Director para el siglo xxi

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Sergio Román Morales
Tel. (55) 5549 2997 y 5689 4038 www.froveleducacion.com www.ciecicapacitacion.net

Un Director para el siglo XXI
Competencias para la Gestión Escolar

Diseño de portada: Isela Trejo
Revisión editorial: José de Jesús Velásquez
© Frovel Educación Editores S.A. de C.V.
2013 México, D. F.
Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán.
Delegación Coyoacán, D. F. 04810
Tels. (55) 5549 2997
5689 4038
www.froveleducacion.com
ISBN 978-607-9301-07-1
Primera Edición Julio de 2013
Derechos exclusivos reservados para todos los países.
Prohibida su reproducción total o parcial,
para uso privado o colectivo,
en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.
IMPRESO EN MÉXICO

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INDICE
Introducción 5
1. La escuela y la circunstancia 7
2. ¿Qué es la gestión escolar? 11
3. Estándares de gestión escolar 15
4. Paradigmas de la gestión escolar 21
5. Principios constructivistas para la función directiva 25
6. Un modelo de gestión integrador 29
7. Planificación escolar 33
8. Liderazgo directivo 37
9. Motivación y liderazgo 41
10. Personalidad y estilo de mando 45
11. Trabajo en equipo 49
12. La importancia de la comunicación 53
13. La calidad y la función directiva 57
14. Cultura organizacional 61
15. Etica y valores en la gestión directiva 67
16. Sistema de información 71
17. Una visión de conjunto 75
18. La escuela como institución que aprende 81

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Estrella Ceféida No. 158 Col. Prados de Coyoacán. C.P. 04810, México, D.F.
Un director para el Siglo XXI. Competencias para la gestión escolar
INTRODUCCIÓN
El más importante y principal negocio público es la buena educación de la juventud.
Platón
Múltiples son las variables que inciden en el sistema educativo, novedosas
algunas propuestas para mejorar la preparación de nuestros alumnos y diversos
los factores que están transformando nuestros supuestos básicos sobre la acción
directiva en instituciones escolares. Destacan, sin embargo, cuatro aspectos:
proceso de aprendizaje, calidad, evaluación y gestión escolar. El factor común a
todos ellos es el cambio:
Un entorno radicalmente diferente evidencia las limitaciones de la enseñanza
expositiva y redimensiona los principios de la educación centrada en el
aprendizaje, en los procesos de construcción del conocimiento y en la capacidad
para enfrentar problemas, más que en reproducir contenidos.
• El énfasis en las políticas educativas pasa de la cobertura a la calidad, y la idea
misma de calidad se modifica para incorporar los rasgos del perfil de egreso.
• El acento en la evaluación cambia de la sumativa a la formativa y su filosofía
se extiende al docente, al directivo y al centro escolar.
• La gestión escolar centrada en lo administrativo cambia a un enfoque
estratégico, a decisiones compartidas y al avance (incipiente aún) hacia una
autonomía de gestión.
Estos cambios también son enmarcados por elementos de contexto:
• Mayor comprensión de los factores que inciden en nuestro desarrollo
cognitivo.
• Desarrollos tecnológicos, especialmente en información computarizada.
• El surgimiento de una ciudadanía crítica.
Robert Kennedy calificó al progreso como “una bonita palabra cuyo motivador
es el cambio”, pero, agregó, “el cambio tiene enemigos”. La costumbre, el peso
de las ideas preconcebidas, la inercia de nuestras costumbres y la defensa de los
“territorios ganados” dificultan la adaptación a una nueva época. Nos debatimos
entre dos tendencias: mantener o evolucionar. Si atribuimos los nuevos enfoques

7
educativos a tendencias transitorias, permaneceremos en el ejercicio de una
gestión tradicional. Por el contrario, iremos más allá de sólo cumplir lineamientos
y administrar recursos, si juzgamos que lo que da origen a un nuevo modelo
educativo es una transformación radical de nuestro entorno económico y social.
Paracambiar,debemosserconscientesdequelafuncióndirectivademandaahora
la movilización planeada, sistemática y colaborativa de los recursos humanos
y materiales. Eso es “competencia de gestión”: la movilización de recursos,
conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar situaciones concretas del
centro escolar. El directivo escolar debe apropiarse de los qué, porqué, para qué,
cómo y cuándo de la acción directiva. Se debe apoyar una nueva cultura escolar y
ello depende más de cambios de actitud del director y de la comunidad educativa
que de la simple información, capacitación o aceptación de las normas a seguir.
Al igual que los alquimistas, que Newton o que Comenio, los estudiosos de
la administración desarrollaron planteamientos con la pretensión de que se
convirtieran en principios universales, argumentando que si en la naturaleza las
mismas causas producían siempre los mismos efectos, una aproximación racional
debería iniciar por observar la situación, identificar las causas y entonces actuar.
“Ciencia, orden y progreso” fue el lema que retrataba el espíritu de cinco siglos
de modernidad. Nuestro siglo XXI, sin negar los avances económicos y científicos,
muestra desencanto con los alcances del progreso y explora opciones hacia una
sociedad más justa.
La desilusión postmodernista alcanza también a la pretensión de la universalidad
de los principios de gestión; desde luego que las organizaciones tienen mucho
en común (incluyendo las instituciones escolares) pero también existen grandes
diferencias que obligan a aceptar que más que principios universales, la “ciencia”
administrativa aporta guías que contribuyen al éxito pero que no lo pueden
garantizar, sobre todo si en nuestra sociedad de la información la única constante
es el cambio.
En el presente texto, en consecuencia, el énfasis se ha hecho en el carácter
contingente de la gestión directiva, son muchas las variables involucradas y, para
tomar decisiones, el directivo debe sopesar los hechos, los elementos subjetivos,
las ayudas conceptuales, metodológicas, normativas y, sobre todo, el factor
humano. El directivo escolar se debe apoyar en principios profesionales, en su
intuición, en un liderazgo situacional y en un modelo de gestión adaptado a las
circunstancias.

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I. LA ESCUELA Y SU CIRCUNSTANCIA
El mundo es un lugar peligroso, no por los personajes diabólicos,
sino por aquellos que observan y no hacen nada.
Albert Einstein
¿A qué aspiraba usted cuando tenía veinte años? Décadas atrás, al egresar del
sistema educativo, era factible obtener prontamente un empleo estable en el
que se permaneciera muchos años –o quizás toda la vida-, dar el enganche de un
departamento,formarunafamilia yvivirdecorosamentesin mayoressobresaltos.
Antes podíamos visualizar nuestro futuro con un buen grado de certidumbre.
Ya no más. La mayoría de nuestros estudiantes adolescentes sienten temor y
retrasan lo más posible su ingreso a la vida adulta. Demandan sus privilegios pero
rehúyen las responsabilidades y los riesgos. En esta nueva era los estereotipos se
desdibujan, las viejas fórmulas ya no funcionan, los paradigmas cambian.
“Estabilidad” era el signo de los tiempos que muchos vivimos cuando estudiantes
y todo indica que ya no es así. El nuevo signo de los tiempos es el cambio. La
globalización, la sociedad de la información, la nueva economía, los nuevos
referentes socio-económicos y tecnológicos han transformando radicalmente
nuestro mundo. La escuela también debe transformarse radicalmente, no es
suficiente la “mejora continua”. No alcanza con ser más eficientes. La razón de
ser del directivo escolar no es la de administrar el presente. Su razón de ser es el
futuro.
¿Qué conforma el proyecto de vida de una buena parte de nuestros estudiantes?
• Tienenmenosconfianzaenlastradiciones, enlasinstituciones yenlasabiduría
de sus maestros.
• Celular y computadora se han convertido más en compañeros que en objetos,
y los videos a que acceden, las redes a que se incorporan o las ropas que
visten son sus nuevos signos de identidad.
• Más que acatar indicaciones, formulan preguntas y exigen respuestas.
• Su proyecto de vida atiende más al tener que al ser; a un objetivo económico
que al tener una familia; a un salario que a un trabajo interesante.

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• Los motiva más lo inmediato, lo novedoso y los estímulos fugaces.
Desde luego, usted y yo también hemos sido influenciados por nuestro entorno,
pero lo que hace años eran características transitorias se han perfilado como
rasgos dominantes.
Las herramientas culturales tradicionales han quedado rezagadas ante el
crecimiento casi indescriptible del bagaje de conocimientos, del menú de
opciones vitales, de los nuevos desarrollos tecnológicos, de un nuevo mundo
laboralydeunanuevasociedad.Elsistemaeducativodebeadaptarse.Estrategias,
normas, procesos, recursos materiales y estrategias docentes deben adecuarse y
la gestión escolar debe generar las condiciones propicias para hacer que suceda
lo que queremos que suceda.
El Proyecto PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes,
por sus siglas en inglés) plantea en sus principios que hay que preparar a nuestros
alumnos para1
:
• Interactuar con cambios que se suceden con mayor rapidez que nunca.
• Posiciones laborales que aun no han sido creadas.
• Usar tecnologías que aun no han sido inventadas.
• Resolver problemas que aun no se manifiestan.
Juan Enriquez Cabot lo expresa de esta manera: “Si la riqueza proviene del capital
intelectual, las sociedades que logren crearlo tendrán grandes beneficios. Las
que no lo hagan, seguirán trabajando cada vez más duro para ganar cada vez
menos”2
.
Es muy conocida la frase de Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mi circunstancia”. Menos
conocida es la forma completa en que la expresó: “Yo soy yo y mi circunstancia, y
si no la salvo a ella no me salvo yo3
”. Parafraseando, podríamos decir: “La escuela
es ella y su circunstancia y si no la salvamos a ella no nos salvamos nosotros”. Para
“salvarnos” hay que encontrarle sentido a lo que nos rodea (la “circunstancia”).
En nuestro siglo XXI lo global y lo nacional; lo inmediato y lo mediato; lo plural
1 PISA 2009 en breve”. OCDE. México. 2010.
2 El Diario de Hoy. Editorial. San Salvador. 2005. http://www.elsalvador.com/noti-
cias/2005/02/22/editorial/edi4.asp
3 Meditaciones del Quijote. José Ortega y Gasset. pp. 44. Madrid. 1914.

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y lo singular, deben ser asimilados simultáneamente, aún cuando parezcan
irreconciliables.
El capital intelectual se identifica ahora como el factor más importante para la
generaciónderiqueza(porencimadelostradicionalescapitalfinancieroytrabajo).
Creatividad y habilidades superiores de pensamiento serán los detonantes de
progreso y bienestar individual y colectivo. La educación, siempre importante,
cobra en nuestra época una relevancia aún mayor.
Las tradiciones educativas que conformaron el “oficio de educador” surgieron
de objetivos de aprendizaje, metodologías, actividades y criterios de evaluación
pensados por otros. La gestión profesional en el aula y en la institución demanda
ahora un docente creativo, diseñador de experiencias de aprendizaje. Demanda
también un directivo con un liderazgo participativo, que promueva el cambio
planeado y sistemático. La escuela, vista como planes de estudio, normas,
instalaciones y equipo, no es más que un edificio sin alma, son los recursos
humanos los que la convierten en un proyecto educativo, en un sistema orgánico
cuyo sentido lo da el liderazgo directivo.
A nuestros alumnos les espera un futuro promisorio si la escuela inculca en
ellos no sólo conocimientos sino confianza en sí mismos, curiosidad intelectual,
creatividad, apertura al cambio, iniciativa, trabajo colaborativo, disposición para
tomar decisiones y correr riesgos, disciplina de pensamiento, pasión y voluntad.
Enseñémosles pues la “esperanza aprendida”, la visión de un futuro mejor.

