Satter, J. (2010). Evaluación infantil Fundamentos cognitivos Quinta Edición (1).pdf

Flourens (1794-1867), fisiólogo francés, estuvo en
desacuerdo con la frenología y enfatizó la integra-
ción entre áreas cerebrales independientes.
Weber (1795-1878), fisiólogo alemán conside-
rado padre de la psicofísica, estudio los umbra-
les de la conciencia, en particular la manera en
que las personas detectan diferencias entre es-
tímulos.
Quetelet (1776-1874), estadístico belga consi-
derado el fundador de la estadística moderna,
aplicó las curvas de probabilidad normal a las
mediciones de características humanas.
Seguin (1812-1880), fisiólogo francés, estableció
la primera escuela para niños con retraso mental
y diseñó el Tablero de Formas Seguin.
Esquirol (1772-1840), psiquiatra francés, propu-
so varios niveles de retraso mental u distinguió al
retraso de la enfermedad mental.
Fechner (1810-1887), físico y filósofo alemán,
ideó una expresión matemática para la relación
que Weber había encontrado entre la fuerza del
estímulo y la fuerza de la sensación.
Broca (1824-1880), médico alemán y pionero en
el estudio de la localización cerebral, encontró un
área en el lóbulo frontal izquierdo que represen-
ta un papel en el desarrollo del lenguaje.
Galton (1822-1911), científico británico consi-
derado fundador de la psicología individual,
publicó Classification of Men According to Their
Natural Gifts, que estimuló el estudio de la
herencia mental y de las diferencias individuales.
Wernicke (1848-1904), neurólogo alemán,
observó que los defectos de habla y lenguaje
provocados por daño cerebral se asociaban con
regiones específicas de la corteza cerebral.
Wundt (1832-1920), fisiólogo y psicólogo ale-
mán, fundó el primer laboratorio psicológico en
Leipzig, Alemania.
Charcot (1825-1893), neurólogo francés, pione-
ro en el estudio de la relación entre procesos psi-
cológicos y procesos mentales.
J. M. Cattell (1860-1944), psicólogo estadouni-
dense, abrió un laboratorio de pruebas en la
Universidad de Pennsylvania. Su trabajo ayudó a
establecer las bases de la medición mental en
EUA.
Ebbinghaus (1850-1909), psicólogo alemán,
estudio pruebas de aritmética, capacidad de
memoria y oraciones incompletas.
Hipócrates (460-377 ANE), médico griego que
creía que el cerebro era el centro de la inteligen-
cia y participaba en el control de las sensaciones.
Platón (428-347 ANE), filósofo griego que sugi-
rió que el cerebro es el mecanismo de los proce-
sos mentales; 3.
Aristóteles (354-322 ANE), filósofo griego que
creía que el corazón era el centro de la inteli-
gencia.
El gobierno chino empleó un examen de com-
petencias para seleccionar a sus empleados para
el servicio público.
Fitzherbert (1470-1538), jurista británico, pro-
puso una prueba de la mentalidad que consistía
en contar 20 peniques, decir la propia edad e
identificar al propio padre.
Huarte (c. 1530-1592), médico y psicólogo es-
pañol, definió la inteligencia como la docilidad
para aprender de un maestro, comprensión e in-
dependencia de juicio, e inspiración sin extrava-
gancia.
Swinbume (1560-1623), abogado británico,
propuso que las personas detenidas bajo cargos
criminales fueran evaluadas en cuanto a su ca-
pacidad para medir una yarda de tela o nombrar
los días de la semana.
Thomasius (1655-1728), jurista y filósofo ale-
mán, recolectó datos cuantitativos sobre las va-
riables psicológicas y desarrolló la primera esca-
la de calificación que se conoce.
Laplace (1749-1827), matemático y astrónomo
francés, desarrolló la teoría de probabilidad.
Itard (1755-1838), médico francés, evaluó las di-
ferencias entre el funcionamiento cognitivo nor-
mal y anormal en su trabajo con el Niño Salvaje
de Aveyron.
