategias que se refieren a
todo el sistema educativo o sus componentes parciales hacia «el centro educativo como unidad de acción pedagógica». 1 Partiendo de reflexiones sobre la conformación de una «buena
escuela», 2 el concepto del desarrollo educativo institucional, o bien de la autonomía escolar,
experimenta en un nivel teórico una verdadera coyuntura, especialmente en algunos estados
federales de los EE UU, en Nueva Zelanda, Canadá, Inglaterra y Holanda.
También en Latinoamérica algunas instituciones3 perciben el concepto de autonomía
escolar como estrategia para elevar la calidad del trabajo en el centro educativo. Junto a un
mejoramiento de la enseñanza, se espera una efectivización de la labor en el marco de políticas de descentralización generales, especialmente una utilización más eficiente de los recursos.
El presente estudio está organizado de la siguiente manera: luego de una introducción en
el discurso teórico del desarrollo educativo institucional e indicaciones sobre su universalización (Cap. 2), en el capítulo 3 se discuten estrategias centrales sobre ‘autonomía escolar’
focalizadas en el desarrollo organizacional. A continuación sigue un análisis de términos marco prefijados modificados y la presentación de los primeros modelos de fomento de la autonomía escolar en el Perú (Cap. 4). En el capítulo 5 se presentan sucintamente cuatro centros
educativos modelo estatales, que se distinguen por un modelo de desarrollo educativo institucional específico. Seguidamente, en el capítulo 6 se resumen los resultados y se discuten
las posibilidades de transferencia.

1. Fend 1986.
2. Ibídem; compárese además sobre la recepción de trabajos ingleses y angloamericanos los estudios sobre «ética escolar» (Rutter 1979; 1983) y sobre «escuela efectiva» (Purkey y Smith 1983).
3. Véase p. ej. BID 2000.

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2. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar
2.1 Genealogía de términos y definiciones
Inspirados por la discusión en lengua inglesa sobre «buena escuela» o «escuela efectiva», en
muchos países se ha producido una inclinación hacia el desarrollo educativo institucional. En
el marco del presente estudio son utilizados como sinónimos los conceptos internacionalmente
variables de desarrollo educativo institucional, desarrollo en el centro educativo en particular
y autonomía escolar en el sentido de un cambio de orientación hacia modelos de reforma
microestructurales. Dado que el término de autonomía escolar es poco preciso y da lugar a
distintas interpretaciones, ciertos autores prefieren el concepto de «escuela parcialmente autónoma»:
«Una escuela parcialmente autónoma es la que aprovecha plenamente los espacios ampliados de acción predeterminados legalmente y se hace responsable de partes esenciales de la
configuración pedagógica, de la conducción del personal, del financiamiento, de la evaluación y de la capacitación».4

El desarrollo educativo institucional en el centro educativo confía en el mejoramiento del
trabajo escolar «desde abajo» y por regla general es concebido como una síntesis de desarrollo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseñanza. Más allá, en el marco
del desarrollo educativo institucional también cobra nueva vida la demanda de reforma pedagógica sobre la apertura del centro educativo, también contenida en los modelos de Community-Education.5
El concepto de desarrollo educativo institucional en el centro educativo puede ser subdividido en tres categorías:6
1. «Desarrollo intencional» como perfeccionamiento conciente y sistemático de los centros
educativos en particular;
2. «Desarrollo educativo institucional propiamente dicho» con el objetivo de crear centros educativos que aprenden, que se organizan por sí mismos, que reflexionan y conducen y
3. «Desarrollo educativo institucional complejo», que también tematiza la conexión entre el centro educativo y todo el sistema.
Los tres niveles deberían ser considerados en igual medida en la concepción del desarrollo educativo institucional en el centro educativo.

4. Meyer 1997, 57.
5. Compárese también Buhren 1997.
6. Rolff 1998, 326-327.

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Renate Schüssler

2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo
Para el distanciamiento de las estrategias de reforma educativa macroestructurales se mencionan diferentes razones. Con la inclinación hacia el centro educativo en particular debe tomarse en consideración entre otras causas una creciente heterogeneidad social. Se argumenta que las estrategias del sistema están con frecuencia alejadas de la realidad, ya que se hacen
propuestas de mejoramiento homogéneas para condiciones heterogéneas. Los docentes no
habrían sido involucrados como protagonistas claves en el desarrollo de las reformas, sino
que habrían sido vistos como consumidores o receptores de instrucciones de comportamientos. Más allá, en muchas estrategias tradicionales de reforma en el centro educativo subyace
un pensamiento linear: hoy se admite en forma creciente, que las innovaciones en el centro
educativo no pueden ser implementadas fieles a la meta, sino que cuando se hace referencia
al desarrollo educativo institucional se está hablando de un proceso social de negociación
dinámico, conflictivo y complejo.
Los modelos de argumentación para la focalización en el desarrollo educativo institucional —explícita o implícitamente se hace referencia a una multitud de fuerzas de atracción e
impulso— se pueden clasificar en forma muy simplificada en tres bloques de argumentación:
a) el modelo democrático, b) el modelo funcional o de autoadministración, así como c) el modelo de mercado o empresarial.7 Según estimación de diferentes teóricos, dentro de los modelos actuales de cambio, se le atribuye de hecho poca importancia al modelo democrático,
que entre otras cosas fortalecería elementos participativos y tendería a una pluralización de
la articulación de intereses.8 En su lugar, para los efectos del modelo funcional son llevadas al
primer plano estrategias de desarrollo organizacional o, a los efectos del modelo de mercado,
se argumenta que cada escuela tiene que imponer su oferta por medio de un perfil atractivo9
en el mercado educativo, organizado conforme a las reglas de la competencia. Esta competencia debe convertirse en un aprovechamiento exhaustivo y más eficiente de los recursos así
como en un motor para el mejoramiento de la calidad. La influencia del último modelo explicativo también está señalada en forma creciente por una terminología alusiva a lo económico
(abstracciones, conceptualizaciones) así como la adopción de los instrumentarios del ámbito
gerencial y de mercadeo.
Especialmente el paradigma de la calidad se ha convertido en uno de los conceptos dominantes en el discurso sobre desarrollo educativo institucional. En el marco de una creciente
presión de rendición de cuentas sobre el centro educativo, que resulta sobre todo de la argumentación con márgenes financieros cada vez más restringidos de las erogaciones públicas
para educación, en relación con el discurso sobre calidad, también se impone con más intensidad el reclamo de eficiencia y efectividad 10 en el centro educativo.11 Sin embargo, a pesar de
la creciente preocupación por cuestiones de calidad en educación y una instrumentalización
político-educativa del concepto mayormente normativa, no se aclaran suficientemente ni la
terminología ni los procedimientos empíricos. Ackermann y Wissinger señalan la dependen-

7. Maritzen 1998, 617-618.
8. Richter 1995; compárese también Maritzen 1998, 617.
9. Sobre la delimitación de los términos «perfil» y «programa de la escuela», ver 3.1.3.
10. Eficiencia significa relación entre esfuerzo y resultado, mientras que efectividad describe la relación entre el propósito y el efecto (Terhart 2000, 812).
11. Terhart 2000, 812.

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cia del concepto de calidad de perspectivas y valores, los que ejemplifican con las diferentes
connotaciones de calidad para alumnos, docentes, directores, padres de familia y supervisión
y política educativas.12

2.3 Sobre la universalización del desarrollo educativo institucional
El análisis de procesos de desarrollo educativo institucional en el centro educativo en diferentes países permite inferir una creciente universalización13 de sus discursos y prácticas. Así como
los intentos de modelo aludidos no son una práctica aislada, también los esfuerzos de autonomía latinoamericanos adhieren a las políticas de descentralización internacionales.
En los EE UU, por ejemplo, junto a los centros educativos núcleo públicos, introducidos
originariamente hacia fines de los años setenta como medida contra la segregación de la población escolar fundada en el racismo y que muestran un alto grado de atractividad, en los
años noventa surgieron nuevos modelos de autonomía con las escuelas Charter en Minnesota14 y las escuelas piloto en Boston15 . 16
También en Latinoamérica, la discusión sobre la autonomía escolar adquiere un espacio
cada vez más amplio. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el fomento de procesos de autonomía es considerado como una importante estrategia para mejorar la calidad de
la enseñanza, emplear recursos más eficientemente y reducir las diferencias sociales. 17
Según el BID, autonomía escolar se define como sigue:
«Se entiende por autonomía escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de
gobierno superior hacia el centro educativo, acompañada de los recursos necesarios para su
ejecución. Los recursos pueden ser en dinero, equipamiento, material didáctico y/ o las condiciones legales que permitan al centro educativo cumplir con las nuevas funciones que se
transfieren. Estas últimas pueden ser: alguna figura jurídica que autorice la administración de
dinero, o la autorización expresa a los consejos para ejercer sus atribuciones, como es el caso
de la contratación y despido de docentes» (BID 2000, 3).

Además, algunas funciones de control son puestas en manos de los padres de familia o en
el nivel local. Como las estrategias más ampliamente difundidas para la realización de autonomía escolar en Latinoamérica son consideradas la autonomía administrativa (AA) y la autonomía pedagógica (AP), las que son definidas de la siguiente manera:

12. Ackermann y Wissinger 1998a, 8-9.
13. Adick 1992; 1995.
14. Nueva forma de la autonomía escolar, desde 1991 en Minnesota; 1997 en más de 20 estados de los EE UU, otros 20
evalúan su aprobación. Las escuelas Charter actúan como si fueran empresas escolares autónomas, pero reciben un financiamiento estatal directo (Glenn 1997).
15. Escuelas Charter intra-distritales. Reciben el mismo aporte por alumno como las escuelas estatales, pero trabajan
con autonomía financiera respecto a la utilización de los fondos y están liberadas de los reglamentos para escuelas públicas (Glenn 1997).
16. Los últimos modelos escolares mencionados deben servir entre otros a los siguientes objetivos: el fomento de
formas innovadoras de aprendizaje y de evaluación de los alumnos, una posibilidad de elección ampliada para los padres
de familia, la orientación al rendimiento del aprendizaje, así como la obligación de rendición de cuentas de los docentes
y personal directivo por los resultados de la educación.
17. Compárese BID 2000. Respecto a la discusión sobre calidad compárese 2.2.