11
LA ESCUELA, UNA VISIÓN GLOBAL
TALIS
 TALIS identifica asociaciones estrechas entre la auto-eficacia y factores tales
como un entorno escolar positivo, confianza en la enseñanza, cooperación entre
maestros, satisfacción laboral y desarrollo profesional.
 En varios países, entre más comentarios reciban los maestros de su trabajo
en áreas específicas, más confiarán en sus habilidades para enfrentar los respectivos
retos de la enseñanza.
 Con frecuencia, los maestros mencionan las TIC y el comportamiento de los
estudiantes como áreas en la cuales requieren más desarrollo.
 Dos alternativas: por un lado, el papel de los maestros para transmitir el
conocimiento y proveer soluciones correctas; y el por otro, el papel de los maestros
como un facilitador de aprendizaje activo de los estudiantes que buscan soluciones
por sí mismos. Esta última opción “constructivista” generalmente tiene más apoyo
que la de “transmisión directa”
 Un importante hallazgo es que los maestros generalmente responden de
manera positiva a las evaluaciones y a la realimentación. Mencionan que es justo y
útil para su trabajo, y que esto aumenta su satisfacción laboral y, en menor medida,
su seguridad laboral. Además, los maestros comentan que esto aumenta de manera
significativa su desarrollo como maestros.
 Sólo cerca de la mitad de los países de TALIS reportaron que su director utilizó
métodos eficaces para determinar el desempeño de los maestros.
 Cerca de las dos terceras partes de los maestros enseñan en escuelas con
responsabilidad para contratar y despedir, tres cuartas partes en escuelas que
formulanelpresupuestoescolar,y95%enescuelasqueestablecensusprocedimientos
disciplinarios.
El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) propor-
ciona la primera perspectiva internacionalmente comparativa sobre las condiciones de enseñanza y apren-
dizaje, basada en la información proporcionada por más de 70,000 maestros y directores de educación se-
cundaria en 23 países participantes. Las citas son tomadas de “Creando Entornos de Enseñanza y Aprendizaje
Eficaces: Primeros resultados del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE”.
http://168.255.201.80/TALIS2009/Nota_pais_TALIS.pdf.

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II. ¿QUÉ ES LA GESTIÓN ESCOLAR?
La administración efectiva consiste en empezar por lo primero,
mientras que el liderazgo es quién decide qué es “lo primero”.
Stephen Covey
¿Qué es gestión? La respuesta es simple: desplegar nuestros buenos oficios para
que suceda lo que queremos que suceda. Un administrador gestiona los recursos
para hacer que las cosas sucedan buscando eficiencia, el hacer más con menos.
El director va más allá, busca eficacia y no solamente eficiencia; su objetivo es
hacer lo correcto. Ser eficientes es mantener instalaciones dignas, informar
oportunamente a padres y a autoridades, supervisar puntualidad y asistencia
de su personal y tramitar recursos económicos. Ser eficaces significa que todo
lo anterior, todas las actividades, todos los recursos, tengan como fin último
el logro educativo. Cualquier acción que no contribuya a ello será secundaria o
irrelevante.
Alcanzar el logro educativo, antes que cualquier otra cosa, depende del factor
humano. La vigilancia cercana hace que se cumplan instrucciones pero la acción
directiva hace que se alcancen las metas. La gestión escolar debe propiciar que
las partes se relacionen armónicamente y quieran alcanzar los objetivos y no
sólo cumplir con un contrato laboral. Quizás por ello la Articulación de la Reforma
Integral a la Educación Básica declara: “La necesidad de transitar hacia una
gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de colaboración para dejar
atrás el aislamiento profesional, las visiones divergentes, la escasa comunicación,
la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participación de los padres de
familia, además de la desarticulación de iniciativas y acciones. La nueva gestión
educativa promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los
alumnos y apreciada por la comunidad”4
.
¿Cómo hacer entonces que la comunidad escolar toda quiera que nuestros
estudiantes obtengan los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la
vida?, ¿cómo diseñar las actividades y utilizar eficiente y eficazmente los recursos
humanos, materiales y financieros?
4 Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, p. 43.
SEP-Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección, Poder Ejecutivo. México. 19 de agosto del
2011.

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Nohayunarecetagarantizada,perosíhayreferentesconceptualesparaencontrar
el camino: un diagnóstico certero, la claridad de objetivos, la confrontación
de paradigmas y la atención al proceso de gestión. El índice de reprobación,
la deserción y el bullying son una consecuencia. Para incidir en esos y otros
resultados, hay que actuar en el proceso que nos lleva a esos resultados: el
proceso mental del alumno, el proceso de enseñanza y el proceso administrativo.
Debemos atender al tiempo real de enseñanza, a la disponibilidad de gises, al
mantenimiento de las instalaciones, a la puntualidad de los docentes, al clima en
el aula, a la comunicación con los padres, al plan anual de trabajo, a las relaciones
tutoras, a las decisiones compartidas y al predicar con el ejemplo.
Qué le contesta a alguien que le pregunta: ¿qué haces cómo director?
Consideremos un día cualquiera en la escuela. El director llegó una hora antes
para preparar una reunión que tendrá por la tarde con el consejo escolar. Poco
antes de iniciar las clases se le comunica que dos aulas se encuentran sin energía
eléctrica,quelamaestraLaurallamóporteléfonoparaavisarquetuvounpercance
con su automóvil y no va a poder llegar y, casi simultáneamente, le avisan que
Pedrito se cayó al ir corriendo en la escalera y todo indica que se rompió el brazo.
La mayor parte de las situaciones emergentes nos lleva a apoyarnos en el viejo
método de PRUEBA Y ERROR. Tomamos decisiones reaccionando, pensando
más con nuestro hemisferio cerebral derecho (holístico, simultaneo y creativo)
que con el izquierdo (lógico y secuencial). Sin embargo, las grandes decisiones,
las estratégicas, las que permiten crear una cultura institucional y no tener que
dirigir “apagando fuegos” las debemos tomar con un enfoque proactivo. Y es
aquí donde la labor del director va más allá de reaccionar igual que siempre,
de reproducir automáticamente las actividades que se llevaron a cabo el ciclo
escolar anterior, de obtener recursos por los mismos mecanismos o de delegar
sólo por excepción.
El director debe planear y gestionar los resultados mediante un trabajo en
equipo, de manera creativa y comprometida, y ello requiere voluntad, metas
claras e indicadores de logro.

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PARA REFLEXIONAR: Evalúe su eficacia directiva
• Piense en sus actividades del último mes y anótelas.
• Piense en la proporción de tiempo que les destino y regístrelo en la columna correspondiente.
• Finalmente, piense en la contribución de esas actividades al logro educativo (entendido como adquisición de
los rasgos del perfil de egreso) e identifíquelo.
Actividad
Alto
Tiempo destinado Contribución al
logro
Medio Escaso Alta Media Escasa
Acciones formativas propias.
Acompañamiento formativo de docentes.
Evaluación del aprendizaje de los alumnos.
Reuniones con alumnos, con o sin la presencia de docentes o padres.
Evaluación del desempeño de docentes y personal de apoyo.
Atención a padres de familia.
Supervisión del mantenimiento de las instalaciones.
Atención a proveedores.
Gestión de recursos financieros.
Reportes a las autoridades.
Planeación, organización y control de actividades, de acuerdo con
el Plan Estratégico de Transformación Escolar y el Plan Anual de Tra-
bajo.
Planeación, organización y control de actividades cívico-culturales.
Supervisión del cumplimiento de tareas, procedimientos, lineamien-
tos y normas.
¿Se corresponden las actividades con alta contribución al logro educativo con la
proporción de tiempo que usted destino a ellas?
Si no es así, quizás debería revisar sus prioridades, modificar o incluso eliminar
tareas,delegarotras,auxiliarseenlarealizacióndelasmásrutinarias.Enocasiones
nuestro tiempo lo asignamos no en función de la eficacia sino en función de las
actividades en las que nos sentimos más cómodos o en las que tenemos más
experiencia, pero el tiempo es el recurso más escaso del directivo escolar y el
criterio para asignar prioridades debe ser el de logro educativo.

15
LA ESCUELA EN MÉXICO DESDE UNA VISIÓN GLOBAL
TALIS
 Según TALIS, Los maestros que nunca han recibido una evaluación
en su escuela tienen más probabilidad de tener niveles bajos de auto-
eficacia.
 La falta de maestros calificados como un factor que dificulta el
aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al
38%).
 México ocupó el primer lugar como país en donde los maestros
tienemásdíasparaeldesarrolloprofesional(másdedosveceselpromedio
entre los maestros de TALIS: 34% frente al 15%)… aunque también ocupó
el primer lugar de inconformidad por la insuficiencia de ese desarrollo
profesional (junto con Brasil y Malasia, con un 80% de los maestros).
 En todos los países excepto México (89%) y Hungría (79%) el tipo
de desarrollo profesional que comúnmente se cita fue: “Diálogo informal
para mejorar la enseñanza”. En México, el nivel de participación más alto
lo tuvo la asistencia a “Cursos y talleres”.
 Con base en sus propios reportes en cuanto a actitudes y prácticas,
los directores escolares en México muestran en promedio tendencias más
fuertes al liderazgo administrativo que al de la enseñanza, pero en donde
los directores emplean un estilo de liderazgo más enfocado a la enseñanza,
los maestros tienen más probabilidad de cooperar y trabajar en equipo y
tienden a tener relaciones más positivas entre maestros y estudiantes.
 Las escuelas en México tienen mucho menos autonomía que la
media de los países de TALIS. Esta es especialmente baja con respecto a la
participación de las escuelas en la asignación de fondos para el desarrollo
profesional de los maestros, y en las decisiones de despedir y seleccionar
maestros para su contratación.