Gall (1758-1828), médico alemán, creía que las
funciones mentales superiores se relacionaban
con el tamaño y naturaleza intacta de la corteza
de una persona y que los protuberancias y hendi-
duras de la superficie del cráneo proporcionaban
medidas precisas de las funciones del cerebro.
Esta teoría llegó a conocerse como frenología.
Gauss (1777-1855), matemático y astrónomo
alemán, desarrolló las aplicaciones de la curva
normal.
Wesel (1784-1846), astrónomo alemán, atribu-
yó las diferencias entre las observaciones de
dos astrónomos a la “ecuación personal” de cada
astrónomo.
C.
400
ANE
387
ANE
335
ANE
206
ANE
C.
1510
1575
1611
1692
1786
1799
1800
1809
1823
1825
1834
1835
1837
1838
1860
1861
1869
1874
1879
1885
1888
1897
HITOS HISTÓRICOS EN LA EVALUACIÓN COGNITIVA Y EDUCATIVA
Fecha Suceso Fecha Suceso
(Continúa)

1904
1905
1908
1909
1910
1912
1916
1917
1918
1919
1921
1923
1924
1926
1928
1931
1933
1936
1937
1938
1939
HITOS HISTÓRICOS EN LA EVALUACIÓN COGNITIVA Y EDUCATIVA (Continúa)
(Continúa)
Pearson (1857-1936), estadístico británico, formu-
ló la teoría de correlación.
Spearman (1863-1945), psicólogo británico, in-
trodujo una teoría bifactorial de la inteligencia
que postulaba un factor general (g) y factores es-
pecíficos (s).
Binet (1857-1911), psicólogo francés, y Simon
(1873-1961), médico y psicómetra francés,
publicaron la Escala Binet-Simon para la medi-
ción de la inteligencia en escolares.
E. L. Thorndike (1874-1949), educador y psicó-
logo estadounidense, estudio la inteligencia ani-
mal, formuló las leyes del aprendizaje y desarro-
lló los principios de la construcción de pruebas.
Stone (1882-1979), psicólogo estadounidense,
publicó la Prueba de Aritmética para Opera-
ciones Fundamentales y la Prueba de Razona-
miento Aritmético.
Goddard (1866-1957), psicólogo y eugenista
estadounidense, tradujo la Escala Binet-Simon
del francés al inglés.
Whipple (1876-1941), psicólogo estadouniden-
se, publicó el Manual of Mental and Physical
Tests.
Stern (1871-1938), psicólogo alemán, introdujo
el concepto de cociente mental.
Terman (1877-1956), psicólogo estadounidense,
publicó la revisión y extensión Stanford de la
Escala de Inteligencia Binet-Simon.
Yerkes (1876-1956), psicólogo estadounidense,
publicó, junto con sus colaboradores, las pruebas
Army Alfa y Army Beta, que fueron pruebas gru-
pales de inteligencia empleadas para la evalua-
ción de reclutas del ejército en EUA.
Otis (1886-1964), psicólogo estadounidense,
publicó la Absolute Point Scale, una prueba gru-
pal de inteligencia.
Monroe (1863-1939) y Buckingham (1876-1962),
psicólogos estadounidenses, publicaron la Illinois
General Intelligence Scale.
J. M. Cattell, R. S.Woodworth (1906-1962), psi-
cólogo estadounidense, y E. L. Thorndike fun-
daron The Psychological Corporation.
Kelley (1884-1961), Ruch (1903-1982) yTerman,
todos ellos psicólogos estadounidenses, publicaron
la Prueba de Aprovechamiento Stanford.
Kohs (1890-1984), psicólogo estadounidense,
publicó la Prueba de Cubos de Kohs, una prue-
ba de razonamiento no verbal.
Porteus (1883-1972), psicólogo australiano,
publicó la prueba de Laberintos de Porteus.
Goodenough (1886-1959), psicóloga estadouni-
dense, publicó la prueba de Dibujo de la Figura
Humana.
Arthur (1883-1967), psicóloga estadounidense,
publicó las Point Scale of Performance Tests.
Stutsman (1894-1980), psicóloga estadouniden-
se, publicó la Escala Merrill-Palmer de Pruebas
Mentales.