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Renate Schüssler

«AA: traspaso de la responsabilidad sobre áreas administrativas claves desde el ministerio de
educación hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente de descentralización de la administración de recursos humanos, financieros y/ o materiales» (BID 2000).
«AP: traspaso de responsabilidades en relación al currículum y su implementación, incluyendo en general funciones relacionadas con su adecuación a las necesidades locales. Implica
instaurar en el centro educativo capacidades de planeación, ejecución y evaluación colectivas
que con los sistemas centralizados no son necesarios» (BID 2000).

El renombrado pedagogo Tedesco hace reflexionar al respecto, que el debate sobre autonomía, nacido originariamente de movimientos pedagógicos y que pone en el centro la idea
de la democratización, 18 fue pensado en los años noventa ante todo en relación con consideraciones administrativas y presupuestarias:
«Sus objetivos esenciales se vieron en la reducción de las inversiones públicas en educación
por medio de una esperada racionalización de los recursos disponibles (...)». 19

La tendencia a limitarse a aspectos financieros y administrativos ocasionaría un empobrecimiento de las reformas educativas y la prioridad de los aspectos institucionales desplazaría los aspectos pedagógicos, así como el acuerdo acerca del rol de los docentes como
implicados principales en los procesos educativos.20
Los procedimientos para el establecimiento de las nuevas políticas educativas en Latinoamérica se asemejan, lo que entre otras explicaciones debe atribuirse a que el modelo de
Chile fue transferido y adaptado a las diferentes realidades. Con frecuencia, los modelos de
desarrollo educativo institucional son impulsados a través del llamado a concurso. Los centros
educativos se postulan por lo general por medio de la descripción de sus proyectos de innovación, 21 que deben responder a criterios de selección previamente establecidos. En Chile y
Uruguay, adicionalmente a los criterios generalmente difundidos, fue introducido el aspecto
de equidad educativa: por medio de diferentes procedimientos de discriminación positiva, se
les da prioridad a aquellos centros educativos que muestran bajos resultados académicos y
cuyos alumnos vienen de los estratos sociales más pobres.

18. Participación en el sentido de un margen de libertad más amplio para los involucrados en el proceso educativo,
que debieran ser capacitados, para adaptar los planes de enseñanza a las condiciones de partida social y culturalmente
heterogéneas de los alumnos (Tedesco 1999, 454).
19. Tedesco 1999, 454.
20. «Esta falta de atención sobre el rol de los docentes, que se refleja por ejemplo en bajos salarios, provoca entre ellos
resistencia contra los cambios en educación» (Tedesco 1999, 455) .
21. Con referencia al concepto de proyecto, ver 3.1.3.

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3. Desarrollo educativo institucional como síntesis de diferentes
estrategias de desarrollo
El siguiente panorama sobre aspectos centrales del desarrollo educativo institucional, que son
internacionalmente adoptados, puede servir como base para los capítulos posteriores.
El desarrollo educativo institucional es una síntesis de las estrategias de desarrollo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseñanza. Rolff, con su «modelo de tres
caminos» del desarrollo educativo institucional, se manifiesta en favor de un pensar en relaciones sistémicas,22 es decir de combinar las tres estrategias de desarrollo. Esta relación
sistémica al interior del centro educativo tiene que ser completada además por una externa:
las relaciones con el entorno del centro educativo.
Seguidamente se presentan brevemente cada uno de los componentes. Solamente la presentación del área de desarrollo organizacional tomará un amplio espacio, por un lado, porque en los modelos de reforma de los años anteriores fueron poco considerados; por otro lado,
porque el desarrollo organizacional, como la más global de las tres estrategias, puede integrar
los otros componentes. 23

3.1 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo organizacional
Una de las columnas principales, o bien de las innovaciones de mayor peso, que se asocia con
el concepto de desarrollo educativo institucional o autonomía escolar, es la inclusión de estrategias de desarrollo organizacional. Muchas de las actuales estrategias de cambio parten de la
percepción de los centros educativos como organizaciones con una conformación organizacional especial. Según ello, los centros educativos no sólo son organizaciones de aprendizaje,
o sea que les compete la organización de procesos sistemáticos de aprendizaje, sino que ellas
mismas, como organizaciones, también son capaces de abrirse a procesos de aprendizaje.

3.1.1 EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE
En el intento de definir desarrollo organizacional, se constata que no hay una definición universal, que pueda describir en forma completa el concepto del desarrollo organizacional.
Según las definiciones difundidas, el desarrollo organizacional es:
«un esfuerzo a largo plazo, para mejorar los procesos de resolución de problemas y de renovación en una organización, ante todo a través de un manejo de la cultura organizacional más
efectiva y fundada en la cooperación —bajo especial consideración de la cultura de equipos
de trabajo formales— por medio de la ayuda de un asesor en desarrollo organizacional o ca-

22. Rolff 1998, 305.
23. Sobre la presentación de las otras estrategias de desarrollo, ver 3.2 y 3.3.

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Renate Schüssler

talizador y del empleo de la teoría y de la tecnología de las Ciencias Sociales aplicadas, incluyendo la investigación de las acciones».24
«proceso de desarrollo y cambio de las organizaciones en su totalidad y de las personas que
trabajan en ellas, concebido a largo plazo. El proceso se apoya en el aprendizaje de todos los
involucrados a través de la cooperación directa y la experiencia práctica. Su objetivo consiste
en un mejoramiento de la capacidad de rendimiento de la organización (efectividad) y, al mismo tiempo, en un mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo (humanidad)».25

A pesar de la variedad, muchos modelos de definición coinciden en las siguientes características: el desarrollo organizacional se trata por lo tanto de un procedimiento reflexivo,
que apunta a un cambio del comportamiento social de los miembros de una organización,
mientras que al mismo tiempo se produce un cambio simultáneo o previo de las estructuras
organizacionales con la finalidad de lograr un mejor desempeño de sus tareas.
Holly y Southworth26 fueron de los primeros que intentaron trasladar al centro educativo
la idea de la «organización que aprende»:27 Según ellos «in the Learning School:
• the focus is on children and their learning
• individual teachers are encouraged to be continuing learners themselves
• [...] the ‚staff‘ is encouraged to collaborate by learning with and from each other
• [...] the school as an organization is a ‘learning system‘
• the headteacher is the leading learner»
La tarea del desarrollo organizacional en el centro educativo consiste en percibir retroalimentación del medio y reaccionar en consecuencia, hacer útiles los conocimientos, difundirlos, integrarlos y acordarlos entre todos, tanto como desarrollar y perseguir objetivos
comunes. 28 Según Senge, las unidades de aprendizaje centrales en una organización que
aprende son los equipos.29 Pero por regla general, los maestros se comportan como trabajadores independientes y no disponen de muy poca conciencia organizacional: Con gran
alcance prevalece la perspectiva de ‚yo y mi clase’ en lugar del enfoque ‘nosotros y nuestra
escuela’ (...). Con ello, el centro educativo muestra una «estructura básica celular».30

3.1.2 INSTRUMENTOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EL CENTRO EDUCATIVO
En el transcurso del tiempo han sido elaborados un sinnúmero de modelos de aplicación,
métodos e instrumentos de desarrollo organizacional para el centro educativo.31

24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.

French y Bell 1990, 31.
Gesellschaft für Organisationsentwicklung 1983, 144.
Holly y Southworth 1989, 3-4.
Krainz–Dürr 1999, 26 y siguientes.
Holly y Southworth 1989, 12 y siguientes.
Senge 1999, 284 y siguientes.
Lortie 1975, 13 y siguientes.
Por ej. Philipp 1996; Eikenbusch 1998.