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III. ESTÁNDARES DE GESTIÓN ESCOLAR
La cristalización de las acciones en los distintos niveles de gestión
perfila un modelo de gestión educativa; el papel de los actores escolares
cobra especial relevancia porque centran su atención en la generación
de dinámicas internas de cambio, que parten de revisar
cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo.
Modelo de Gestión Educativa Estratégica. SEP.
Los estándares son los referentes con los cuales juzgamos nuestros propios actos
y los de los demás. Los estándares reflejan nuestros criterios de exigencia. Si
usted siempre es puntual, difícilmente confiará en quien no lo es. Si usted nunca
se estaciona en lugares prohibidos descalificará a quien sí lo haga. Su estándar
de puntualidad y respeto puede no coincidir con el de los otros y ello influirá
en el tipo de relación que establezca con ellos. En una institución escolar estos
estándares no pueden establecerse individualmente, se requiere una declaración
de autoridad que los establezca y demande su cumplimiento. Si se establece
que la entrada es a las siete, se está diciendo que ese el criterio de exigencia, lo
contrario sería caer en la anarquía. Los estándares de gestión institucional son
las premisas básicas que debemos seguir. La Secretaría de Educación Pública los
define como “normas que orienten la organización escolar; es decir, cómo deben
ser las prácticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros,
alumnos, padres de familia y otros actores sociales”5
.
Las autoridades educativas establecen los estándares en función de las grandes
metas de política educativa. Los estándares en la gestión pedagógica en el aula
sonlosPrincipiosPedagógicosydeellossedesprendenlosestándarescurriculares
y los aprendizajes esperados; la gestión escolar plantea un enfoque amplio, de
mediano y largo alcance, que involucra a toda la comunidad escolar, apoyándose
en disposiciones y programas oficiales diversos; la gestión institucional regula y
orienta la utilización racional de los recursos humanos, materiales y financieros y
sus estándares se desprenden de los lineamientos organizacionales; finalmente,
la gestión educativa en su sentido más amplio, tiene un enfoque sistémico y
global, y sus estándares son las políticas públicas que inciden sobre los procesos
2011.

17
de cambio y que a su vez derivan en una gestión estratégica. Adicionalmente, el
esquema formal integra estas aproximaciones a la gestión en cuatro dimensiones:
pedagógico-curricular, organizativa, administrativa y de participación social.
El logro educativo es el fin último para todas ellas y, en consecuencia, el perfil
de egreso y las competencias para la vida son el faro que debe guiar de manera
coherente todas las acciones de gestión. Analicemos, entonces, algunos
elementos esenciales extraídos de los cinco grupos de competencias para la vida
planteados en la Reforma Integral a la Educación Básica6
:
• Competencias para el aprendizaje permanente: Asumir y dirigir el propio
aprendizaje.
• Competencias para el manejo de la información: Búsqueda, evaluación y
sistematización de la información. Juicio crítico.
• Competencias para el manejo de situaciones: Proyecto de vida. Tomar
decisiones y asumir sus consecuencias.
• Competencias para la convivencia: Trabajar en equipo, llegar acuerdos y
negociar con otros. Identidad personal.
• Competencias para la vida en sociedad: Democracia, legalidad y respeto a la
diversidad.
¿Y el directivo escolar? En lo sustantivo, el perfil del directivo escolar también
debería de incorporar las competencias para la vida.
• ¿No debe planear también el director su propio proceso formativo?
• ¿Investigar y evaluar la información con juicio crítico?
• ¿Gestionar el proyecto escolar tomando decisiones y asumiendo las
consecuencias?
• ¿Trabajar en equipo?
• ¿Negociar con otros y llegar a acuerdos?
• ¿Establecer, comunicar y guiar de acuerdo con el plan de trabajo, ejerciendo
2011.

18
un liderazgo participativo y escuchando a quienes piensan diferente?
La misión de nuestro sistema educativo es la formación de un ciudadano
democrático, crítico y creativo y, análogamente, la esencia de la función directiva
debe surgir de una disposición democrática, juicio crítico e iniciativa y creatividad
para adaptarse al cambio.
Los estándares de gestión para la educación básica, identificados en el Programa
de Escuelas de Calidad, muestran el acercamiento formal a la profesionalización
de la labor directiva7
:
Otro referente útil lo encontramos en el Acuerdo 449, que aún cuando establece
elperfildeldirectorenelniveldebachillerato,susplanteamientossonigualmente
válidos en la educación básica. El documento aporta la “definición de dicho perfil
a partir de un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades
y actitudes que el director pone en juego para propiciar un ambiente escolar
conducente al aprendizaje; para coordinar, asistir y motivar a los docentes en su
7 Estándares de Gestión para la Educación Básica. Pp. 18. Programa Escuelas de Calidad.
SEP-SNTE. México. 2010.

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COMPETENCIA ATRIBUTOS
Organiza su formación continua a lo largo de
su trayectoria profesional e impulsa la del
personal a su cargo.
• Estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela.
• Disposición favorable para la evaluación externa y entre
pares.
• Promueve entre los maestros de su plantel procesos de
formación.
• Retroalimenta a los maestros y al personal administrativo
de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la
coevaluación.
Diseña, coordina y evalúa la implementación
de estrategias para la mejora de la escuela
en el marco del SNB.
• Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece
metas con respecto a ellas.
• Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de
mediano y largo plazo para la mejora de la escuela.
• Integra a los maestros, personal administrativo,
estudiantes y padres de familia en la toma de decisiones
para la mejora de la escuela.
• Establece e implementa criterios y métodos de evaluación
integral de la escuela.
• Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir
del análisis de los resultados obtenidos.
Apoya a los docentes en la planeación e
implementación de procesos de enseñanza y
de aprendizaje por competencias.
• Coordina la construcción de un proceso de formación
integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con
los docentes y con el personal de apoyo técnico
pedagógico.
• Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el
enfoque en competencias y asesora a los docentes en el
diseño de actividades de aprendizaje.
• Sugiere estrategias de evaluación de los aprendizajes.
Propicia un ambiente escolar conducente al
aprendizaje y al desarrollo integral de los
estudiantes.
• Integra una comunidad participativa.
• Organiza y supervisa estrategias.
• Fomenta opciones para el desarrollo humano.
• Practica y promueve el respeto a la diversidad.
• Actúa en la resolución de conflictos.
• Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones
físicas e higiénicas satisfactorias.
Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la
administración creativa y eficiente de sus
recursos.
• Aplica el marco normativo.
• Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza
para la toma de decisiones.
• Gestiona la obtención de recursos financieros.
• Implementa estrategias para la optimización de los
recursos humanos, materiales y financieros de la escuela.
• Integra y coordina equipos de trabajo.
• Delega funciones.
Establece vínculos ente la escuela y su
entorno.
• Representa a la institución.
• Establece relaciones con los sectores productivo y social.
• Ajusta las prácticas educativas a las condiciones de su
entorno.
• Promueve la participación de los estudiantes, maestros y
el personal administrativo en actividades formativas fuera
de la escuela.
• Formula indicadores y prepara reportes para la
comunicación con padres de familia, las autoridades y la
comunidad en general.

20
trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculación de la escuela
conlacomunidaddeformaefectiva;asícomoparadiseñar,implementaryevaluar
los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales
y tendientes a asegurar la calidad y pertinencia de la educación media superior”.8
En el artículo 5 de dicho acuerdo 449 se especifican las competencias directivas
y sus atributos, de los que extraemos algunos elementos:
Lo señalado en el Acuerdo 449 coincide en lo fundamental con la mención a
las competencias de los directivos y supervisores expresadas en el “Marco
para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación
Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio”9
.
• Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo.
• Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los
padres de familia.
• Analiza los diversos enfoques en la gestión escolar.
• Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto,
tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad.
• Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y se
compromete con el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando
ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formación de los
maestros.
• Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de
conflictos y la búsqueda de acuerdos en la implementación de los proyectos
escolares.
• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para usarlas en el
contexto didáctico como parte integral de los procesos educativos y de gestión
8 Acuerdo 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Direc-
tor en los planteles que imparten educación del tipo medio superior, Considerando. SEP. México.
2008.
9 Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación
Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, fracción II.2. Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio. SEP. México. 2009.

21
institucional.
• Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación para la toma de
decisiones.
• Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de las
pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
• Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).
En síntesis, cabe destacar tres aspectos sobre los estándares de gestión:
• Las competencias para la vida también fundamentan la labor directiva y se
reflejan en los estándares de gestión escolar.
• Elproyectoescolarsedebeplanearyejecutardemanerarigurosa,comunicable
y verificable.
• No se debe perder de vista la esencia de la función directiva: hacer que las
cosas sucedan.

22
IV. PARADIGMAS DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.
Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.
Paulo Freire
¿Cómo interpreta usted su rol de director?:
• ¿Cómo administrador?
• ¿Cómo “motivador”?
• ¿Cómo supervisor?
• ¿Cómo intermediario entre sus docentes y las autoridades?
¿Cómo interpreta el rol del docente?:
• ¿Cómo una persona que debe cumplir las funciones de su puesto?
• ¿Cómo un intermediario entre el alumno y el programa escolar?
• ¿Cómo un profesional con libertad para diseñar experiencias de aprendizaje?
¿Cómo interpreta el plan de estudios?:
• ¿Cómo la norma a seguir?
• ¿Cómo una guía sujeta a una interpretación y adecuación por cada docente?
¿Cómo interpreta el rol del alumno?
• ¿Cómo un receptor de conocimientos?
• ¿Cómo un ser humano imperfecto al que hay que modelar?
• ¿Cómo un loco bajito al que por su bien hay que domesticar?
• ¿Cómo un ser pensante que desea comprender, resolver problemas y sentirse
exitosos?

23
¿Cómo interpreta la finalidad educativa?
¿Cómoconocimientosorganizadosconfineslaboralesydereproduccióncultural?
¿Cómo la formación de ciudadanos reflexivos que procesen, contrasten, valoren
y critiquen la información?
Un análisis crítico de las respuestas que damos nos puede ayudar a comprender
nuestra circunstancia al confrontar la manera en que aprendimos con los
fundamentos de los nuevos enfoques educativos.
Comenio, en su Didáctica Magna, nos decía “De qué modo debemos enseñar y
aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los
efectos” y, agregaba, “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa
disposición del tiempo, los objetos y el método”10
. En la educación tradicional,
dado que los “expertos” ya habían reflejado en el programa de estudios los
objetivos de aprendizaje, tiempos y metodología, (y no había otra manera de
hacerlo), al docente sólo le quedaba reproducir lo que otros habían pensado.
En el constructivismo, el docente se convierte en un diseñador de experiencias
de aprendizaje, en función de conocimientos previos, aprendizajes esperados,
intereses y capacidades del alumno. La creatividad y no la reproducción
de actividades es lo que caracteriza al docente bajo la óptica del enfoque
constructivista y por competencias, dado que:
• Tanto en el conductismo como en el constructivismo, el aprendizaje se
manifiestaencambiosdecomportamientoperoenelconductismolorelevante
son el estímulo y la respuesta y, en cambio, en el constructivismo se destaca lo
que sucede entre el estímulo y la respuesta.
• La “caja negra” entre el estímulo y la respuesta es el proceso, el que atiende a
la intencionalidad pedagógica, a la secuencia de situaciones didácticas, al error
como herramienta de aprendizaje y a las operaciones mentales superiores
(asociar, organizar, inferir, interpretar, distinguir causas de efectos, diferenciar
hechos de opiniones y separar la información principal de la intranscendente
o redundante).
10 Didáctica Magna. Juan Amós Comenio. Pp. 36 y 43. Editorial Porrúa. México. 1998.