Thurston (1887-1955), psicómetra estadouni-
dense, propuso un abordaje analítico multifacto-
rial para el estudio de las capacidades humanas.
Tiegs (1891-1970) y Clark (1895-1964), psicó-
logos estadounidenses, publicaron las Progressive
Achievement Tests, que posteriormente cambia-
ron de nombre a California Achievement Tests.
Lindquist (1901-1978), psicólogo estadouniden-
se, publicó junto con sus colaboradores, la Iowa
Every-Pupil Tests of Basic Skills, nombrada poste-
riormente Pruebas Iowa de Destrezas Básicas.
Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, publicó el
libro El Nacimiento de la Inteligencia del Niño.
Doll (1889-1968), psicólogo estadounidense, pu-
blicó las Escalas de Madurez Social de Vineland.
Terman y Merrill (1888-1978), psicólogo esta-
dounidense, publicaron la Escala de Inteligencia
Stanford-Binet, que es una revisión de la escala
de 1916.
Kuder (1903-2000) y Richardson (1896-1965),
psicólogos estadounidenses, publicaron un artícu-
lo describiendo el coeficiente KR-20 y otras
medidas de confiabilidad por consistencia interna.
Bender (1897-1987), psiquiatra estadounidense,
publicó la prueba GestálticaVisomotor de Bender.
Burns (1905-1978), estadístico estadounidense,
publicó el primer Mental Measurements Yearbook.
Gesell (1880-1961), psicólogo y pediatra estadou-
nidense, publicó la Escala de Madurez de Gesell.
Raven (1902-1970), psicólogo británico, publicó
la prueba de Matrices Progresivas.
Wechsler (1896-1981), psicólogo estadouniden-
se, publicó la Escala de Inteligencia Wechsler-
Bellevue.
P. Cattell (1893-1989), psicólogo estadouniden-
se, publicó la Escala de Inteligencia infantil de
Cattell.

El juez Grady en Illinois determinó en el caso de
Parents in Action on Special Education vs Joseph R
Hannon que las pruebas de inteligencia no tie-
nen un prejuicio racial o cultural y que no discri-
minan contra los niños afroestadounidenses.
Gardner (1943– ), psicólogo estadounidense,
publicó Estructuras de la Mente: Teoría de an
American psychologist.
Sparrow (1933– ), Balla (1939-1982), y Ci-
cchetti (1937– ), psicólogos estadounidenses,
publicaron Vineland Adaptive Behavior Scales,
una revisión de la Escala de Madurez Social de
Vineland.
Sternberg (1949– ), psicólogo estadounidense,
propuso una teoría triárquica de la inteligencia.
R. L.Thorndike (1910-1990), Hagen (1915– ),
and Sattler (1931– ), psicólogos estadouni-
denses, publicaron la Escala de Inteligencia Stan-
ford-Binet: Cuarta edición, en la que un formato
de escala por puntos reemplazó el formato por
edad de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet.
Herrnstein (1930-1994), psicólogo estadouni-
dense, y Murray (1943– ), politólogo estadou-
nidense, publicaron el polémico libro The Bell
Curve: Intelligence and Class Structure in
American Life.
Roid (1943– ), psicólogo estadounidense, pu-
blicó las Escalas de Inteligencia Stanford-Binet
–Quinta edición.
Se aprobó la Ley Pública 108-446, donde se
vuelve a autorizar el decreto Individuals with
Disabilities Education Improvement (IDEA 2004
o IDEIA 2004).
Kaufman (1944– ), psicólogo estadounidense,
publicó la Batería de Evaluación de Kaufman
para Niños-Segunda edición.
Elliott (1937– ), psicólogo británico, publicó
las Differential Ability Scales–Second Edition.
Wechsler publicó la Escala Wechsler de Inteli-
gencia para Niños.
Cronbach (1916-2001), psicólogo estadouni-
dense, publicó un artículo describiendo el coefi-
ciente alfa, un Índice de confiabilidad.
Halstead (1908-1968) y Reitan (1922– ), neu-
ropsicólogos estadounidenses, publicaron in-
formación sobre la Batería Neuropsicológica
Halstead-Reitan.
Se estableció el American Guidance Service, una
editorial de pruebas.