20


En la mayoría de los casos se consideran cinco etapas en el desarrollo organizacional de
los centros educativos: contacto (toma de contacto y aclaración de la cooperación), relevamiento de la situación (diagnóstico y análisis de la situación de partida), definición de los
objetivos (y planificación de la acción), implementación y evaluación. Como instrumento para
la fase de diagnóstico han dado buenos resultados la Guide to Institutional Learning (GIL),
que por medio de 10 categorías32 trata de determinar la situación de partida, o el análisis
FODA,33 que a través de preguntas con tarjetas indaga sobre fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.
Como elementos importantes del desarrollo educativo institucional pueden ser válidos
sobre todo la ejecución de proyectos innovadores así como el trabajo consciente sobre el perfil escolar y la elaboración de un programa de desarrollo del centro educativo34 sobre la base
de visiones y objetivos negociados conjuntamente:
Por lo general el concepto de proyecto no es muy definido: puede tratarse tanto de un
proyecto pedagógico, como también de proyectos innovadores, que pueden referirse a cualquiera de las áreas de desarrollo educativo institucional mencionadas. El desarrollo y la ejecución conjunta de proyectos pueden fortalecer los procesos de cooperación, obrar contra la
estructura básica fragmentada del centro educativo, formada por docentes o clases individuales, y reaccionar en poco tiempo a necesidades y problemas puntuales. Según las conclusiones de la investigación de innovación y implementación, a través del trabajo con proyectos
también es posible alcanzar logros intermedios y ganar otros interesados para el trabajo de
desarrollo educativo institucional.
«El perfil de una escuela consiste en los puntos esenciales de la tarea de enseñar y educar
elaborados en forma autónoma, a través de los cuales el encargo educativo del tipo de escuela se interpreta de una manera creativa». 35 Mientras que cada escuela posee un perfil más o
menos destacado,36 y también el centro educativo en particular puede haberse procurado
un perfil especial, propio e inconfundible, sin haberlo asociado intencionalmente a un proceso de desarrollo educativo institucional, la elaboración de un programa propio es uno de los
instrumentos de desarrollo educativo institucional más importantes y parte integrante del proceso de desarrollo educativo institucional. Según Lindau-Bank, el programa de la escuela es
«el concepto de acción de una escuela formulado por escrito. En el programa de la escuela se
mencionan y justifican la actitud pedagógica fundamental (ideal de escuela) sostenida por
todos y los planes concretos (programa de trabajo) para el alcance de los objetivos escolares.
Entonces, un programa solamente está vivo, cuando se basa en un proceso que involucra a
todos los miembros del centro educativo y que da espacio a su visión sobre lo que es una
buena escuela. El programa explica los puntos esenciales del centro educativo, es base para la
valoración sistemática de lo alcanzado (evaluación) y es útil para la presentación pública del
centro educativo» 37
32. Valores y objetivos, práctica de la enseñanza, clima de trabajo, normas y expectativas, dirección, procesos de decisión, influencia y controles, cambios en el centro educativo, tiempo para tareas, gratificación.
33. Strengths, Opportunities, Faults, Threats.
34. Philipp y Rolff 1999; Bastian 1999; Eikenbusch 1999.
35. Meyer, 1997, 59.
36. «Cada escuela tiene un perfil escolar – solamente uno se pregunta, ¿cuál?» (Meyer 1997, 60).
37. Lindau-Bank, Detlev: Glossar Schulentwicklung (Glosario de desarrollo institucional en el centro educativo). En:
www.beltz.de

21

Renate Schüssler

Más allá, en la implementación parecen importantes las conclusiones de la investigación
de innovación e implementación sobre las condiciones de éxito. 38 Según ello, las resistencias
disminuyen cuando los afectados son integrados en análisis de situación conjuntos, se busca
un amplio consenso en las decisiones, se tienen en cuenta diferentes propuestas, se reducen
los miedos, se tiene presente el saber sobre la base de frecuentes equivocaciones, hay apertura para la revisión de los objetivos y el trabajo se lleva a cabo en una atmósfera de comprensión, confianza y apoyo.39 Los procesos de desarrollo organizacional son de larga duración
y exigen un espacio. Por ello, muchos colegios se pronuncian ya antes en contra. En la práctica
se recomienda por eso empezar con un pequeño grupo (pionero), que intente ganar nuevos
compañeros de lucha a través de la realización de proyectos (de innovación) pequeños exitosos.

3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseñanza y del personal
Los procesos de desarrollo educativo institucional pueden comenzar con el desarrollo organizacional, del personal o de la enseñanza. Si se toma en serio la demanda de una descentralización de las facultades de decisión en favor del centro educativo, entonces cada centro educativo debería poder decidir por sí mismo, qué punto esencial de desarrollo desea favorecer
primeramente. A esto se opone la observación de algunos pedagogos, respecto a que el peso
fuerte, que en este momento se le asigna a los procedimientos de desarrollo organizacional,
conduciría a un descuido de un desarrollo pedagógico del centro educativo, cuyo núcleo es el
desarrollo de la enseñanza. 40 «¡Todos los esfuerzos de desarrollo en el centro educativo son
en vano, si no llegan a la enseñanza!» 41
Por ello, el objetivo principal del desarrollo educativo institucional debiera dedicarse al
encargo originario del centro educativo y estar orientado hacia el mejoramiento de la educación y la enseñanza: el desarrollo educativo institucional, según Meyer siempre tiene que
basarse en el desarrollo de la enseñanza.42 Klippert aboga más allá por un entrenamiento
metodológico reforzado con los maestros y el fomento de la capacidad de comunicación y de
trabajo en equipo en los alumnos.43
Bastian y Combe definen al desarrollo pedagógico del centro educativo, que abarca tanto
el desarrollo de la enseñanza como también el desarrollo del personal, como
«proceso de autoformación de los miembros de la institución, en el que se labora para establecer una relación entre una buena enseñanza, un desarrollo del sujeto orientado a la emancipación y las condiciones institucionales adecuadas para ello. El punto de partida del trabajo
conjunto es el interés en una renovación de la cultura de aprendizaje y en los cambios individuales e institucionales que resultan de ella» 44

Los posibles puntos de partida para un desarrollo de la enseñanza y del personal son, según Meyer y Ulrich, espontaneidad y autonomía de los alumnos, integración de asignaturas,
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.

Holtappels 1995.
Rolff 1995, 155-156.
Bastian y Combe 1998; Rolff 1998, 300; Mischke 1999.
Bastian 1997.
Meyer 1997, 159.
Klippert 1999, 12 y siguientes.
Bastian y Combe 1998, 8.

22


apertura metodológica, es decir ampliación de las competencias metodológicas de docentes
y alumnos, trabajo libre, ritmización de la enseñanza, 45 disposición de las aulas de clase y
arquitectura escolar, trabajo en equipo —por ejemplo en equipos de clases y equipos de rendimiento, formación de grupos colegiales de supervisión y apoyo y la realización de capacitación interna de los docentes.

3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura
En relación con los discursos de desarrollo educativo institucional también se ha activado nuevamente la idea de una apertura del centro educativo hacia afuera. La apertura hacia afuera
puede ocurrir a través de la intensificación del trabajo con los padres de familia y con el barrio
(community education), la cooperación de expertos en las clases, actividades de información y
divulgación, contactos con establecimientos externos (establecimientos sociales, instituciones de servicios, establecimientos comerciales), construcción de una red de centros de aprendizaje, cooperación con otras escuelas (escuelas vecinas, escuelas asociadas), intercambio de
docentes (voluntario, por tiempo limitado), semanas de proyecto, jornadas de proyecto, jornadas técnicas, jornadas de puertas abiertas, círculos de discusión voluntarios de docentes, acompañamiento científico de planes de desarrollo individuales o el establecimiento de talleres de
aprendizaje.

3.4 Dificultades y puntos ciegos
Entretanto, el concepto del desarrollo educativo institucional parece ser «tan popular como
inflacionario».46 En ello, Rolff constata tanto una comprensión fragmentada de la idea, como
también un déficit teórico, especialmente en lo referente a una construcción sociológica de
teoría para la inserción del desarrollo educativo institucional en conexión con las condiciones
sociales. En el marco del discurso sobre la autonomía, particularmente se descuida en gran
medida la importante cuestión sobre la conexión del desarrollo de cada escuela en particular
(«autoconducción») con el desarrollo del sistema en su totalidad («conducción del sistema»).
Rolff 47 presenta cinco modelos diferentes de acoplamiento, que permiten espacios de desarrollo de diferente amplitud y dejan diferentes problemas de coordinación:
• Modelo 1: Conducción a través de leyes y decretos
Este modelo está concebido jerárquicamente y es el más convencional de los modelos de conducción. No obstante, en los últimos años ha perdido rigidez: Las jerarquías descienden, la
conducción se realiza por medio de leyes marco menos detalladas o desde más lejos, de manera que se puede abrir un margen para el desarrollo educativo institucional. Sin embargo, el
estrechamiento deliberado del corredor de desarrollo representa casi siempre un problema,
que luego deja demasiado poco espacio para el desarrollo educativo institucional.

45. Cambio de enseñanza por materias, enseñanza por épocas, enseñanza por proyectos y trabajo libre.
46. Rolff (1998, 295) escribe al respecto: «Casi cada medida de política y administración, inclusive las medidas de ahorro,
son denominadas desarrollo institucional del centro educativo; casi todos los que trabajan con escuelas, capacitan o
asesoran docentes, se autodenominan expertos para el desarrollo en el centro educativo, y casi a todo lo que hacen las
escuelas se le endosa la etiqueta de desarrollo institucional.»
47. Rolff 1998, 322 y siguientes.

23

Renate Schüssler

• Modelo 2: Conducción a través de pruebas y Benchmarks
Sobre la base de pruebas de rendimiento por materia o mediciones de actitud centralizadas
se calculan promedios nacionales, que son estandarizados bajo el término de Benchmarks y
que deben servir a los centros educativos como pauta para su desarrollo educativo institucional. Junto a los problemas metodológicos de estas comparaciones de rendimiento y su ignorancia ante la desigualdad de condiciones educativas, la forma de acoplamiento encierra también el peligro, de que no es claro, si y cómo reaccionan los centros educativos a los resultados
con su trabajo de programa de desarrollo. Este modelo halla difusión especialmente en los
países anglosajones y en Holanda y actualmente está siendo probado en Sajonia a través de
una clasificación orientado por las notas del bachillerato. 48
• Modelo 3: Conducción previa
Este modelo de acoplamiento, ampliamente difundido, se apoya en malentendidos, ya que se
le confiere a los centros educativos (formalmente) un margen de libertad, que sin embargo,
(posteriormente) se restringe nuevamente a través de estrechas pautas de detalle, a fin de
prevenir un desarrollo separado. Esto provoca con frecuencia en los centros educativos irritaciones frente a las autoridades educativas, pérdida de motivación respecto al trabajo de desarrollo educativo institucional y resistencia contra las reglas.
• Modelo 4: Evaluación
Aquí, el acoplamiento se produce a través de la combinación de autoevaluación interna del
centro educativo y evaluación externa de la supervisión escolar. Este modelo puede producir
problemas de prioridad o coordinación, cuando el centro educativo se siente bajo tutela en el
caso de una evaluación externa más dominante o cuando no existe ningún acuerdo sobre
métodos y/o temas de evaluación. Por eso es importante ponerse de acuerdo, concertar convenios bilaterales y/o ponerse de acuerdo sobre indicadores y estándares importantes.
• Modelo 5: Conducción posterior
El modelo de acoplamiento de la conducción posterior subraya la importancia del desarrollo
de cada escuela en particular. Su problema reside en el peligro de una fragmentación incontrolada del conjunto de los centros educativos. Esto podría impedirse a través de gremios de
autocoordinación, como la organización de conferencias regionales y la construcción de redes. En el caso de que su fuerza de coordinación no demostrara ser suficiente, los desarrollos
tendrían que ser coordinados posteriormente por la supervisión escolar.
Otro problema consiste en la fuerte tendencia de argumentar con postulados normativos, por ejemplo en el sentido de que «la autonomía escolar fomenta la calidad educativa y la
equidad», sin que se presenten suficientes pruebas de su veracidad o que sean suficientemente
aclarados términos fundamentales, como por ejemplo la noción de calidad. La literatura sobre
desarrollo educativo institucional, que por su mayor parte está sujeta a una creencia en el
progreso con tendencia a minimizar los obstáculos potenciales, despierta grandes expectativas de que pueda cambiar la realidad escolar por medio de procesos de desarrollo educativo
institucional. Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativos muestra con frecuencia
menos innovaciones, que lo que se sugiere a través de la discusión científica y la literatura