24
• El conductismo busca repuestas predecibles ante estímulos prediseñados, en
ambientes controlados y, con frecuencia, parcial y artificialmente elaborados.
Elconstructivismoylaeducaciónbasadaencompetenciasenfrentanalalumno
a situaciones reales, en contextos amplios y confusos.
• La educación tradicional tiene un enfoque deductivo: de lo general a lo
particular, de la teoría a la práctica. En el enfoque por competencias prevalece
una aproximación inductiva: de lo particular a lo general, de la cotidianidad a
la generalización del conocimiento.
• En el siglo XX, la escuela preparó a sus alumnos con ejercicios simples y
repetitivos para que al egresar cumplieran funciones laborales simples
y repetitivas. En nuestro siglo XXI los trabajos simples y repetitivos, que
requieren sólo instrucciones precisas, se realizan cada vez más por procesos
automatizados. Ahora, las posiciones laborales mejor remuneradas
demandan algo más que seguir instrucciones, requieren que se haga lo que
las computadoras no pueden: investigar, tomar decisiones, enfrentar retos,
trabajar en equipo, crear, pensar. Insistir en la visión de la línea de producción
escolar es preparar a nuestros alumnos para ocupar posiciones laborales
precarias, para competir con la computadora.
La nueva época se está conformando y el escenario aún es incierto. Es
incuestionable el valor que ha tenido la educación tradicional pero habrá que
examinar su pertinencia a la luz de un contexto radicalmente distinto. El directivo
escolar debe pensarse y decidirse examinando sus supuestos básicos ante las
nuevas demandas de la sociedad del conocimiento.

25
LA ESCUELA EN MÉXICO DESDE UNA VISIÓN LOCAL
Encuesta Nacional de Educación Básica 2013
 El 37% de los docentes no reciben retroalimentación, ni del asesor
técnico pedagógico, ni del supervisor de la zona escolar. A la pregunta de
“¿quién te da retroalimentación?”, es altísimo el porcentaje que te dice:
“el asesor técnico pedagógico ni me conoce, ni se ha acercado a mí, ni ha
observado como doy clases para echarme la mano y decirme cómo puedo
crecer”, refirió Milagros Fernández, directora del IFIE. Además, 33% señaló
que es poco frecuente que los profesores observen y discutan la práctica
docente de otro maestro.
 De las 21 horas efectivas de clase, los maestros destinan 6.5 horas
a mantener la disciplina. Quizá por eso, cuando se les pidió mencionar en
orden de importancia tres valores que desearían inculcar en sus alumnos, el
62.4 por ciento mencionó el respeto; seguido por la responsabilidad con el
20.5 por ciento; y la honestidad con el 17.2 por ciento.
 La mayoría de los maestros no están aplicando la Reforma Integral
a la Educación Básica (RIEB), la cual propone la colaboración, el trabajo en
equipo, el aprendizaje por competencias, así como la evaluación formativa.
 DeacuerdoconlaEncuestaNacionaldeEducaciónBásica2013,el51%
de los maestros de primaria y el 67% en secundaria, muy frecuentemente,
expone la clase y los alumnos sólo toman nota; el 26% no propicia el trabajo
en equipo y el 30% no utiliza el error para fomentar la responsabilidad del
alumno en su proceso de aprendizaje. “Es un maestro que sigue usando
técnicas como la memorización y el enciclopedismo, cuando tenemos
que equiparar a alumnos con competencias que les permitan analizar la
informaciónquereciben,sercríticos,saberdóndebuscar,hacersepreguntas.
Estas competencias no se adquieren con un maestro que tiene una práctica
pedagógica tradicional”
Periódico Reforma. Nacional, pp. 4. “Tienen profesores poca fe en alumnos”. 12-V-2013.

26
V. PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS
PARA LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene importancia.
Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
Un maestro humanista, que diseña experiencias de aprendizaje con disciplina
metodológica y que se comprometa con el logro educativo de sus alumnos, será
siempre un buen docente. Un directivo humanista, que muestre profesionalismo,
que ejerza un liderazgo informado y participativo y que establezca claramente
indicadores de logro será siempre un buen director. La función directiva
coincide en muchos de los principios que aplicamos en el aula bajo el enfoque
constructivista. El partir siempre de la observación objetiva de la situación inicial,
la disciplina de pensamiento y un estilo de liderazgo que propicie la motivación
intrínseca, muestran el paralelismo entre un buen docente y un buen directivo.
Es por ello que las expresiones que guían el quehacer docente en el aula son
igualmente válidas en la gestión escolar; esto es:
o Dimensión social.
Principio constructivista Proceso de gestión escolar
El aprendizaje es socialmente construi-
do, se adquiere gracias a la interacción
con otros y, por lo tanto, es social y co-
operativo.
El proyecto escolar se construye con otros.
La función directiva persigue una finalidad
institucional compartida y, aún cuando
los ámbitos laboral y personal se influyen
mutuamente, los logros son colectivos, no
individuales.
o Representación mental de la realidad.
El aprendizaje es una negociación de
significados: el del texto, el del docente
y el del alumno.
El directivo “negocia” el compromiso para
cumplir los fines institucionales. Los juicios
y la toma de decisiones se desprenden de
los lineamientos y de la visión del directivo
escolar pero también de la de los distintos
actores de la comunidad escolar.

27
o Experiencias previas.
Se debe partir de una evaluación
diagnóstica que identifique los
conocimientos previos.
Para alcanzar los fines institucionales
es indispensable identificar claramente
el punto de partida y así elegir la ruta
apropiada. El “ojo clínico” no es suficiente;
a la experiencia del director hay que aunar
una evaluación diagnóstica formal.
o El error es una herramienta de aprendizaje.
Se debe trabajar a partir de los errores y
los obstáculos en el aprendizaje.
Más que el equivocarse se debe penalizar
la inacción por temor a correr riesgos.
La posibilidad del error es inherente
a una etapa formativa y a la toma de
decisiones.
o Conflicto de interpretaciones.
El verdadero aprendizaje se da ante
el conflicto de interpretaciones.
“Asimilamos” en un esquema mental
los conocimientos alineados con
nuestras ideas preconcebidas pero
“acomodamos” la información que
confronta nuestros conocimientos
previos y nos obliga a reestructurar
nuestro esquema mental para
explicarnos la realidad.
Crear las condiciones para el cambio es
responsabilidad del directivo escolar. La
resistencia al cambio se da cuando las
nuevas ideas son filtradas, “asimilando” sólo
lo que se alinea con nuestros paradigmas.
Para que se dé la “acomodación” de ideas
y procedimientos nuevos debemos romper
con esquemas mentales insuficientes para
actuar eficazmente en el mundo real.
o Motivación intrínseca.
Los alumnos desean sentirse competentes
y que ejercen control sobre su entorno y
su propia conducta. Los logros se alcanzan
porque se quiere hacerlo no en función del
premio o del castigo.
La escuela de las relaciones humanas
en la administración, la psicología
cognitivayelhumanismo,considerana
las personas como capaces de trabajar
arduamente para resolver problemas
y sentirse exitosos y competentes.
Una gestión participativa surge de los
supuestos implícitos en la motivación
intrínseca.

28
o Desesperanza aprendida.
La expresión (verbal o corporal) de las
expectativas del docente influye de manera
decisiva en los logros del alumno. El calificar
repetidamentealalumnocomoincompetente
propicia que este se lo crea y termine
evidenciando la ineficacia profetizada.
Henry Ford decía que “Tanto si piensas
que sí se puede, como si piensas que
no se puede, estás en lo correcto”.
Señales sinceras de confianza en las
capacidades de los subordinados
contribuyen a un espíritu de logro y a
un mejor clima laboral.
o Elaboración de los conocimientos.
La enseñanza centrada en el aprendizaje
propicia el desarrollo de habilidades de
pensamiento mediante una relación de
ayuda para que el estudiante alcance
autoconocimiento y autoestima y para que
desarrolle capacidades metacognitivas.
La gestión escolar eficaz intercambia
ideas y no sólo transmite instrucciones.
Cuando los docentes identifican el
“modelo de la situación” y comparten
la toma de decisiones, se involucran
decididamente en la implementación
de la estrategia, ajustando su juicio
personal al colectivo.
o Aprendizaje en espiral.
El aprendizaje es más un proceso en espiral
que un proceso lineal. La pedagogía de la
pregunta, antes que enseñar respuestas,
propicia el auto-cuestionamiento del alumno.
El enfoque por competencias privilegia
aproximaciones sucesivas hacia el logro
educativo.
Eldirectivoescolarenfrentasituaciones
más que responder preguntas. La
acción directiva se aproxima a una
zona de posibles respuestas mediante
ejercicios sucesivos de diagnóstico,
análisis de opciones, toma de
decisiones y evaluación de la eficacia
de las acciones implementadas.
o Competencias.
Las competencias para la vida se adquieren
y se ejercen en la cotidianidad, en la
interacción con compañeros, maestros,
amigos y familiares. El logro se demuestra en
situaciones concretas y reales.
Las competencias de gestión se
adquieren en la cotidianidad escolar,
en la interacción con los alumnos,
con sus pares y con miembros de la
comunidad escolar. El desempeño
debe ser observable y verificable en
situaciones concretas.

29
o Proceso, palabra clave:
Los resultados son una consecuencia. Hay
que identificar las causas en el proceso
mental del alumno, atendiendo al registro,
recuperación, organización y elaboración de
sus ideas.
Las estrategias directivas reconocen
que el resultado es una consecuencia
y que donde hay que actuar es en el
proceso, atendiendo a la secuencia:
expectativas-estándares-actividades-
indicadores de proceso-control. Las
acciones intencionales, planificadas y
sistemáticas son las que llevan a una
gestión eficaz.