Guilford (1897-1988), psicólogo estadouni-
dense, propuso un modelo de inteligencia de la
Estructura del Intelecto, basado en métodos de
análisis factorial.
Kirk (1904-1996) y J. J. McCarthy (1927– ),
psicólogos estadounidenses, publicaron la prue-
ba Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.
R. B. Cattell (1905-1998), psicólogo estadouni-
dense, propuso una teoría de la inteligencia flui-
da y cristalizada.
Wechsler publicó la Escala Wechsler de Inteligen-
cia para los niveles Preescolar y Primario.
Bayley (1899-1994), psicóloga estadounidense,
publicó las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil.
Jensen (1923– ), psicólogo estadounidense, pu-
blicó un polémico artículo titulado How Much
Can We Boost I.Q. and Scholastic Achievement?
(“Qué tanto podemos elevar el CI y el aprove-
chamiento escolar”).
D. McCarthy (1906-1974), psicóloga estadouni-
dense, publicó las Escalas McCarthy de Apti-
tudes y Psicomotricidad para Niños.
Se aprobó la Ley pública 94-142 de EUA que
proclama el derecho de educación igualitaria para
todos los niños con discapacidades.
El juez Peckham de California determinó en el
caso Larry P. vs Wilson Riles que las pruebas de
inteligencia empleadas para asignar a niños afroes-
tadounidenses a clases para niños con retraso
mental educables son culturalmente prejuiciadas.
HITOS HISTÓRICOS EN LA EVALUACIÓN COGNITIVA Y EDUCATIVA (Continúa)
1949
1951
1955
1957
1959
1961
1963
1967
1969
1972
1975
1979
1980
1983
1985
1986
1994
2003
2004
2007

EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA
AMIGO LECTOR:
Laobraqueustedtieneensusmanosposeeungranvalor.
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haprocuradounapresentacióndignadesucontenidoyestáponiendotodosuempe-
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Paramayorinformacióncomuníqueseconnosotros:

EVALUACIÓN INFANTIL
Fundamentos cognitivos
Volumen I
Quinta Edición
Jerome M. Sattler
San Diego State University
Traducción de la 5a
edición en inglés por:
Lic. Gloria Padilla Sierra
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Lic. Susana Margarita Olivares Bari
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Editor responsable:
Lic. Santiago Viveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno

Título original de la obra:
Assessment of Children. Cognitive Foundations. Fifth Edition
Copyright © 2008 by Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.
ISBN: 978-0-9702671-4-6
Evaluación infantil. Fundamentos Cognitivos. Volumen I. Quinta edición
D.R. © 2010 por Editorial El Manual Moderno S. A. de C. V.
ISBN: 978-607-448-037-5
ISBN: 978-607-448-196-9 Versión electrónica
Director editorial:
Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
Editora asociada:
Lic. Tania Uriza Gómez
Imagen de portada:
Wassily Kandinsky, Circles in
Circle, 1923
Diseño de portada:
LDG Eunice Tena Jiménez
Para mayor información en:
• Catálogo de producto
• Novedades
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Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
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155.41393-scdd20 Biblioteca Nacional de México
Sattler, Jerome M.
Evaluación infantil : fundamentos cognitivos / Jerome
M.Sattler ; tr. Gloria Padilla Sierra, Susana Margarita Olivares
Bari. — 5a ed. — México : Editorial El Manual Moderno, 2010.
xxvi, 798 p. : il. ; 28 cm. + 1 CD-ROM
Traducción de: Assessment of children cognitive
foundation, 5th ed.
Incluye índice. Disponible en versión electrónica
ISBN 978-607-448-037-5
ISBN 978-607-448-196-9 (versión electrónica)
1. Niños – Pruebas de inteligencia. 2. Habilidad – Pruebas.
3. Pruebas de inteligencia. I. Padilla Sierra, Gloria, tr. II. Olivares
Bari, Susana Margarita, tr. III. t.