48. Brandt 2001, 3.

24


especializada. «En procesos de desarrollo educativo institucional (...) se observa una y otra vez,
que los planes de desarrollo se aprueban pero no se realizan, que los proyectos se planifican
pero no se llevan a cabo y que los programas se elaboran, pero no se llenan con vida».49 Los
programas permanecen con frecuencia como fórmulas vacías: «La formulación de objetivos
‘oficiales’ muchas veces está sólo al servicio de la autopresentación ritual de la organización
hacia afuera o frente al personal menos poderoso de la misma organización».50 Esto reside en
diferentes factores: formulación de objetivos irreales, escasez crónica de tiempo, falta de consideración de las condiciones generales administrativas, sociales y políticas, concentración unilateral en la micropolítica del centro educativo descuidando el contexto político-educativo,
falta de anticipación y consideración de conflictos, emociones y resistencias, así como de ilusiones acerca de las energías y el compromiso disponibles.
También con referencia al prometido aumento de las oportunidades educativas surge la
necesidad de verificar en forma diferenciada tales expresiones. Un problema lo representa por
ejemplo el llamado efecto Creaming: Por medio de programas de autonomía y un personal
comprometido pueden extraerse los mejores alumnos51 y los recursos de otros centros educativos o del presupuesto estatal. Por lo tanto, la libertad de elección del centro educativo
muchas veces significa sencillamente una libertad de los que le dan importancia a la educación y de quienes disponen de los requisitos necesarios. Aún cuando los centros educativos
tienen más autonomía, no debería perderse de vista la perspectiva del sistema y deberían garantizarse demandas político-educativas generales, como la de una educación para todos, una
distribución justa de oportunidades de educación y de recursos, la integración de los débiles
y programas de compensación.52 Es sobre todo importante crear las condiciones básicas, que
puedan promover el aprendizaje del centro educativo como organización.

49. Rolff 1998, 308.
50. Rolff 1995, 124.
51. Las escuelas núcleo, por ejemplo, tienen por lo general siete veces más aspirantes que cupos (Glenn 1997).
52. Experiencias en países como por ejemplo en Nueva Zelanda, donde el proceso de descentralización y desregulación
en el sistema educativo está muy avanzado, muestran que las oportunidades educativas también pueden ser socavadas
a través de procesos de autonomía (Dalin 1999, 303 y siguientes).

25


4. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar en el Perú
Paralelamente a las reformas educativas macroestructurales en el marco del MECEP también
en el Perú, desde alrededor de 1993, puede constatarse la orientación hacia la perspectiva del
centro educativo en particular. En el correr de los años 90, el ministerio de educación peruano
dictó una serie de decretos y modificaciones de ley, con el propósito de abrir el camino para
una mayor autonomía de los centros educativos peruanos. En este proceso, el rol de las direcciones escolares experimentó en particular una fuerte transformación. La modificación de las
pautas globales señala un cambio de paradigma político-educativo —que sin embargo, por
diversos motivos, aún no puede casi reflejarse en la vida cotidiana del centro educativo. A continuación se presentan primeramente las modificaciones de las pautas generales referidas a
autonomía escolar, que fueran promulgadas en el correr de los años 90, así como programas
oficiales para el fomento del desarrollo educativo institucional. A continuación, se verifican las
posibilidades de realización de las pautas de autonomía en la vida cotidiana de los centros
educativos, y se reseñan las contribuciones aportadas por instituciones de la sociedad civil.

4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa
En el correr de los años 90 fueron promulgadas una serie de modificaciones legales, que representan al mismo tiempo tanto hitos como también retrocesos en el camino hacia una descentralización más intensiva del sector educativo.
En 1991, en seguimiento a una iniciativa del entonces Presidente Fujimori se había planeado el traspaso del sector de escuelas estatales a instituciones seleccionadas, pero no a los
padres de familia o a las comunidades. Este, según Iguíñiz,53 intento de reforma apresurado e
improvisado de una «cesión en uso» del traspaso o entrega de los centros educativos públicos
a un sinnúmero de unidades, que con el tiempo deberían haber asumido su financiamiento, 54
fue abandonado en 1993 en favor de la conservación de un amplio sector de centros educativos estatales. Del mismo modo fueron suspendidas al año siguiente otras tres medidas muy
controvertidas de autofinanciamiento decretadas en 1992:55 junto a una subvención mensual
por alumno, la que debería motivar a los centros educativos a aumentar su grado de atractividad, se habría creado con ello la posibilidad de recaudar cuotas mensuales en los centros educativos. Esto habría implicado el paso de una educación gratuita a un financiamiento mixto.
Luego del fracaso de estos proyectos de ley, el ministro de educación Jorge Trelles intentó
particularmente establecer una orientación de mercado y mecanismos de competencia den-

53. Iguíñiz 1998.
54. Decreto Legislativo 699, 11/1991: «Declaran de interés nacional y de necesidad pública la participación de la comunidad organizada en la prestación del servicio educativo a todos los niveles y modalidades».
55. Transferencia de CC.EE. a los COMUNED (DL 26011), Ley de Financiamiento (DL 26012) y Evaluación Nacional de la
Calidad (DL 26013).

27

Renate Schüssler

tro del sector educativo estatal.56 Para 1995 Trelles planificó con 300 centros educativos de
Lima un proyecto piloto de autonomía para el fortalecimiento de los directores, así como para
la creación de sistemas colectivos de cogestión y apoyo.
«Iniciaremos en 1995 el Proyecto Piloto de Autonomía de los Centros Educativos Públicos. Éste
básicamente, consiste en un experimento de descentralización sobre la base de la autonomía
total del centro educativo, al fortalecimiento en ella y fuera de ella de la figura del director y a
la creación, para asesorarlo, de un consejo escolar en cada colegio».57

En 1994 siguieron otras medidas, con el Decreto Supremo 48-94-ED,58 que hizo posible
que en los centros educativos, a través de la ejecución de actividades, se obtengan y administren ingresos propios. Más allá, desde 199559 los centros educativos pueden decidir por sí mismas la realización de excursiones y la recepción de visitas, sin tener que pasar por ello por la
instancia de la administración educativa intermedia. En la entrega de estas atribuciones a los
centros educativos puede verse con cuánta burocracia trabajaba hasta ese momento el sistema existente. A través de estas nuevas reglas, se rompió en forma limitada con una cierta rigurosidad y rigidez de las relaciones entre el centro educativo y la administración educativa. En
1996 fue finalmente promulgada la Ley de Presupuesto, que autorizó realizar donaciones directamente a los centros educativos.
Recién en 1996 fue forzado en forma decisiva el desarrollo de la autonomía con las Normas para la gestión y el desarrollo de actividades de los centros y programas educativos60
Con estas normas, el rol de los directores fue fundamentalmente redefinido: la dirección del
centro educativo recibió amplias atribuciones con respecto a la contratación y el despido de
personal, la organización de capacitaciones y la sanción o gratificación del compromiso, esto
último con la participación de un comité de evaluación. Con referencia al currículo, se otorgó
a los centros educativos la posibilidad de utilizar un tercio del tiempo de clases para la adecuación de los contenidos a las necesidades locales. Más allá, se instó a los centros educativos
a desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI)61 como instrumento estratégico de desarrollo educativo institucional, es decir como programa del centro educativo. Los
PDIs son el instrumento más importante del desarrollo educativo institucional, no obstante
quedan fundamentalmente en la responsabilidad del director. Entretanto, su elaboración es
obligatoria.
La Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE), desde la segunda mitad
de la década de los 90, ha publicado con los manuales para directores los documentos centrales para el desarrollo educativo institucional. Según estos manuales, en el primer plano del
desarrollo educativo institucional están la innovación institucional u organizacional enlazada
con múltiples ayudas para la administración del centro educativo, así como la innovación pe-

56. «Lo que sí es posible establecer en la gestión pública del Estado es un sistema que simule condiciones de competencia» (Trelles, 27-2-1994). «Lo que le da al sector privado más eficiencia es el sistema de competencia» (Trelles, 24-31994) (ambos cit. en: Iguíñiz 1998, 92).
57. Trelles 1994, cit. en Iguíñiz 1998, 92.
58. D.S. 48-94-ED: «Autorizan los CC.EE. para que realicen actividades destinadas a la obtención de ingresos que les
permitan cubrir sus necesidades».
59. R.M. 291-95-ED.
60. R.M. 016-96-ED.
61. Compárese 4.3.