30
VI. UN MODELO DE GESTIÓN INTEGRADOR
La enseñanza se ha puesto muy complicada,
y uno ya no sabe ni qué enseñar, ni cómo enseñar, ni a quién enseñar.
Gonzalo Torrente Ballester
Un modelo es un referente para actuar eficazmente. “Modelo” es un héroe
nacional o una personalidad del espectáculo. “Modelo” también puede ser el
Método Montessori o el Conductismo Clásico. “Modelo” es una representación
de lo “correcto”. Un modelo educativo nos permite identificar un “itinerario” y
guiarnos por sus premisas y procedimientos para alcanzar lo deseable. El modelo
no es la realidad pero facilita su comprensión y la posibilidad de influir en ella
para alcanzar un futuro posible.
Perounmodelonosepuedeinterpretardemaneramecánicaoreproducircomolos
pasos de una receta culinaria. Para “hacer nuestro” un modelo educativo no sólo
influye nuestra preparación pedagógica formal, también lo hace –y posiblemente
con mayor fuerza- el reflejo de los esquemas que nos da la tradición.
Un modelo educativo opera en la realidad solamente a partir de la actuación
del educador. Aprendizaje significativo, andamiaje, metacognición, planeación
estratégicaogestióndeproyectosdebenserexaminadosalaluzdelaracionalidad
del modelo y de los supuestos básicos que condicionan nuestras decisiones.
Cuando la automatización de las pequeñas decisiones, probadas una y otra
vez, se convierte en hábito, actuamos ya por “piloto automático”, sin conectar
conscientemente la decisión con los referentes que dieron lugar a ese hábito.
La mayor parte de nuestras decisiones cotidianas las tomamos automáticamente,
girar la perilla de la puerta o arrancar el coche no requieren mayor análisis. Otras
las tomamos por impulso, cuando se me antoja una golosina al entrar a una
tienda o cuando reaccionó airadamente ante la imprudencia de otro conductor.
Sin embargo, para las decisiones trascendentes, ejercemos un pensamiento
abstracto que identifica objetivos, prioridades, causalidad y recursos disponibles.
Así decidimos la carrera a seguir o la compra de un departamento, pero también
el hecho de ir al cine con el objetivo de convivir con mi familia (y no sólo de “ver
una película”) o la compra de un tinte, con el objetivo de lucir mejor. La toma de

31
decisiones automática o por impulso es casi inconsciente. La toma de decisiones
que implica objetivos claros, investigación, acción y evaluación (estableciendo
la ruta entre una situación actual y una situación deseada) la calificamos de
“planeada” y exige un ejercicio consciente de nuestras facultades intelectuales.
¿Qué hace usted, estimado profesor, para ir al cine con su familia? ¿Acude a
la plaza de costumbre y, ahí mismo, ante la cartelera, decide a que película
ingresar?, ¿o primero pregunta a su esposa e hijos por la película que les gustaría
ver, investiga reseñas, el reparto y horarios de las funciones y decide acudir a un
sitio cercano a dónde puedan ir a cenar y prolongar la convivencia familiar?
Y usted, querida maestra, ¿cómo selecciona el tinte para el pelo? ¿El día de
compras, al recorrer los pasillos del “súper”, casualmente observa la sección de
tintes y decide que es hora de pintarse el pelo?, ¿o piensa en ello desde días
antes, evalúa si comprar su marca de siempre o probar con otra, pregunta a sus
amigas, se imagina el cómo se le vería un cambio de color y, finalmente, acude a
comprarlo leyendo atentamente las etiquetas?
Bien visto, quizás no haya mucha diferencia entre la forma en qué decidimos
ir al cine o a comprar un tinte y la manera en que Benjamín Franklin estudió
una tormenta eléctrica, el rigor con que diseñamos una secuencia didáctica,
el desarrollo de un pensamiento metacognitivo en nuestros alumnos o el
acompañamiento en la construcción del proyecto de vida de un alumno.
¿Qué hizo Franklin? Lo que recomendaba Descartes, el estudio metódico
del fenómeno, empezando por observar, analizar, plantear una explicación
provisional, diseñar un conjunto de acciones para corroborarla y evaluar los
resultados. Esto es, el método científico.
¿Qué hacemos para diseñar una secuencia didáctica? Diagnosticamos la zona
presente de desarrollo (los conocimientos previos del alumno), identificamos la
zona próxima de desarrollo al cual conducirlo, llevamos a cabo acciones didácticas
planeadas y sistemáticas y evaluamos su efectividad. La idea es cubrir la brecha
entre lo nuevo y lo dado y desarrollar el andamiaje para lograrlo.
¿Cómo propiciamos el desarrollo de un pensamiento metacognitivo (el saber
cómo aprendemos) y, en consecuencia, el aprender a aprender? Promovemos
el auto-conocimiento del alumno, el que valore sus recursos, sus fortalezas y

32
debilidades como estudiante, el que se auto-cuestione sobre sus metas de
aprendizaje y el que lleve a cabo, monitoreé y auto-regule acciones planeadas
y sistemáticas. Fomentamos que nuestros alumnos sean conscientes de lo que
implican “sujeto, objeto, tarea, estrategia y autoevaluación”.
¿Y cómo acompañar a nuestros alumnos en la construcción de su proyecto
profesional? Recordando a Fayol y su proceso administrativo: planeación,
organización, dirección y control. ¿No es planeación diagnosticar su estado actual
y establecer el escenario posible y la ruta para alcanzarlo?, ¿no es organización
el obtener y aplicar los recursos eficientemente?, ¿no es dirección el coordinar
su red de ayuda para alcanzar las metas preestablecidas?, ¿no es eso lo que
hacemos tanto en el proyecto de transformación estratégica institucional, como
en el plan anual de trabajo del docente o en el diseño de la trayectoria profesional
de nuestros alumnos?
NECESIDADES-
METAS-
RECURSOS
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
EVALUACIÓN
ZONA
PRESENTE DE
DESARROLLO
ZONA
PRÓXIMA DE
DESARROLLO
ANDAMIAJE-
ACCIONES
DIDÁCTICAS
EVALUACIÓN
OBSERVACIÓN-
DESCRIPCIÓN
DEL
FENÓMENO
HIPÓTESIS-
DISEÑO DEL
EXPERIMENTO
ACCIÓN
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICO
DEL
ESCENARIO
ACTUAL
ESCENARIO
POSIBLE
RUTA-
ORGANIZACIÓN
-DIRECCIÓN
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICO
DE RECURSOS-
FUERZAS Y
DEBILIDADES
OBJETIVOS
PROFESIONALES
ACCIONES
INFORMATIVAS
Y
FORMATIVAS
EVALUACIÓN
MÉTODO
CIENTÍFICO
PROYECTO
PERSONAL
SECUENCIA
DIDÁCTICA
PROCESO
ADMINISTRATIVO
PROYECTO
PROFESIONAL
SUJETO (AUTO-
CONOCIMIENTO)-
OBJETO
TAREA
ESTRATEGIA-
AUTO-
REGULACIÓN
EVALUACIÓN
META-
COGNICIÓN
En el siglo XXI el directivo escolar debe reinventarse y para ello, antes que
cursos formativos o nuevos procedimientos, se requiere apertura al cambio.
Al igual que en el conocimiento mediante los sentidos de Aristóteles; que en
la observación de hechos particulares del Discurso del Método de Descartes;
que en el proceso administrativo de Fayol; que en el andamiaje de Bruner o
que en la planeación de una convivencia familiar, la gestión del proyecto debe
tener como elementos esenciales: ingenio, sentido común y un pensamiento

33
riguroso para llevar a cabo acciones intencionales, planeadas y sistemáticas.
El director propositivo debe ocupar el lugar del administrador conservador, debe
experimentar nuevas fórmulas (e inducir a que sus docentes a que también lo
hagan), debe “leer” su contexto, establecer prioridades, diseñar experiencias
formativas y evaluar en función de desempeños observables y verificables.
El directivo del siglo XXI debe ejercer un pensamiento riguroso y creativo:
observar, diagnosticar el escenario actual, definir el escenario deseable (y
factible), identificar acciones particulares y evaluar coherentemente. El siglo XX
demandaba un director que aplicaba procedimientos probados. El siglo XXI
demanda un directivo flexible que diseñe y acuerde eficazmente estrategias
institucionales particulares, y para ello es indispensable una nueva actitud,
creatividad y espíritu crítico.
PROCESO DIRECTIVO
PLANEACIÓN Representación coherente de un futuro posible y el camino para
conseguirlo.
ORGANIZACIÓN Identificar y agrupar actividades, definiendo y delegando respon-
sabilidad y autoridad, y estableciendo relaciones que permitan la
eficiente utilización de los recursos y el logro de los objetivos.
DIRECCIÓN Conducción de todos recursos humanos, materiales y financieros,
bajo una misma estrategia y comunidad de objetivos.
CONTROL Evaluar la eficiencia y eficacia del proceso y los ajustes pertinentes.

34
VII. PLANIFICACIÓN ESCOLAR
Me interesa el futuro
porque es el sitio donde voy a pasar el resto de mi vida.
Woody Allen
Como con el modelo integrador de gestión escolar, la disposición para alcanzar
objetivos personales no es muy diferente a la que se requiere para alcanzar las
metas institucionales. El cumplimiento de las expectativas del proyecto escolar
inicia con una adecuada planeación.
¿A dónde piensa pasar sus próximas vacaciones?, ¿en casa de su suegra, en
Veracruz, como siempre?; ¿en Acapulco, para dónde consiguió un plan muy
económico? Elegir lo obvio o lo menos difícil puede dar certeza en cuanto al
resultado pero no la mayor satisfacción ni individual ni profesionalmente. ¿Qué
pasa si en lugar de Veracruz o Acapulco sus hijos anhelan conocer Disneylandia?
Solemos autoimponernos límites en función de nuestro temperamento,
rechazando posibilidades desafiantes que, con frecuencia, son las que más nos
podrían recompensar. La creatividad y disciplina de pensamiento que nos llevan
a construir opciones en lo personal son las mismas que nos pueden facilitar el
ejercicio directivo.
Planificar es construir nuestras opciones y para ello habría que preguntarse:
• ¿Es realista el auto-concepto que nos hemos formado de nuestra persona y
de nuestra institución?
• ¿Qué fortalezas y debilidades sustentan ese auto-concepto?
• ¿Somos conscientes de si nuestra disposición anímica se inclina más por el
optimismo que por el pesimismo, por una posición arrogante o una humilde?
• ¿Quiénes somos como institución?, ¿qué elementos dibujan nuestra cultura
escolar: cómo nació, cómo creció, como llegamos a donde estamos hoy?, ¿por
qué, cómo, cuándo, quién?, ¿qué reglas no escritas la han conformado?
• ¿Las declaraciones de misión y visión reflejan y comunican realmente nuestro
compromiso y anhelos?