A la memoria de mi editor y amigo
Baxter Venable (1930-2007)
Por su fe en este libro y por su perenne apoyo y estímulo

xi
SECCIÓN I. FUNDAMENTOS
Capítulo 1. Retos en la evaluación infantil:
el proceso 1
Tipos de evaluación 4
Los cuatro pilares de la evaluación 5
Evaluación multimétodo 8
Pautas para llevar a cabo las evaluaciones 10
Pasos del proceso de evaluación 10
Reflexión sobre los temas 18
Resumen 20
Términos, conceptos y nombres clave 21
Preguntas de estudio 21
Capítulo 2. Desafíos en la evaluación infantil:
contexto 22
Perfil de los niños atendidos en edad escolar
según IDEA 23
Clasificación y etiquetación 27
Controversia acerca del uso de pruebas
estandarizadas 31
Perspectivas teóricas de la evaluación 32
Enfoque ecléctico de la evaluación 36
Variables que se deben considerar en una
evaluación 38
Explicación del desempeño deficiente
en una prueba 45
Aplicación, calificación e interpretación
por computadora 45
Estrategias para convertirse en un
examinador eficiente 48
Comentario final sobre los desafíos de la evaluación
infantil 49
Resumen 50
Capítulo 3. Cuestiones éticas, legales
y profesionales 55
Principios éticos 58
Poblaciones étnica, lingüística y culturalmente
diversas 60
Niñas y mujeres 62
Protección de menores 62
Prácticas justas de evaluación en la educación 63
Principios éticos para psicólogos escolares 64
Comentario acerca de las consideraciones éticas 65
Revisión de las cinco leyes federales relativas
a la evaluación 65
Confidencialidad de los resultados y expedientes
de la evaluación 66
Desafíos de ser un testigo pericial 70
Evaluación forense 80
Regulación de la profesión 83
Requisitos educativos para psicólogos 84
Estrés del examinador 84
Resumen 86
Capítulo 4. Compendio de estadística
y psicometría 91
El porqué de la medición y estadística
en psicología 92
Escalas de medición 92
Estadística descriptiva 94
Correlación 97
Regresión 100
Correlación múltiple 102
Medidas con referencia a la norma 102
Puntuaciones derivadas 103
Estadística inferencial 107
Confiabilidad 109
Teoría de respuesta al reactivo 116
Funcionamiento diferencial de los reactivos 117
Validez 117
Metaanálisis 122
Análisis factorial 123
Otros conceptos psicométricos útiles 125
Comentario final 127
CONTENIDO

Resumen 127
Capítulo 5. Niños de minorías étnicas 134
Consideraciones contextuales 136
Afroamericanos 142
Hispanoamericanos 145
Asiáticoamericanos 148
Indígenas americanos 151
Estadounidenses multiétnicos 153
Consideraciones generales para la evaluación
de grupos étnicos minoritarios 154
Dinámica de la evaluación transétnica
y transcultural 155
Evaluación de niños bilingües 157
Intérpretes 158
Traducción de pruebas 162
Argumentos en contra del uso de pruebas
de inteligencia en la evaluación de niños
de minorías étnicas 162
Argumentos a favor del uso de pruebas
de inteligencia en la evaluación de niños de minorías
étnicas 166
Comentario acerca del uso de pruebas de inteligencia
en la evaluación de niños de minorías étnicas 167
Casos judiciales que involucran técnicas
de evaluación 167
Inteligencia y diferencias raciales 169
Desarrollo de pruebas culturalmente justas
para evaluar a niños de minorías étnicas 169
Recomendaciones 169
Comentario final sobre evaluación en niños
de minorías étnicas 173
Resumen 175
Capítulo 6. Aplicación de pruebas a niños 183
Características del examinador 184
Preparación para el primer encuentro 189
Establecimiento del rapport 189
Observación de los niños 192
Sugerencias generales para la aplicación
de pruebas 201
Aplicación de pruebas a niños con necesidades
especiales 208
Resumen 211
Capítulo 7. Reseña histórica teorías
de la inteligencia 215
Avances del siglo XIX y principios del siglo XX 216
Avances posteriores en el siglo XX 219
Definiciones de inteligencia 222
Introducción a las teorías analítico-factoriales
Facción de la teoría multifactorial 225
Facción de los factores general y específicos 227
Otras teorías de la inteligencia 230
Comentario sobre las perspectivas modernas
Resumen 240