28


dagógica. Esta última se orienta hacia un «Nuevo Enfoque Pedagógico» (NEP) producido por
el cambio de paradigma debido a las reformas educativas macroestructurales.62
Comparados con el debate europeo sobre los centros educativos, ni el modelo latinoamericano de autonomía ni tampoco el peruano tratan por separado el ámbito de intervención de
desarrollo del personal. Aunque vuelve a encontrarse como parte del desarrollo institucional,
allí no ocupa sin embargo mucho espacio. La apertura hacia los padres de familia, la comunidad y las instituciones privadas constituyen, análogamente como en Europa, un área transversal o un complemento de los otros aspectos de desarrollo educativo institucional y en Latinoamérica tiene sus raíces en los diversos modelos de la community education.63
Dignos de mención parecen ser además los lineamientos marco para la constitución de
municipios escolares 64 como representación del alumnado en el aula de clase y en el centro
educativo. Con respecto a la integración de los padres de familia, la Asociación de Padres de
Familia (APAFA) 65 constituye un importante órgano de representación, con sus posibilidades
para la recaudación y administración de recursos. 66 En el mismo sentido son importantes las
reglamentaciones para la realización del programa pedagógico-social de la Escuela de
Padres,67 que recibió especial relevancia y que fue consagrada legalmente en el año 2000, «año
de la lucha contra la violencia en la familia». 68

4.2 Programas e iniciativas para el fomento del desarrollo educativo Institucional
Diferentes unidades del Ministerio de Educación y de MECEP se ocupan del tema del desarrollo educativo institucional y otras áreas temáticas afines:
PLANCGED, por ejemplo, capacita a directores desde 1997 sobre aspectos administrativos
fundamentales del desarrollo educativo institucional.
La Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE) labora con los siguientes
puntos esenciales de trabajo:
• Red de CC. EE. rurales
• Mejora de la gestión del C. E. urbano
• Promoción y expansión de innovaciones para el fortalecimiento de la gestión institucional
en centros educativos públicos
• Instrumentos y herramientas de apoyo
En junio de 2000, la UDECE convocó a la inscripción en un registro de centros educativos
públicos con gestión institucional innovadora (Registro de Centros Educativos Públicos Inno62. MED 1997, 66 y siguientes. Con el nuevo paradigma educativo, difundido especialmente a través de PLANCAD y la
DINEIP, se quiere, a través de la diversificación de métodos y materiales, estimular un aprendizaje que sea más centrado en
los intereses de los alumnos. En lugar de ser transmisores de conocimientos, los docentes deben asumir el rol de facilitadores del proceso de aprendizaje, es decir motivar, orientar, organizar el proceso de aprendizaje.
63. Compárese Buhren 1997.
64. Representación de los alumnos. R.M. 652-99-ED; R.M. 016-96-ED.
65. Decreto Supremo 020-98-ED.
66. Las APAFAs recaudan de los padres en las escuelas estatales una contribución anual de, por lo general, S/. 42, cuya
introducción fue muy cuestionada, ya que con ella se mina la gratuidad general de la educación escolar y sobre la cual
hubo declaraciones contradictorias de la parte oficial.
67. Escuela de padres - Directiva 005-2000 (ME/DM).
68. Decreto Supremo 044-99-PCM.

29

Renate Schüssler

vadores en Gestión Institucional). Para el año 2001 ha sido planificado un concurso para la
promoción de proyectos innovadores en gestión institucional (Concurso de Proyectos Innovadores en Gestión Institucional de Centros Educativos Públicos).
A fines de 2000, la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación
Secundaria (UDCREES) llamó a concurso para la promoción de innovaciones pedagógicas, con
financiamiento del BID (Concurso Nacional de Promoción de Innovaciones Educativas). Los
centros educativos ganadores recibirán apoyo financiero y pedagógico.
También en un manual de PLANCAD69 se toma posición respecto al desarrollo educativo
institucional: según ello, le corresponde al ministerio la importante tarea de garantizar prioridades, corregir desequilibrios, compensar desigualdades, y democratizar (el acceso a) la información. Condiciones indispensables para la autonomía escolar deben ser la promoción del
trabajo en equipo, la capacitación permanente de directores y docentes, así como la delegación de competencias centrales70 a los centros educativos. Para ello se necesitarían diversas
alternativas de acompañamiento y asesoría, así como el desarrollo de instrumentos específicos, en virtud de los cuales cada centro educativo pueda tomar decisiones, rendir cuentas y
evaluar su trabajo de desarrollo educativo institucional.
En la formación inicial de docentes, las innovaciones respecto al aumento de la autonomía escolar no tienen ninguna o casi ninguna importancia. Hasta el presente no existen medidas de formación o capacitación en asesoría para el desarrollo educativo institucional.

4.3 Recepción e implementación de las reformas a nivel del centro educativo
¿Qué es una «escuela ideal»?
Una encuesta en tres escuelas de Lima condujo a los siguientes resultados:71
Los docentes asocian sus expectativas sobre el centro educativo ideal sobre todo con
una buena infraestructura y equipamiento. Los valores que tendrían que servir de base a
una escuela ideal son antes que nada democracia y participación. La pedagogía debería
ser moderna, actualizada y, en opinión de algunos docentes, constructivista.72 La mayoría de los docentes cree que su propia escuela podría convertirse en una «ideal»; algunos completaron esta idea con la necesidad de contar para ello con asesoría, apoyo y el
compromiso de todos los que trabajan en el centro educativo. Los docentes que dudaban que su escuela pudiera convertirse en una «escuela ideal» atribuyeron esto a los
espacios limitados, la falta de recursos, la situación socioeconómica de los alumnos, así
como a la falta de compromiso, el individualismo y la desconfianza entre los maestros.
Según los alumnos encuestados, los docentes tienen que ser ante todo «amables, buenos o cariñosos». Los directores son percibidos frecuentemente en contra de estas pretensiones, como estrictos y poco comunicativos.

69. PLANCAD s. a.
70. Como la gestión de recursos y en medida limitada, la selección de personal.
71. Encuesta realizada en 1996, al inicio del Proyecto PIEDI (ver Arana Cardó 1997, 6 y siguientes).
72. La difusión del «nuevo enfoque pedagógico» (compárese nota al pie n.º 62) se orienta en un cambio de paradigma
vigente internacionalmente, que intenta transferir una teoría del conocimiento constructivista a campos de acción pedagógicos. De acuerdo a ello, el aprendizaje debe transcurrir como un proceso autodirigido y activo de apropiación del
saber.

30


En los últimos años —inicialmente estimulados por un concurso— 73 muchos centros educativos peruanos han formulado un programa con los Proyectos de Desarrollo Institucional
(PDI). Estos proyectos, según el Manual de Directores74 deben contener los siguientes puntos
en su estructuración:
• Identidad del centro educativo
• Diagnóstico
• Propuesta pedagógica
• Propuesta de gestión
Los objetivos a largo plazo determinados en el PDI deben ser concretizados en los Planes
Anuales de Trabajo (PAT).75 Para poder además reaccionar flexiblemente a problemas o necesidades de corto plazo, los centros educativos deben desarrollar y llevar a cabo Proyectos
de Innovación. Estos pueden referirse tanto a áreas de trabajo pedagógicas como también
organizativas institucionales:
«Es un modo de trabajo en el centro educativo para solucionar situaciones concretas de corto
plazo, en el nivel pedagógico y/o institucional.» 76

Dado que la elaboración de PDIs es entretanto obligatoria y que tanto desde la administración escolar intermedia como también desde las instituciones de capacitación de PLANCGED se ejerce cierta presión con respecto a su fecha de entrega y sus criterios respecto a la
estructura del contenido, con frecuencia se producen discrepancias entre los programas escritos de los centros educativos y la realidad escolar. A ello se suma el hecho de que los PDIs
son reiteradamente muy parecidos en su contenido, lo que contradice al objetivo de responder por medio de ellos a la diversidad cultural y social de cada uno de los centros educativos.
Las normas establecidas en el R.M. 016 tropiezan en su implementación con otros obstáculos: por un lado no está instituida ni la participación de los docentes por medio de un órgano colectivo respectivo, ni la participación de los alumnos, los padres de familia y la comunidad. Qué tan participativamente evoluciona el proceso de desarrollo educativo institucional,
depende por lo general de la buena voluntad del director, lo que lleva a Dueñas a cuestionar si
en el modelo de autonomía presente se trata de una «autonomía de la escuela o autonomía
del director». 77
Más allá, las normas del R.M. 016 afectan a los directores que no evidencian la capacitación necesaria78 y que no tienen a mano las condiciones para implementarlas en la práctica.79 Para las exigentes expectativas que se asocian con los modelos de desarrollo educativo
institucional, no se dispone además de espacios de tiempo de trabajo adicionales predeterminados, ni para los docentes, ni para los directores. Finalmente, las innovaciones tienen lugar en

73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.

Concurso de 1996: «Hacia la excelencia en la educación».
MED 1997, 16 y siguientes.
MED 1997, 25 y siguientes.
MED 1997, 27.
«¿Autonomía del centro educativo o autonomía del director?» (Dueñas 1998, 179).
Las capacitaciones de PLANCGED se iniciaron recién en 1997 y están enfocadas en contenidos administrativos.
Foro Educativo 1997a.

31

Renate Schüssler

el marco de recortes presupuestarios generales y a lo sumo son motivadas a través de estímulos puntuales.