35
• ¿Dónde queremos que se encuentre nuestra escuela en tres años?
• ¿Cómo pasar de dónde estamos a dónde queremos llegar?, ¿qué hechos
retratan nuestra situación actual?
• En concreto, ¿qué deseamos lograr?, ¿qué opciones hay?, ¿qué riesgos y
amenazas?, ¿de qué supuestos partimos?, ¿qué puede ayudar?, ¿hay otra
manera de alcanzarlo?, ¿con qué imprevistos nos podemos encontrar?, ¿es
coherente la estrategia elegida?, ¿con qué criterios vamos a evaluar su avance
y efectividad?, ¿qué opción puede ser mejor implementada en función del
apoyo que le otorgue la comunidad escolar?
Representar un futuro posible y el camino para conseguirlo puede hacer la diferencia
entre una dirección profesional y una dirección por accidentes, apagando fuegos. El
desempeño eficaz de la función directiva se desprende de una comunicación activa
resultado de la recopilación y análisis de información pertinente, de generar las
preguntas correctas, del establecimiento de objetivos lógica y claramente definidos,
de una toma de decisiones compartida y de una hoja de ruta en que todos los miem-
bros de la comunidad educativa se comprometan hacia la solución.
Esquemáticamente,elejerciciodeplaneaciónsepuederepresentarenvariasetapas:
• Diagnóstico de la situación actual: La vida real no plantea “preguntas” ni
tiene a su disposición cápsulas mágicas para la solución. La vida real plantea
situaciones y la mitad de la solución empieza por encontrar la pregunta cor-
recta que, con frecuencia, no es ni la obvia ni la primera que se nos viene a la
mente. El diagnóstico busca identificar la necesidad que debemos solventar
para alcanzar lo que deseamos.
• Trascendencia del problema: ¿Tiene alta prioridad?, ¿es estratégico u
operativo?, ¿cuáles serían las consecuencias de no atenderlo?, ¿se puede
delegar?, ¿es necesario involucrar a otros?, ¿requiere solución inmediata o
un plan de acción a mediano o largo plazo?
• Opciones: Lo que caracteriza una posición directiva es la toma de de decisio-
nes y el tomarlas implica riesgos, difícilmente se contará con “toda la infor-
mación” o con “la respuesta correcta”. No se puede mejorar en los resultados
en ENLACE por decreto; no se puede corregir el bullying castigando a un solo
alumno (aplicando una solución particular a un problema general); ni tam-
poco evitar la impuntualidad de un maestro endureciendo los controles para
todo el colegiado docente (con una medida genérica para un problema ais-
lado). La ponderación de los elementos de juicio suele ser subjetiva, pero el

36
esfuerzo de hacerlos coherentes, explícitos y comunicables permitirá aclarar
el panorama.
• Escenario posible: Lo deseable es un anhelo, lo posible es una determinación
realista pero ambiciosa de lo que podemos lograr considerando los recursos
disponibles y su contribución al proyecto escolar.
• Ruta: Es el diseño del camino para alcanzar el futuro posible, el establecer el
itinerario y las acciones para conseguirlo.
• Implementación de la solución: Es en dónde se hace patente la acción direc-
tiva. Se deben considerar los recursos materiales, tecnológicos, financieros, el
factor tiempo y el factor humano. Es posible que la “mejor solución” no sea
la técnicamente óptima, sino aquella que es compartida, creando el compro-
miso en todos los que participarán en su ejecución.
• Seguimiento de la solución: Es en el proceso de gestión del plan de acción
dónde se debe analizar las desviaciones y adecuar las decisiones. Se debe
atender prioritariamente al proceso, a las actividades intencionales, planifica-
das y sistemáticas.
• Evaluación de los resultados: El juicio final descansa en los resultados obje-
tivos y la comprobación del futuro posible que se planeó lograr y, con ello, el
inicio de un nuevo ciclo de planeación.
Un director eficaz se apoya en un programa que le permita comunicar las metas y
compartir el compromiso. No hacer comunicable la meta y la ruta es como pedir
que se disparen flechas sin tener en mente el blanco al cual se apunta. El diagrama
de Gantt que se muestra es un ejemplo simple de cómo reflejar el rigor metodológi-
co de la planeación en una herramienta accesible en el día a día:
OBJETIVO A CUMPLIR:
ACTIVIDADES SEMANA
1
SEMANA
2
SEMANA
3
SEMANA
4
SEMANA
5
SEMANA
6
A
B
C
D
E

37
EL UNIVERSO CONTADO POR LOS NIÑOS
Javier Naranjo
“Los adultos pareciera que condescendiéramos a hablar con ellos y es
al revés. Más que bajar tenemos que ponernos a su altura. Y estar a su
altura es inclinarnos para poder mirarlos a los ojos y hablar con ellos en
unos de tú a tú. Escuchar sus dudas, sus miedos, sus deseos y oírlos. Y
entendí –bueno, yo ya lo venía comprendiendo con el trato cotidiano
con ellos- que ellos tienen una lógica distinta, otra manera de entender
el mundo, otra manera de habitar la realidad. Entendí que pueden
revelarnos muchas cosas que ya hemos olvidado ”.
Diccionario elaborado por niños. Casa de las Estrellas: el universo contado por los niños. Javier
Naranjo. Aguilar. Bogotá. 2011. Extracto.
http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/05/130515_colombia_ninos_libro_aw.shtml

38
VIII. LIDERAZGO DIRECTIVO
Me gusta la gente de criterio, la que no se avergüenza en reconocer que se
equivocó o que no sabe algo.
La gente que, al aceptar sus errores,
se esfuerza genuinamente por no volver a cometerlos.
La gente que lucha contra adversidades.
Me gusta la gente que busca soluciones.
Mario Benedetti
¿Qué es lo primero que viene a su mente cuando escucha la palabra “líder”?:
¿Piensa en poder, logro, democracia, reconocimiento, espíritu de servicio,
cambio?, ¿o acaso en bueno, malo, eficaz, autoritario, paternal? Al hablar de
liderazgo hay una inclinación a evaluar a la persona más que a describir su
contribución al proyecto escolar. Lo esencial es comprender que el liderazgo debe
ser estudiado en función los actos realizados por un individuo en un contexto
determinado. Cuando lo realizado involucra objetivos colectivos y trabajo
en equipo ese liderazgo se manifiesta como la principal característica de una
dirección eficaz.
Los rasgos qué debe poseer un líder se construyen con voluntad, inteligencia
dedicación. El punto de partida deber ser el aforismo griego: “Conócete a ti
mismo”. Con esa intención le invitamos a responder a los cuestionamientos
presentados en el cuadro que presentamos en la siguiente página.
Se dice que existen varios tipos de personas y, podríamos agregar, varios tipos de
directivo:
• El que no sabe lo que sucede.
• El que sólo observa lo que sucede sin buscarse complicaciones
• El que administra lo que sucede.
• El que hace que las cosas sucedan.
Hacer que las cosas sucedan es responsabilidad del director profesional, pero
¿cómo hacer que sucedan?
• ¿Basándose esencialmente en los objetivos académicos y en las normas y

39
exigiendo que las actividades se hagan por qué así lo estableció la autoridad
superior?

40
• ¿Evitando conflictos y propiciando un clima de trabajo cordial?
• ¿Atendiendo a los resultados como la esencia de su responsabilidad,
conciliando el afán de logro con los intereses de sus colaboradores?
Los referentes para identificar las grandes metas son la Articulación
de la Reforma Integral a la Educación Básica y el Pacto por México
(y la reforma constitucional consecuente). Este último destaca algunos aspectos
pertinentes:
Aumentar la calidad de la educación básica.
Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
Crear el Servicio Profesional Docente.
Fortalecer la educación inicial de los maestros.
Robustecer la autonomía de gestión de las escuelas bajo el liderazgo del director.
El liderazgo directivo y el robustecimiento de la gestión escolar son parte
principal del Pacto por México y sólo se van a alcanzar aceptando la necesidad
de un diagnóstico objetivo de la situación particular de su centro escolar y de los
desafíos de un mundo que ya cambio.

41
¿Y todo eso sirve?
Índice de desempeño educativo incluyente
El derecho a la educación es el DERECHO A APRENDER. Esta premisa, sencilla
en su formulación y profunda en sus implicaciones, conlleva otra forma de
mirar, de diseñar y de evaluar los servicios educativos. Se trata de sacar a las
niñas, los niños y los jóvenes de la invisibilidad en el discurso y, por ende,
también de las decisiones.
Con una frecuencia todavía pasmosa y lamentable, muchos de los
adultos implicados en el sistema educativo tienden a pensarlo como una
función simple de producción: determinados insumos –agrupándolos,
acumulándolos- deben generar un efecto. Ese efecto se describe genérico:
“población educada”, “capital humano”, “productividad”, “competitividad”,
“desarrollo”.
Los alumnos o educandos fueron considerados como ese receptáculo casi
inerte en el que se verterán conocimientos y habilidades; son beneficiarios
de programas ydestinatarios de planes de estudio. Por ello,durantedécadas,
la concentración oficial estuvo en la cobertura, con una preocupación
real y una implementación en varias ocasiones deficiente o simulada de
“poner” escuelas, contratar maestros y autorizar partidas presupuestales.
La evaluación típica entonces fue –y sigue en buena medida siendo, como
puede verificarse en los informes presidenciales o en las evaluaciones de
desempeño de la SEP federal y sus contrapartes locales- si se aumentó el
número, el monto, el alcance. Las preguntas fundamentales fueron casi
omitidas: ¿Y todo eso sirve? ¿Los niños aprenden, crecen, desarrollan su
talento, alcanzan su máximo potencial? ¿Es lo que necesitan para la vida, es
un cumplimiento adecuado de sus expectativas y una activación adecuada
de sus capacidades?
IDEI. Índice de desempeño educativo incluyente. Mexicanos Primero. México. 2013.

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IX. MOTIVACIÓN Y LIDERAZGO
Como educadores sólo podemos ser optimistas.
Con pesimismo se puede escribir contra la educación,
pero el optimismo es necesario para ejercerla.
Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros...
La educación es un acto de coraje; cobardes y recelosos, abstenerse.
Fernando Savater
La motivación contagia optimismo y compromiso. Su ausencia inmoviliza y crea
tensiones, disputas, represión de emociones y potencialidades subutilizadas.
¿Son las mismas las razones las que le llevan a usted a no romper una relación
sentimental que las que le llevan a querer continuarla? La costumbre, el miedo
al cambio y el atractivo físico de su pareja pueden ser razones para no romper
con ella, pero quizás los motivos por los que quiere pasar el resto de su vida a
su lado pueden ser su alegría de vivir, su conversación, los valores compartidos
y el hecho de que su corazón se acelera al verle. En el primer caso, si usted no
quiere llegar al extremo de romper la relación tampoco se esforzará mucho en
complacerle. Por el contrario, si usted quiere pasar con ella (o él) el resto de su
vida se desvivirá por hacérselo sentir.
No es lo mismo que un maestro no quiera dejar de dar clases en su institución a
que quiera quedarse en ella. El miedo al cambio, el sueldo, la antigüedad, pueden
ser razones para no buscar otra posición laboral. Tampoco lo harán esforzarse
mucho por conservarla. El desarrollo profesional, el reconocimiento por su
trabajo, proyectos educativos interesantes, un clima amable y respetuoso, serían
razones para continuar en la institución y poner su máximo esfuerzo.
En una investigación, Vicent Flowers y Charles Hughes encontraron que los
empleados que dicen “no me gusta mi trabajo” se quedan por necesidades
económicas y familiares y, señalan los autores, “Si la dirección quiere que los
empleados se queden por motivos que resulten adecuados para el individuo, la
empresa y la sociedad, debe crear organizaciones que verdaderamente acepten
y respeten a las personas con sus diferentes valores”.
La inercia, la monotonía y el conformismo hacen que en los centros escolares
muchosmaestrosnoquierenirsepormantenerun ingresoeconómicoasegurado,