Capítulo 8. Desarrollo y medición
Inteligencia humana y el cerebro 246
Influencias hereditarias sobre la inteligencia 247
Influencias ambientales sobre la inteligencia 249
Comentario acerca de las influencias hereditarias
y ambientales sobre la inteligencia 252
Género e inteligencia 253
Velocidad de procesamiento de información
e inteligencia 254
Memoria de trabajo e inteligencia 255
Memoria de reconocimiento visual en la lactancia
e inteligencia posterior 255
Desenlaces vitales e inteligencia 255
Estabilidad y cambio en la inteligencia 256
Consideraciones del desarrollo relacionadas
con la inteligencia 256
Fortalezas y limitaciones de las pruebas
de inteligencia 257
Resumen 258
Capítulo 9. Escala Wechsler de inteligencia para
niños-cuarta edición (WISC-IV): descripción 265
Nota acerca de la terminología 267
Estandarización en México 267
Puntuaciones estándar, puntuaciones escalares
y equivalentes de edad de prueba 267
Confiabilidad 270
Validez de la muestra estadounidense 273
Intercorrelaciones para subpruebas e Índices 279
Variables demográficas 279
Rango de puntuaciones escalares de subprueba
y de puntuación de proceso 286
Rango de Índices 287
Rango de CI totales 287
Comparación entre WISC-IV y WISC-III 289
Aplicación de WISC-IV 293
Formas cortas 307
Elección entre WISC-IV y WPPSI-III y entre WISC-IV
y WAIS-III 308
Aplicación de WISC-IV a niños con
discapacidades 309
Fortalezas de WISC-IV 310
Limitaciones de WISC-IV 311
Resumen 312
EVALUACIÓN INFANTIL. FUNDAMENTOS COGNITIVOS
xii

Capítulo 10. Subpruebas de WISC-IV 316
Diseño con cubos 317
Semejanzas 322
Retención de dígitos 325
Conceptos con dibujos 328
Claves 331
Vocabulario 334
Sucesión de números y letras 337
Matrices 340
Comprensión 342
Búsqueda de símbolos 344
Figuras incompletas 348
Registros 350
Información 353
Aritmética 356
Palabras en contexto (Pistas) 359
Resumen 361
Capítulo 11. Interpretación de WISC-IV 364
Compuestos 365
Análisis del perfil: consideraciones preliminares 366
Métodos principales de análisis del perfil 370
Comentario acerca del análisis del perfil 386
Enfoque de niveles sucesivos en la interpretación
de la prueba 386
Pasos en el análisis del protocolo 387
Percentiles estimados y equivalentes de edad de
prueba para puntuaciones naturales 388
Ilustración de un fragmento de un informe
psicológico 388
Comentario acerca de la interpretación
de WISC-IV 389
Pautas para la redacción de informes 390
Informe psicológico basado únicamente
en WISC-IV 392
Comprobar las habilidades del examinador 392
Resumen 392
Capítulo 12 Escala Wechsler de inteligencia
para los niveles preescolar y primaria-
Tercera edición (WPPSI-III): descripción 403
Estandarización 405
Puntuaciones estándar, puntuaciones escalares
y equivalentes de edad de prueba 405
Confiabilidad 407
Validez 409
Intercorrelaciones para subpruebas
y compuestos 413
Variables demográficas 414
Rango de puntuaciones escalares de subprueba 420
Rango de CI total 421
Aplicación de WPPSI-III 424
Formas cortas 433
Elección entre WPPSI-III y WISC-IV 434
Aplicación de WPPSI-III a niños
con discapacidades 434
Fortalezas de WPPSI-III 435
Limitaciones de WPPSI-III 436
Resumen 437
Capítulo 13. Subpruebas e interpretación
de WPPSI-III 441
Información 447
Matrices 450
Vocabulario 452
Conceptos con dibujos 455
Palabras en Contexto 460
Claves 462
Comprensión 465
Semejanzas 470
Vocabulario receptivo 473
Ensamble de objetos 475
Denominación de dibujos 478
Interpretación de WPPSI-III 480
Comparaciones entre las subpruebas
de WPPSI-III 486
Resumen 487
adultos-tercera edición (WAIS-III):
descripción 489
Estandarización en México 491
Puntuaciones estándar y puntuaciones escalares 491
Confiabilidad 492
Validez 496
Intercorrelaciones entre subpruebas y escalas 498
Rango de puntuaciones escalares de subprueba 501
Rango de puntuaciones estándar para escalas
e Índices 504
Aplicación de WAIS-III 506
Formas cortas 512
Elección entre WAIS-III Y WISC-IV 514
Resumen 515
©
Editorial
El
m
anual
m
oderno
Fotocopiar
sin
autorización
es
un
delito.