4.4 Contribuciones desde la sociedad civil
También las instituciones de la sociedad civil han adoptado el cambio de paradigma hacia el
desarrollo educativo institucional y se han involucrado en el debate con diversas propuestas
metodológicas y programas prácticos. La agrupación de los conocidos pedagogos de Foro
Educativo, por ejemplo, recoge el reclamo de una descentralización pedagógica y administrativa en su catálogo de reivindicaciones para el desarrollo de un «Acuerdo Nacional de Educación» 80 (1998-2007). La descentralización, según ello, debe considerar los siguientes criterios:
autonomía del centro educativo con aumento de la participación de los docentes, los padres
de familia y los alumnos; relación con la comunidad; posibilidad de ingresos propios; inclusión
del sector privado y un currículo con un 35% de espacio para operar libremente. En este contexto Foro Educativo acentúa que en la delegación de competencias a las instancias locales
tiene que quedar garantizado el financiamiento del centro educativo público.
La institución EDUCA81 menciona las siguientes características de las escuelas con proyectos educativos exitosos:82
Elementos ordenadores

Señales de buen ambiente

Elementos metodológicos
y organizacionales

actúan en el marco de
un proyecto institucional

promueven el clima favorable
para el aprendizaje

los objetivos curriculares
estructuran la gestión educativa

operan con fines y objetivos
establecidos colectivamente

trabajan concertadamente
con otras instituciones de la
localidad

trabajan en equipos docentes
y directivos

hay compromiso y apoyo
de los padres

promueven procesos de
formación, capacitación y
desarrollo de todo el personal

desarrollan altos niveles de
responsabilidad por los
resultados de la acción
pedagógica
participan en redes de
intercambio

Por lo tanto sería importante, crear las siguientes condiciones en las escuelas:
• «Equipo de dirección con liderazgo nítido y reconocido. Capacidad de establecer consensos. (...)
• relaciones humanas favorables al interior de la escuela. (...)
• participación activa de la comunidad educativa. (...)

80. Foro Educativo 1997c.
81. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad.
82. EDUCA 1995, 1/ 12.

32


• disposición a socializar e intercambiar experiencias. (...)
• abrirse a relaciones con múltiples instituciones». 83
A modo de ejemplo a continuación se llama la atención también sobre tres conceptos de
asesoría, que fueron elaborados por las organizaciones TAREA, PIEDI y EDUCA. Las tres organizaciones trabajan conjuntamente con centros educativos en los barrios periféricos de Lima y
han compilado varias publicaciones sobre el área temática de desarrollo educativo institucional y PDI/ PEI.
TAREA, desde 1993, es decir ya antes del comienzo de las iniciativas ministeriales, ha organizado mesas de trabajo con directores de varios centros educativos en Villa María del Triunfo.
Las capacitaciones conjuntas se extendieron a lo largo de dos años y desembocaron en la
elaboración de los PEIs de cada uno de los centros educativos. A TAREA le parecía central establecer una fuerte referencia pedagógica, lo que se manifiesta también entre otros en la denominación de los programas del centro educativo como PEI (Proyecto Educativo Institucional).
EDUCA ha construido tres Educentros en el distrito más grande de Lima, en San Juan de
Lurigancho, los que están dirigidos a impulsar un desarrollo educativo institucional integral
regional. Junto a la oferta de capacitaciones, asesoría y materiales debe ser promovida de esta
manera especialmente la cooperación entre los centros educativos vecinos.
PIEDI trabaja con un plazo de tiempo entre 1996 y 2001 con tres centros educativos en el
distrito Independencia. El objetivo es especialmente acompañar el desarrollo educativo institucional desde abajo, a través de un programa de asesoría permanente y apoyar a los centros
educativos en la elaboración de sus PEIs. Durante los cinco últimos años ha desarrollado estrategias de trabajo con directivos y docentes que han servido de modelo a otras escuelas del
distrito en lo que respecto al trabajo en RED, evaluación de la gestión, capacitación docente,
implementación de Campañas de salud escolar, participación de la comunidad educativa y
compromiso de sus agentes en la marcha de la escuela.

83. EDUCA 1995, 1/ 15.

33


5. Los centros educativos modelo
5.1 Sobre la selección de los centros educativos
Con base en los modelos teóricos, las experiencias prácticas y las normas legales discutidos se
presentan y reflexionan a continuación «modelos de desarrollo educativo institucional»
tomando al Perú como país de ejemplo. 84 En este marco deben ser evaluados en su transferibilidad los modelos especialmente prometedores.
Con respecto a los centros educativos visitados, se trata de centros educativos estatales
con los niveles de preescolar, primaria y/o secundaria. Tres de los centros educativos fueron
propuestos por la UDECE en razón de su carácter innovador. En otro caso se trata de una
escuela asistida por el equipo PIEDI, integrado por profesionales que en su mayoría son maestros.85 Decisivo para la selección de los centros educativos fue el hecho de que debían haber
adquirido un marcado perfil propio en por lo menos una de las áreas del desarrollo educativo
institucional. 86
Los centros educativos debían reflejar cierta heterogeneidad respecto a los datos educativos generales. Como características de diferenciación sirvieron la ubicación geográfica, el
grado de urbanización, la extracción social de los alumnos y el tamaño del centro educativo.

5.2 Breve descripción de los centros educativos modelo
A continuación se mencionan los cuatro centros educativos visitados, y se describen sucintamente sus innovaciones centrales o bien sus estrategias de desarrollo:
El Instituto Nacional de Educación Industrial N.º 23 (INEI), San Jerónimo, Huancayo fue fundado en 1942. Se trata de una secundaria de primero a quinto año para varones con 30 divisiones. Actualmente concurren al centro educativo alrededor de 1300 alumnos, distribuidos
en los turnos de la mañana y de la tarde. Allí se les ofrece una educación técnica y orientada a
la producción. La innovación más destacada del INEI es el departamento de medición de calidad propio «Medición de la Calidad Educativa» (MECED) para la recolección de datos estadísticos sociales e informaciones referidas a la enseñanza. Al mismo tiempo existen otros establecimientos y programas especiales diversos, de los cuales se mencionan aquí a modo de
ejemplo el Departamento psico-social, que lleva a cabo entre otros un programa de prevención para los alumnos, el taller de Matemática para la promoción de dotados y el programa de
pasantía para los nuevos matriculados. Además, la trabajadora social organizó en el año 2000,
en cooperación con el ministerio de salud, capacitaciones para docentes de su colegio y los
colegios vecinos sobre la organización de la Escuela de Padres y para el manejo del Botiquín

84. Sobre el procedimiento metodológico ver anexo 1.
85. En este estudio: denominada como escuela PIEDI.
86. Compárese el siguiente capítulo y los criterios de desarrollo institucional en el centro educativo en el anexo 2.

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Escolar. Para aumentar la capacidad de resolución de problemas del centro educativo y fortalecer el trabajo de equipo, el director ha planificado la introducción de círculos de calidad
para el año 2001.
El Colegio Nacional Agropecuario Bilingüe Bajo Naranjillo (CNAB) en el Departamento de
San Martín existe desde 1982. El centro piloto bilingüe trabaja con alrededor de 350 alumnos
del nivel primario y secundario. El desarrollo del centro educativo está estrechamente ligado
a su transformación a un centro educativo de producción agrícola. Cultivo, ganadería e ingresos por arrendamiento le sirven al centro educativo como importantes fuentes de ingresos,
que son reinvertidos ante todo en la agricultura, pero también en el financiamiento de capacitaciones. Una cualidad de la gestión del centro educativo reside en su actitud consultiva y
cooperativa. Las estructuras de comunicación se caracterizan por acuerdos informales frecuentes y un intenso intercambio técnico en reuniones de docentes regulares. Como importantes
parecen ser la identificación especialmente marcada observada entre quienes trabajan en el
centro educativo con la institución, el clima positivo del centro educativo, así como el acercamiento al concepto de una «escuela como espacio de vida». El centro educativo pone un acento
propio en el diseño curricular por medio de su marcado currículo de producción y la enseñanza bilingüe en el nivel primario. A través de ambos, en opinión de los docentes, se construye la
relación del aprendizaje con la realidad de la vida.
El Colegio Estatal Técnico Mixto Luis Vallejos Santoni (LVS) en Pueblo Joven Independencia, Cusco, existe desde 1964. El centro educativo, al que concurren alrededor de 1250 alumnos, está integrado por preescolar, nivel primario y secundario y es centro educativo piloto en
varios programas, entre ellos Bachillerato, Infoescuela y Edured.87 Las modalidades de matrícula88 han sido diseñadas de tal manera, que no se supere la cantidad de 35 alumnos por clase,
o 25 niños por grupo preescolar. La cuota de APAFA no se reduce a los habituales S/. 42, sino
que en los últimos tres años asciende a S/. 100 anuales por familia, los que tienen que ser
abonados en cuotas bimestrales. Puntos esenciales del desarrollo educativo institucional son
el modelo de gestión democrática, las reuniones regulares de planificación y evaluación, la
capacitación docente interna del centro educativo, el trabajo en ocho círculos de calidad permanentes, así como el foco pedagógico, al cual se orientan las medidas de reforma. La gestión
institucional ampliada está compuesta por un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral) como órgano correctivo, con el cual el desarrollo educativo institucional está amarrado al
desarrollo de la comunidad. La gestión del centro educativo trabaja con dirección rotativa y se
reúne dos veces en la semana para la planificación y evaluación conjunta. Hasta hace poco los
miembros de la dirección enseñaban ellos mismos, para establecer un vínculo estrecho entre
el trabajo pedagógico y el organizativo. Una vez por semana tienen lugar además breves reuniones con los docentes, para acoplarlos a la labor de la dirección del centro educativo y
para dar la posibilidad de retroalimentación. Anualmente se llevan a cabo alrededor de 4 jornadas denominadas de formación y capacitación del personal. La política de personal, en los
primeros cinco años del programa de desarrollo, siguió la estrategia de mantener el cuerpo
docente lo más estable posible, para que los beneficios de la capacitación pudieran refluir en
el mejoramiento del trabajo escolar. Para la selección de nuevos docentes el centro educativo
87. Además: World Link, Nuevo Modelo de Formación Profesional Técnica (AECI).
88. Debido a que hay más solicitudes que cupos, se vieron obligados a crear un determinado modo de selección: gozan
de prioridad los niños del distrito Independencia y aquellos cuyos hermanos asistan al centro educativo. Además es importante, que los padres de familia cooperen con respecto a las reglas internas y los requisitos del centro educativo.