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pero la nueva propuesta de gestión educativa hace el énfasis en crear el ambiente
para que los docentes y todo el personal se comprometan y esfuercen al máximo
por las razones correctas, y por ello la motivación se ha convertido en una tarea
sustantiva para el directivo escolar.
Dos aproximaciones nos pueden ayudar a entender los fundamentos de algunos
de los enfoques sobre motivación:
• En función de metas. El comportamiento está orientado a una meta, hacemos
lo que hacemos por que funciona: fingimos enojo para que nuestra pareja
accedaanuestroscaprichos,somosamablesporquenoshaceserbienvenidos.
Si la acción produce el resultado esperado seguiremos llevándola a cabo hasta
el grado de convertirse en hábito.
La Física nos dice que “a toda acción corresponde una reacción” y no es
diferente del planteamiento conductista que atribuye a todo estímulo una
respuesta. Seguiremos mintiendo si nos funciona para evitar situaciones
embarazosas y si el remordimiento y los costos de mentir no superan su
utilidad. Nos esforzaremos si obtenemos reconocimiento (ya sea de otros o
el propio) o la recompensa económica deseada, los puntos aportados por la
asistencia a un curso, la posibilidad de una promoción, el reconocimiento de
otros docentes, los logros de nuestros alumnos, la comodidad de enseñar
como siempre y una infinidad de factores más (entre ellos motivaciones
inconscientes), determinan un complejo balance de pros y contras por los
cuales tomamos de nuestras decisiones cotidianas.
La intensidad de la necesidad hacia una determinada meta es situacional y
dinámica. Según Abrahm Maslow podemos esquematizarlo en una piramide.
En la base se ubican las necesidades más imperiosas, las fisiológicas (alimento,
vivienda); cuando estas se hayan satisfecho la atención se centra en las de
seguridad (las de autoconservación); y luego las necesidades sociales de filiación.
Una vez satisfechas estas necesidades prioritarias nos empezamos a inquietar por
cubrir las necesidades superiores y pierden importancia relativa las inferiores. La
mayor parte de la comunidad académica tiene razonablemente cubiertas estos
tresnivelesdelapirámideporloquelafuerzadominantequeimpulsasusacciones
se dirige a los niveles superiores y es por ello que las “razones correctas” para
que nuestros docentes quieran esforzarse son reconocimiento y trascendencia.
En nuestra naturaleza está el cumplir las necesidades señaladas por Maslow y el

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liderazgo del director debe considerar como motivadores efectivos el desarrollo
la superación de retos profesionales, el percibirse como competente y capaz
de tomar decisiones y controlar su futuro y el hacer cosas que valgan la pena
maximizando su potencial.
Lo que nos refleja el esquema es que las necesidades de motivación no siempre
son funcionales con las metas de la institución. Un ego lastimado puede provocar
la búsqueda del poder a cualquier precio para satisfacer sus necesidades sociales
y de reconocimiento, e incluso puede llevar a un comportamiento destructivo
bloqueando, por ejemplo, los nuevos proyectos o confrontando irracionalmente
a la autoridad, igual que un niño que por llamar la atención adopta actitudes
groseras y berrinchudas.
Elenfoquehumanista.DurantelaprimeramitaddelsigloXX,enlasorganizaciones
predominó una visión ingenieril respecto al factor humano. Se suponía que al
igual que cualquier elemento mecánico, la eficiencia de los recursos humanos
podía ser estudiada e incrementada “científicamente”. Sin embargo, a lo largo
del siglo XX se fue haciendo cada vez más evidente la estrechez de la visión
ingenieril. Elton Mayo, Abraham Maslow, Carl Rogers, Douglas Mc Gregor,
Frederick Herzberg, Robert Tannnenbaum, Robert Blake, Jane Mounton, y
un nutrido grupo de estudiosos del comportamiento humano y del liderazgo,

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impulsaron una interpretación diferente: la visión humanista. Tenemos un
comportamiento instintivo que automatiza nuestras conductas pero también un
comportamiento razonado y un libre albedrío. Los ámbitos personal y laboral se
influyen recíprocamente como si se tratara de dos sistemas operando en paralelo.
Los resultados en nuestra vida laboral contribuyen a nuestra realización personal
y, a su vez, la estabilidad personal repercute en la eficacia laboral.
El paradigma humanista considera la tarea como recompensante en sí misma. La
motivación es intrínseca, se centra en lo placentero que resulta sentirse exitoso
y competente, y la escuela es el espacio donde alumnos, docentes y personal
administrativo y directivo tienen la oportunidad de alcanzar ese paradigma.

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X. PERSONALIDAD Y ESTILO DE MANDO
Espinoso y cortés a un tiempo, todo le sirve para defenderse:
el silencio y la palabra, la cortesía y el desprecio, la ironía y la resignación. En-
tre la realidad y su persona el mexicano establece una muralla,
no por invisible menos infranqueable, de impasibilidad y lejanía.
Siempre está lejos, lejos del mundo y de los demás.
Lejos, también de sí mismo.
Octavio Paz
Eric Berne, creador del concepto de análisis transaccional, menciona que
sus principios le vinieron a la mente cuando conoció de investigaciones que
demostraban que los niños privados del contacto físico tendían a declinar
irremisiblemente, lo que le llevo a afirmar que “no solo biológicamente, sino
también psicológica y socialmente, el hambre de estímulo es, en muchas formas,
paralela al hambre de alimentos (…) lo que resulta en la parcial transformación
del hambre de estímulo por hambre de reconocimiento”.
Dado que socialmente no está bien visto que como adultos nos andemos
mimando todo el tiempo, la caricia al niño se transformó en el saludo, la sonrisa,
la palmada en el hombro y gran variedad de expresiones verbales y corporales.
Eseintercambiode“caricias”constituyeunatransacciónyeltipodetransacciones
emana de la combinación de tres Estados del Yo: Padre (o madre), Adulto y Niño
(P, A y N), relacionados con los conceptos freudianos del inconsciente, ego y
superego. Estos estados son los que determinan nuestros patrones de conducta
y con ello lo que los demás perciben como nuestra personalidad.
Los patrones de conducta pueden ser funcionales o disfuncionales, la reiteración
del docente que se asume como débil (niño) con relación a un director regañón
(padre) puede resultar conflictiva en la medida que la excepción se convierta en
regla y desemboque en un juego de dependencia a nivel psicológico y disfuncional
a nivel profesional.
El Estado del Yo predominante determina en gran parte los tipos de transacciones
que hacemos, los tipos de caricias que damos y buscamos y los tipos de “juegos”
en que participamos. Una anécdota puede describirlo más adecuadamente.
Hace años, en una sobremesa, una de mis hijas adolescentes tiró sobre la mesa

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un vaso con agua por lo que me levanté de inmediato y exclamé ¡un hilacho, un
hilacho!, observando, para mi sorpresa, que ellas reaccionaron riéndose. Elevé
el tono de voz y expresé mi molestia reclamando el porqué de las risas, a lo
que respondieron que no sabían que era un hilacho y que la palabra les había
sonado chistosa. Nunca había usado con ellas la palabra hilacho, siempre le había
llamado trapo. Al momento de la emergencia mi yo adulto controlado y racional
fue rebasado por mi yo padre evocando la figura paternal, no sólo adoptando sus
actitudes, sino utilizando también su vocabulario.
Elanálisistransaccionalpermitecategorizargrantipodeconductasidentificándolas
en esos patrones reconocibles como “juegos”. “Mañana hay junta del consejo
técnico escolar”, dice el director al docente. Aparentemente sería una transacción
adulto-adulto, racional y objetiva, pero una variante en el tono de voz puede
estar expresando una amenaza velada por un director autoritario (padre) a un
docente irresponsable (niño) que siempre llega tarde o no acude a ese tipo de
reuniones. A su vez, la respuesta del maestro puede surgir de su Estado del Yo
Adulto respondiendo “Ahí nos vemos”, pero también puede responder desde el
niño sumiso (“Tengo otro compromiso, necesito que me permita no asistir”) o
desde el Padre explosivo (“Esas juntas no sirven para nada. Yo no voy”). Si el
“juego” continúa, las transacciones pueden ir subiendo de tono y desencadenar
conflictos mayores si es que los estados del yo adultos no toman el control.
Los tres estados del Yo son parte de una personalidad sana: el niño emotivo,
juguetón y creativo; el padre que impone y sigue las normas y toma el control
ante situaciones emergentes y riesgosas; y el adulto (objetivo y razonable).
Desde luego que a nivel profesional debe predominar el Yo Adulto y debe tener
el control cuando surjan los otros estados del yo, pero una pequeña broma o
un albur del Yo Niño rompe tensiones y un regaño mesurado y oportuno del Yo
Padre crítico puede ayudar a controlar conflictos.

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Los conceptos alrededor del análisis transaccional son sencillos pero útiles.
Recurrir a ellos nos puede permitir, con un poco de práctica, el identificar los
“juegos” que otros pueden estar llevando a cabo y también el grado de control
de las situaciones ejercido por mi Yo Adulto.
La complejidad de la personalidad humana, reflejada en el concepto de análisis
transaccional, nos debe llevar a reflexionar sobre la dinámica de la interacción
entre el director y sus colaboradores, ante la necesidad de contemplar intereses
y motivaciones propias y ajenas pero sin olvidar que la finalidad de su posición
directiva no es la felicidad de sus colaboradores sino el cumplimiento de los fines
institucionales.
¿Qué opina de las siguientes afirmaciones?
• “A las personas no les gusta tomar responsabilidades”.
• “Los maestros sólo hacen lo indispensable para cumplir con su trabajo en el
aula”.
• “Lo único que le interesa a mis maestros son el sueldo y las prestaciones”.
• “El trabajo es fuente de satisfacción”.
• “La indolencia no es inherente al ser humano. Todos queremos desarrollarnos
y hacer cosas que valgan la pena”.
• “Mis maestros demuestran imaginación y creatividad”.
Si usted percibe que predomina entre sus maestros las posturas indicadas en
las tres primeras afirmaciones, probablemente usted tenga un estilo directivo
autoritario “X“. Si se identifica más con las tres últimas, es posible que su estilo
de mando sea participativo “Y”.
El director es moldeado por sus experiencias profesionales y personales,
pero también por sus rasgos de personalidad, sistema de creencias y
filosofía del ser humano, y con ello tiene inclinación a interpretar el
comportamiento de los miembros de su equipo de trabajo con base
en sus propios esquemas. La llamada “teoría X” de Douglas Mc Gregor
hace referencia al director autoritario que piensa que la gente es floja por
naturaleza, que el trabajo les es desagradable y que es necesario darles

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instrucciones precisas y supervisarlos de cerca. La teoría “Y”, en línea con la
psicología humanista, parte de que el trabajo nos es natural y que las personas
son responsables, creativas, capaces de esforzarse y sentirse competentes y
exitosas.
Losestilosdemandonosonbuenosomalosporsímismos.Losestilosautoritarioo
participativo pueden ser funcionales de acuerdo con la madurez de la institución,
el contexto de estabilidad y, desde luego, de la personalidad y capacidades de
sus maestros y personal de apoyo. Una institución recientemente constituida,
una escuela en crisis o con personal con poca experiencia requiere de un estilo
de liderazgo X, aunque sea temporalmente. Este esquema planteado por Douglas
Mc Gregor, es un espejo útil en el que el director puede observarse e interpretar
si su estilo natural contribuye a la eficacia de la organización.
En función de los rasgos de los colaboradores, en tanto equipo de trabajo, el
director podrá ordenar, persuadir o delegar adaptando su estilo de liderazgo en
función de sus capacidades, personalidad, retos y madurez institucional.

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XI. TRABAJO EN EQUIPO
Los individuos marcan goles pero los equipos ganan partidos.
Zig Siglar
Es admirable el surgimiento del héroe que salva al niño del incendio pero es mejor
si se evita que el incendio surja. La institucionalización (mejora continua, planes,
procesos, tareas y actividades consolidadas), el ejercicio autocrítico y el trabajo
en equipo, propician una estructura que evita que se desencadenen “incendios”.
Trabajo en equipo no es sólo el “trabajar juntos”. Trabajar colaborativamente
trasciende la limitación de un espacio físico e implica llevar a cabo una gestión
planeada, intencional y sistemática para alcanzar una visión común. La autonomía
degestióndelcentroescolarimplicaganarpoder.Unagestiónparticipativaimplica
tener las mismas metas profesionales y descubrir colaborativamente la mejor
forma de alcanzarlas. En las instituciones educativas, un liderazgo participativo
del director repercute en una gestión participativa y un ejercicio participativo en
el aula.
Algunos elementos que inciden en la gestión colaborativa son:
• Nuevo contexto:
La Reforma Integral a la Educación Básica parte de una realidad obvia: el
futuro no viene con un instructivo. El mundo está cambiando radicalmente.
Las fórmulas antiguas parecen ya no funcionar igual y es necesario reinventar
muchos paradigmas. Superar estos retos sólo es posible en un trabajo en equipo
que surge de una visión compartida, de una finalidad, metas y tácticas que estén
claras para todos.
• Gestión colaborativa:
El enfoque directivo tradicional demanda docentes que sigan lineamientos
precisos: objetivos de aprendizaje pensados por otros; actividades y recursos
didácticos proporcionados por otros; con el programa y agenda de trabajo
pensada por otros. Las instituciones actuales demandan auténticos profesionales
de la enseñanza. Si algún miembro del equipo ve un problema, o tiene una idea,
es su responsabilidad traerla a la atención del grupo. Los argumentos deben

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ser escuchados y se deben considerar seriamente las propuestas, partiendo del
“cómo sí”, antes del juicio del “porqué no se puede”. Todo el colegiado docente
debe sentirse involucrado. Al trabajar en equipo se acude con cualquiera y se
analiza cualquier opinión, incluyendo, desde luego, la del director.
• Concepto de principio de autoridad:
La autoridad que otorga el trabajo en equipo está más allá de la relación jefe-
subordinado. La relación entre los integrantes del equipo surge del respeto a las
diferencias y con ello al enriquecimiento de las propuestas. Todos piensan, todos
plantean opciones y todos contribuyen en la toma de decisiones. El director es un
miembro más que encabeza el trabajo colectivo. Una vez elegidas las acciones,
cada miembro del equipo debe volverlas suyas y aceptar la disciplina operativa,
aportando su máximo esfuerzo e inteligencia para alcanzar el éxito aun cuando
la opción elegida no haya sido la suya.
La gestión con énfasis en la estructura jerárquica rígida suele ser reactiva,
La “metodología” más empleada es la de “prueba y error”. El desarrollo de la
institución y el crecimiento profesional del personal es lento pues no obedece a
un plan. Ante una situación emergente esperan a recibir instrucciones por temor
a ponerse en evidencia o ser reprendidos.
Por otra parte, el director que hace suyo el papel de promotor del trabajo en
equipo, en vez de hablar de “mi escuela”, habla de “nuestra institución”. En
situaciones caóticas, el grupo tiene confianza en iniciar sus propias respuestas y
en ajustar los procesos institucionales para evitar las emergencias mediante una
cultura preventiva.
Por ello, el trabajo en equipo parte de una visión compartida, de una finalidad,
metas y tácticas que están claras para todos, considerando que las personas
desean buscar y resolver problemas, innovar, expresarse y trabajar en conjunto.
• Compromiso:
Los directores que pretenden superar retos y afrontar las demandas del nuevo
enfoque educativo están obligados a apoyarse en la participación y compromiso
de su equipo de trabajo. Este esfuerzo demanda creatividad, un nuevo clima
laboral y una nueva cultura escolar. Trabajo en equipo es compartir poder,
pero también responsabilidades, expectativas y recompensas. El control rígido

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y cercano es necesario en las organizaciones que tienen el énfasis en una
estructura jerárquica. En las organizaciones con trabajo en equipo prevalece una
comunicaciónhorizontalmásquevertical,elcontrolseconvierteen“autocontrol”
y el error se acepta como inherente a la toma de decisiones.
Ante todo esto, se podría pensar que trabajo en equipo o estilo autoritario son las
dos alternativas, pero en realidad son los extremos de una gama de posibilidades
y usted debe ser autocrítico con relación a su estilo preferente y ejercerlo en
función de las circunstancias. En cualquier institución el director retiene bajo su
autoridad directa algunas funciones y reasigna otras esperando ser informado
para decir él la última palabra; algunas más son delegadas con poca supervisión
directa y libertad de los subordinados para decidir sin consultarle. ¿Cómo perfilar
entonces el balance adecuado? Para encontrarlo contrastemos lo que caracteriza
a una y otra opción:
Gestión con énfasis en la estructura jerárquica
• El referente central es el programa y los lineamientos administrativos.
• El paradigma clave es orden y control.
• Los cambios trascendentes son infrecuentes y decididos desde arriba.
• La comunicación va de arriba hacia abajo.
• La comunicación horizontal se limita a lo coloquial y a la organización de
eventos.
• Ante situaciones emergentes se recurre siempre al director.
• El poder viene con la posición jerárquica.
• El reconocimiento se da por resultados individuales.
• Se administra por accidente, apagando fuegos.
Gestión con énfasis en el trabajo en equipo
• La construcción de una nueva cultura organizacional, entendida como el

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entramadodecreenciascompartidas,dependedelosreferentesdesarrollados
colaborativamente en la toma de decisiones cotidianas.
• La habilidad clave es la capacidad para trabajar con el colegiado docente.
• Los docentes se comunican con una visión común de la estrategia pedagógica.
• El control viene dado por una comunicación y retroalimentación grupal.
• La apertura al cambio es generalizada.
• El poder no viene de la jerarquía o antigüedad, sino de las ideas y del
compromiso.
• El reconocimiento se da por los resultados globales.
• Se busca la institucionalización de la organización, con visión de largo plazo.

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XII. LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN
Yo sé que usted cree comprender lo que piensa que yo he dicho, pero no sé si se
da cuenta de que lo que usted ha oído no es lo que yo quería decir.
Pierre Rataud
Comunicar es hacer común una idea, es una acción recíproca entre dos o más
personas. Quizás por ello comunicación y educación son conceptos afines. Piaget
destacaba el lenguaje como el medio para que el niño se adapte e influya sobre su
realidad. Vygotsky veía el lenguaje cómo la manifestación de nuestras funciones
mentales superiores y cómo un instrumento para influir en otros. La lingüística
está en el origen mismo del enfoque por competencias planteado primero por
Noam Chomsky y después por Dell Hymes, quien consideraba que “un niño
adquiere la competencia cuando es capaz de saber qué decir, a quién, cuándo y
cómo decirlo, así como también cuando callar”.
La expresión de Dell Hymes nos lleva a la representación típica del proceso de
comunicación en dónde el qué decir, a quién decirlo, cómo decirlo, por qué
decirlo, dónde y cuando decirlo y las circunstancias en que se dice (saber cuando
callar) se convierten en mensaje, receptor, código, intención, canal y contexto.
MENSAJE
Lo qué se dice
CÓDIGO
Cómo se dice
CANAL
Dónde y cuándo se dice
contexto
Circunstancia en la que se
dice el mensaje
INTENCIÓN
Por qué se dice
EMISOR RECEPTOR

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Entre todo ellos, ¿qué es más importante?, ¿el contenido del mensaje?, ¿el
efecto en el receptor?, ¿la intención?, ¿el canal?, ¿el contexto?, ¿el proceso
comunicativo? Comunicación es todo eso, pero ¿qué destacamos más? La
respuesta nos puede dar pistas sobre nuestro estilo comunicativo. Quién da
prioridad al mensaje enfatiza los aspectos administrativos; el que destaca el
efecto en el receptor privilegia los resultados y el ejercicio de autoridad; quién
atiende a la intención se centra en la persona antes que en los resultados; el
destacar instrucciones y lineamientos es privilegiar el canal; y quién da prioridad
al contexto se centra en el proceso de construcción de acuerdos.
Nuestros paradigmas educativos mismos quedan retratados en el esquema
comunicativo. La atención a “los qué”, a los contenidos programáticos, denota
cercanía con los principios de la educación tradicional; la visión conductista
deriva en incidir en los comportamientos, en “el receptor”; la aproximación
constructivista se centra en el proceso en sí, en el ejercicio de construcción del
conocimiento, en “los porqué”, en el “dónde y cuándo”, en el “contexto”. La
tendencia a acentuar “los qué” o los “para qué” o los “cómo” puede dibujar
nuestro inclinaciones profesionales, nuestro estilo comunicativo y, con ello,
nuestro estilo de mando también..
El directivo escolar debe conocer los principios de una buena comunicación pero
tambiéndebeserconscientedesuspropiasmotivacionesysupuestossubyacentes
y de las motivaciones y supuestos de sus colaboradores. La comunicación
pocas veces se construye mediante una transmisión literal del mensaje. ¿No
enseñamos que comprensión lectora es la interacción entre el texto, el lector y
el contexto? ¿Cómo lograr entonces una buena comunicación si esta depende de
una interpretación, de la manera en que una persona, en un cierto momento, se
representa una realidad y no de una simple “decodificación”?
Nuestras acciones directivas demandan una adecuada coordinación, y si la
interpretación del receptor no es consistente con lo que el emisor anticipa, se
produce una interrupción del proceso comunicativo. Pedir a sus colaboradores
“que privilegien una relación respetuosa entre alumnos” no es suficiente. Habría
que explicar que la petición no atiende solo a la “formación en valores”, como un
concepto amplio, sino a quejas concretas de padres de familia cuyos hijos fueron
víctimas de bullying, por lo que lo que en realidad usted está demandando son
acciones concretas y coordinadas, un plan de acción a definirse en una semana

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