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desarrolló criterios propios y un procedimiento de selección específico, que también incluye
la realización de horas de presentación. El desarrollo de la enseñanza constituye el área nuclear del programa del centro educativo. En las clases se constata un uso diversificado de métodos y materiales, entre cada uno de los niveles existe una integración organizativa, hay una
gestión del tiempo interna efectiva y se ofrece una educación técnica y con fuerte orientación
a la producción.
PIEDI, el Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia, se inicia
en 1996.89 PIEDI apoya tres escuelas estatales en el distrito Independencia en el Cono Norte
de Lima, a través de una intervención integral en la escuela púbica (currículum globalizado
por competencias, gestión democrática, servicios de salud y psicopedagogía), capacitación y
asesoría permanente a directivos y docentes. Con el fin de mejorar las condiciones de aprendizaje, un punto esencial del trabajo reside en el área de asistencia y educación para la salud, a
través del funcionamiento del botiquín escolar y de la capacitación de docentes para la atención primaria de la salud en la población escolar. Además, PIEDI promueve la constitución de
una mesa de trabajo conjunta con los directivos de las tres escuelas, de las cuales con la participación de docentes comprometidos surgieron más tarde las denominadas comisiones de
gestión escolar, que funcionaron en cada escuela a partir de 1996 y durante los dos primeros
años del proyecto. Las comisiones de gestión deberían servir entre otras cosas como motor
para la elaboración de los PEIs, para lo que fueron apoyadas por el PIEDI en un proceso concebido a largo plazo. Junto a esto, PIEDI atribuye importancia a la promoción de procesos de
trabajo en grupos, acompañamiento y asesoría pedagógica y —como instrumento importante— la introducción de «observaciones entre pares» regulares como supervisión mutua entre
docentes. La «escuela PIEDI» más grande es el Colegio Nacional 3052 con cerca de 1500 alumnos. Características destacadas del centro educativo son el trabajo en equipo, las mutuas visitas en clase y el desarrollo de proyectos concretos de innovación (PCI) por medio de la ejecución de mini talleres. La labor de los docentes es asistida y evaluada permanentemente y en
las clases se utilizan un sinnúmero de métodos de enseñanza-aprendizaje y estrategias metodológicas con énfasis en el estímulo de la creatividad de alumnos y docentes.

5.3 Criterios de investigación
Como se ha visto, el término de desarrollo educativo institucional cubre un amplio espectro
de temas. En contra del supuesto original, sobre que los discursos diferirían fuertemente en el
nivel internacional, en la preparación de la investigación pudieron constatarse más rasgos en
común que diferencias. Se ha visto, que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional se fundamenta en las tendencias internacionales, tanto en el tiempo (aún cuando
algo postergado) como también en su contenido.
El desarrollo educativo institucional, como se entiende en el marco del presente estudio,
cubre las áreas temáticas de desarrollo organizacional, desarrollo del personal, desarrollo de
la enseñanza y apertura del centro educativo. Teniendo en cuenta los modelos comentados
de desarrollo educativo institucional fueron desarrollados catálogos de criterios,90 que debían
servir como pautas abiertas de observación y encuesta. Los catálogos de criterios están divididos en las siguientes áreas temáticas:
89. Se trata de una asociación entre la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Coordinadora de Innovaciones Educativas integrada por cinco ONGs (Fe y Alegría, Cide, Educalter, Kallpa y Tarea).
90. Compárese el catálogo de criterios en el anexo 2.

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• Criterios generales del desarrollo educativo institucional
• Desarrollo organizacional
• Desarrollo del personal
• Desarrollo de la enseñanza
• Apertura
En parte se producen traslapes, ya que algunos criterios no pueden ser suscritos inequívocamente a un área temática. El desarrollo de equipo, por ejemplo, puede ser ubicado en
desarrollo organizacional o en desarrollo del personal; la participación de los alumnos, en desarrollo organizacional o apertura del centro educativo. Para este trabajo, cada criterio fue asignado a una única área.

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6. Presentación resumida de los resultados
6.1 Resumen de los resultados
6.1.1 RAZONES Y RECORRIDO DEL PROCESO DEL DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
También en el Perú, el concepto de desarrollo educativo institucional apunta al mejoramiento
de la calidad «desde abajo» por medio de diferentes estrategias, es decir que partiendo de la
situación o las necesidades de cada escuela en particular, los mismos actores toman en sus
manos las tareas de desarrollo.
Al leer este resumén hay que tomar en cuenta que los procesos de desarrollo son tan complejos, que mediante su descripción y análisis sólo se puede acercar a la realidad.
Como causas o móviles de los procesos de desarrollo educativo institucional pudieron ser
identificados diversos factores en el marco de esta investigación:
• la recepción y reacción a un discurso sobre desarrollo educativo institucional establecidos
en el Perú desde 1993 así como a los lineamientos marco modificados desde 1996;
• su incorporación en un concepto de desarrollo comunitario (LVS);
• la cooperación con, o bien la asistencia a través de un equipo de asesoría (equipo PIEDI) o
de un equipo de promotores (LVS);
• la superación de déficits o de situaciones problemáticas (cada C. E.);
• la reacción a o la superación de un conflicto o una amenaza manifiesta91 (CNAB);
• el interés en cambios e innovaciones, o bien el deseo de adquirir un perfil de escuela inconfundible (LVS, INEI) y
• cambios de personal marcados: por regla general, el inicio o la reanimación de los procesos
de desarrollo estuvo asociado a un cambio de la dirección del centro educativo.92
Los actores principales de procesos de desarrollo educativo institucional, sobre todo a
causa del carácter de las reformas peruanas, son los directores. Todas las variantes de modelos
de gestión para el desarrollo educativo institucional observadas funcionan con la participación de los directores, que en su gran mayoría también asumen en ellos una posición central.
Al mismo tiempo aparecen también otros portadores de innovaciones, como otros miembros
de la dirección del centro educativo o de grupos de conducción, responsables de programas
especiales y —según cada centro educativo— docentes individuales comprometidos. Si bien
la mayoría de los docentes puede participar en procesos de planificación, por ejemplo a tra91. El cierre inminente del C. E.
92. Con excepción del centro educativo PIEDI.

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vés de su labor en círculos de calidad, a lo sumo lo hacen en forma periférica.93 Los alumnos y
los padres de familia no participan por lo general en la planificación y desarrollo de las innovaciones.
Como catalizadores sirven, entre otros:
• personalidades centrales de los centros educativos, que estimulan el trabajo de desarrollo;
• la existencia de un grupo de conducción;
• impulsos y apoyo a través de instituciones de la sociedad civil (PIEDI; LVS);
• el reconocimiento del MED o de la administración educativa intermedia (por ej. invitación a
conferencias de la UDECE, reconocimiento como proyecto piloto, lo que por regla general
está asociado a la liberación de recursos) y
• el trabajo a lo largo de diferentes aspectos esenciales de desarrollo y la implementación
de múltiples estrategias de desarrollo.94
Instrumentos importantes del desarrollo educativo institucional son por un lado los programas; por otro, diferentes instrumentos para la compilación de datos, sobre todo el análisis
FODA utilizado en tres de los centros educativos. Más allá, el INEI con el MECED creó un departamento para la medición de calidad, que desarrolla permanentemente instrumentos de evaluación adaptados a la realidad propia del centro educativo.
Los procesos de desarrollo educativo institucional raramente suceden en forma lineal y
libre de conflictos. Para poder entender el recorrido del proceso de desarrollo educativo institucional, también resulta importante la observación de obstáculos, dificultades y bloqueos.
Los mismos ya fueron debatidos en el nivel general en capítulos anteriores. El análisis de cada
una de las estrategias de desarrollo en el próximo capítulo da cuenta además de dificultades
que se manifiestan en la práctica concreta del desarrollo educativo institucional de los centros educativos investigados en este estudio.
Por parte de los docentes, a través de los centros educativos, fueron estimados como deficitarios los siguientes ámbitos de desarrollo. Según ellos, insuficientemente desarrollados
serían en sus centros educativos:
• una buena cooperación con otros centros educativos95
• una participación activa de los padres de familia
• una buena cooperación con la USE o con la DRE
• visitas mutuas a las clases y supervisión colegial 96
• el reconocimiento de compromiso por parte de la dirección del centro educativo
• una buena cooperación con instituciones locales
93. Por regla general, a través de la discusión de las decisiones en reuniones.
94. Compárese el siguiente capítulo.
95. En promedio; sólo mejor evaluada en la escuela PIEDI donde a través del proyecto PIEDI se estimulaba la supervisión
mutua entre docentes.
96. Con amplia dispersión.

40


6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional
6.1.2.1 DESARROLLO ORGANIZACIONAL
En todos los centros educativos visitados existen modelos de desarrollo organizacional. Entre
las áreas de intervención más marcadas se cuentan modelos de reforma de gestión, de la promoción de procesos de desarrollo de equipo y de mantenimiento de la calidad.
A excepción del CNAB, todos los centros educativos han desarrollado un PDI o PEI. El programa del LVS parece en esto el más original y ostenta el vínculo más estrecho con la realidad
escolar, ya que existe desde antes de 1996, no influenciado por los lineamientos ministeriales.
Tanto sobre el CNAB como también sobre la escuela PIEDI, la administración educativa intermedia ejerció presión con respecto a la elaboración de los programas del centro educativo.
En los programas escritos de cada uno de los centros educativos se presentan esquemas
similares de democratización de la gestión. En los centros de los esquemas se encuentran los
alumnos; más allá son esbozados múltiples canales de comunicación entre los actores del centro educativo. A lo sumo, si bien posiblemente se tienen en cuenta los intereses (anticipados)
de los alumnos, 97 el tipo de gestión no le ubica al alumno más al centro de la escuela que en
los modelos de gestión tradicionales. Por el contrario parecen más interesantes tales modificaciones de gestión observadas con respecto al intento de achatamiento de jerarquías. El más
evolucionado es el LVS, que se distingue en el ámbito de la gestión a través de varias innovaciones: la dirección del centro educativo está constituida por dos órganos, un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral). De esta manera no dispone sólo de un órgano correctivo,
sino también de una institucionalización del enlace del centro educativo con la comunidad.
Más allá, la dirección del centro educativo, que permanentemente está buscando innovaciones, trabaja en forma rotativa para promover la sustentabilidad y existen estructuras permanentes de comunicación con el personal restante del centro educativo. Finalmente, también
se tiene en cuenta el nexo pedagógico de la dirección del centro educativo.98 La dirección del
CNAB, por el contrario, es formalmente menos participativa; sin embargo, algunos docentes
pudieron tener de hecho una gran influencia sobre la toma de decisiones, a causa del limitado
tamaño del centro educativo y las relaciones personales. En las escuelas PIEDI, si bien existen
actualmente comisiones responsables de los proyectos concretos de innovación que a su vez
cooperan con las otras escuelas del proyecto, el equipo PIEDI hace resaltar por otro lado, con
base en sus experiencias de asesoría, cuán difícil es superar patrones tradicionales de autoridad (de parte de la dirección y también de parte de los docentes). El fortalecimiento de aspectos participativos y el compromiso de los diversos agentes de la comunidad educativa requiere por ello de una motivación permanente a través de PIEDI, y con ello de un correctivo externo lo cual exige estrategias diferenciadas por agente. La dirección del centro educativo, o bien
el director del INEI, orientado por ideas de gestión, promueve innovaciones con intensidad
similar a la del LVS. Sin embargo, el tipo de gestión corresponde allí en referencia a varios aspectos a una teoría organizacional clásica.
En general, ha surgido una conciencia sobre la importancia de procedimientos de desarrollo de equipo y cooperación entre docentes: en el INEI la falta de cooperación entre docen-

97. En el sentido de una adecuación de los contenidos a su mundo de niño y su realidad social.
98. A pesar de todo, los docentes estiman como escasas sus posibilidades de participación en los proceso de decisión.

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Renate Schüssler

tes constituye aún un punto débil; no obstante, es percibida como una necesidad a través de
la planificada introducción de círculos de calidad. En el CNAB se realizan nada más que encuentros bimestrales de docentes; no obstante, en este caso particular, las estructuras informales de comunicación y cooperación tendrían que adquirir importancia. En el LVS, juegan un
rol importante sobre todo los círculos de calidad, con una alta participación del cuerpo docente. En la escuela PIEDI se realizan reuniones mensuales de capacitación y planificación grupal por ciclos en cada escuela y en red, siendo el trabajo en equipo una de las fortalezas de las
escuelas del PIEDI. Sin embargo, los procedimientos de desarrollo de equipo se enfrentan en
general a múltiples barreras, como por ej. patrones establecidos de autoridad, falta de tiempo
o exagerado formalismo. En la mayoría de los centros educativos, para los encuentros tiene
que entregarse tiempo de trabajo adicional, lo que en parte provoca gran resistencia de parte
de los docentes. Únicamente las escuelas PIEDI tienen la estrategia de integrar la tarea de desarrollo educativo institucional en el tiempo de trabajo regular, aunque los maestros dan mucho tiempo adicional para la asunción de diversas responsabilidades en la escuela. Si se realizan reuniones de equipo en el tiempo libre, como en la mayoría de los centros educativos,
surgen dificultades de motivación y síntomas de sobrecarga; si se llevan a cabo durante las
horas de clase —ya de por sí escasas— éstas se reducen adicionalmente. Más allá parece importante, que los modelos de desarrollo de equipo se enfrentan a una larga tradición de práctica cotidiana fragmentada de los docentes como trabajadores individuales, no solamente en
los centros educativos visitados. Por lo general, sobre todo en los grandes centros educativos,
resulta difícil el establecimiento de relaciones personales y un clima de trabajo positivo y de
confianza. En el marco de este estudio, los aspectos clima e identificación sólo se presentan
como claramente positivos en el pequeño centro educativo CNAB, aunque también allí puede
observarse cierta separación entre el nivel primario y secundario. Se supone que un problema
generalizado del desarrollo educativo institucional es el descuido del fomento de las relaciones personales. Teniéndolo en cuenta, el LVS aplica una serie de estrategias para estimular un
clima institucional favorable.99
Con respecto a la evaluación y mantenimiento de la calidad se destaca especialmente
el INEI, a través de su departamento de medición de la calidad MECED, así como de los programas especiales que de allí resultan. También los círculos de calidad del LVS, así como los
grupos de los PCI de las escuelas PIEDI, contribuyen al mantenimiento de la calidad, ya que
constituyen oportunidades para reaccionar a déficits o necesidades. Además, en los tres centros educativos, son utilizados instrumentos de compilación de datos, como los análisis FODA.

6.1.2.2 Desarrollo del personal
En el área de intervención de desarrollo del personal pudieron constatarse innovaciones más
interesantes de las que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional permitía
suponer.100 En los centros educativos visitados existen diferentes estrategias de desarrollo
del personal. Particularmente para el área de intervención de capacitación fueron desarrollados conceptos de acción interesantes.

99. Organizando talleres con temas de autoestima, resistencia al cambio, desarrollo humano, manejo de conflictos etc.
y creando espacios de conjunción vallejiana (paseos campestres, retiros espirituales, deportes colectivos etc.).
100. El área de desarrollo del personal no aparece como un área de intervención independiente, ni en el discurso general, ni en el Manual del Director como tampoco en la literatura peruana (compárese el Cap. 4).

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Las capacitaciones externas e internas parecen ser prometedoras para el desarrollo del
centro educativo, porque la promoción de las competencias de cada uno de los docentes puede
contribuir a un mejoramiento del trabajo escolar. Los docentes del INEI y los profesores del
secundario del CNAB no fueron atendidos por las capacitaciones de PLANCAD. Por esta razón,
el INEI organizó una capacitación interna, a partir de un análisis de problemas, mientras que la
dirección del CNAB promueve y financia la participación de los docentes en capacitaciones
externas, sobre cuyos contenidos los docentes se intercambian en sus encuentros bimestrales. Particularmente en el LVS, el área de capacitación constituye un punto esencial de desarrollo: todos los docentes participaron en varias capacitaciones externas, el LVS mismo lleva a
cabo capacitaciones externas y cuatro veces al año tienen lugar secuencias de capacitación
interna con una considerable inversión de tiempo. En la escuela PIEDI existe un programa estructurado de capacitación anual que se aprueba al inicio del año escolar con los docentes y
que busca desarrollar diversas competencias docentes intregrando varias acciones de capacitación. 101
Con respecto a la política de personal pueden registrarse diferentes estrategias. Mientras
que en el INEI se produce una alta tasa de fluctuación con respecto a los aproximadamente
30 docentes contratados y el director considera el estatus difícilmente revocable de los docentes nombrados como una dificultad, el equipo PIEDI —justamente por el contrario— percibe la inseguridad de los puestos de trabajo como un obstáculo al desarrollo, porque se ha
tenido la experiencia, que por una alta fluctuación llegaron a paralizarse procesos de desarrollo ya iniciados. La escuela PIEDI y el LVS tienen una estrategia de fortalecimiento y promoción del potencial humano existente, aun cuando el LVS, luego de cinco años de desarrollo
educativo institucional, ha modificado ligeramente su estrategia, para poder procurar el cambio de personal en forma limitada. Hay que decir que el LVS es el único entre los centros educativos visitados, que ha elaborado un decidido catálogo de criterios y un modo de selección
para la contratación de nuevo personal. El director del INEI aprovecha intensivamente sus
posibilidades de selección del personal; el asunto es que el poder de decisión respecto a cuestiones existenciales tales como seguridad del puesto de trabajo se concentra casi exclusivamente en sus manos y esto le otorga un gran poder frente a los otros miembros de la organización. Sin embargo, la libertad con que las direcciones de los centros educativos pueden hacer uso de la posibilidad de selección del personal, depende también, visto en general, de su
relación con la administración educativa intermedia.
Con respecto a la supervisión de los docentes, en la escuela PIEDI y en el LVS, se menciona
que habría que poner énfasis en asesoría y apoyo en lugar de supervisión y control: en la escuela PIEDI existe una oferta intensa y cotidiana de asesoría y en el LVS fueron desarrolladas
secuencias de asesoría dialogada y con apoyo de videos, que le dan al docente la oportunidad de comentar y discutir su propia clase.
La supervisión colegial y las visitas mutuas de clase son más bien la excepción. Únicamente en la escuela PIEDI, la supervisión mutua entre docentes constituye una estrategia de
desarrollo establecida, la cual ha ido ganando mayor aceptación entre los docentes de I y II
Ciclo como fuente de aprendizaje mutuo.

101. Entre otros: talleres, observación entre pares, la «mochila pedagógica» (recopilación de estrategias metodológicas
en el aula), pequeños escritos acerca de la práctica pedagógica y presentación de sus experiencias en eventos con otros
docentes.

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