xiii
CONTENIDO

de WAIS-III 518
Vocabulario 522
Dígitos y símbolos-Claves 524
Semejanzas 529
Aritmética 535
Matrices 538
Retención de dígitos 539
Información 542
Ordenamiento de dibujos 544
Comprensión 546
Sucesión de números y letras 551
Ensamble de objetos 553
Interpretación de WAIS-III 555
Comparaciones entre las subpruebas
de WAIS-III 559
Fortalezas de WAIS-III 561
Limitaciones de WAIS-III 561
Resumen 562
Capítulo 16. Escala de inteligencia Stanford-Binet
– Quinta edición (SB5) 565
Ediciones anteriores de las Escalas de inteligencia
Stanford-Binet 566
Sinopsis de la SB5 568
Puntuaciones estándar y equivalentes de edad 570
Confiabilidad 572
Validez 573
Intercorrelaciones para subpruebas e Índices
factoriales 575
Rango de puntuaciones escalares de subprueba,
puntuaciones de Índice factorial y CI no verbal,
CI verbal y CI total 577
Pautas generales para la aplicación de prueba 577
Razonamiento fluido no verbal 580
Conocimiento no verbal 582
Razonamiento cuantitativo no verbal 584
Procesamiento visoespacial no verbal 586
Memoria de trabajo no verbal 587
Razonamiento fluido verbal 589
Conocimiento verbal 590
Razonamiento cuantitativo verbal 592
Procesamiento visoespacial verbal 594
Memoria de trabajo verbal 595
Enfoque de niveles sucesivos para la interpretación
de la prueba 597
Pasos en el análisis de un protocolo 598
Fortalezas de SB5 599
Limitaciones de SB5 599
Resumen 600
Capítulo 17. Escalas de capacidad
diferencial-segunda edición (DAS-II) 605
Algunas observaciones generales 611
Puntuaciones estándar, puntuaciones T
y equivalentes de edad 612
Confiabilidad 612
Validez 615
Intercorrelaciones para subpruebas
y agrupamientos 620
Rango de puntuaciones T de subprueba 622
Rango de puntuaciones estándar de compuesto
y de agrupamiento 623
Revisión general de los procedimientos
de aplicación 624
Copiado 626
Primeros conceptos de número 627
Equiparación de formas parecidas a letras 629
Matrices 630
Vocabulario de nombres 631
Construcción de patrones 632
Procesamiento fonológico 635
Semejanzas con dibujos 636
Denominación rápida 637
Recuerdo de diseños 639
Recuerdo de dígitos en orden inverso 641
Recuerdo de dígitos en orden directo 642
Recuerdo de objetos 643
Recuerdo de orden secuencia 646l
Reconocimiento de dibujos 647
Razonamiento secuencial y cuantitativo 649
Velocidad de procesamiento de información 650
Comprensión verbal 652
Semejanzas verbales 654
Definiciones de palabras 655
Interpretación de DAS-II 656
Compuestos y agrupamientos 657
Comparaciones entre puntuaciones agrupadas
que pueden guiar la interpretación 664
Comparaciones entre subpruebas que pueden
guiar la interpretación 666
Fortalezas de DAS-II 667
Limitaciones de DAS-II 668
Comentario final acerca de DAS-II 668
Resumen 669
Capítulo 18. Evaluación de la Inteligencia
con instrumentos especializados 676
Escalas Bayley de desarrollo infantil –
tercera edición 677
Sistema de evaluación cognitiva 678
Prueba exhaustiva de inteligencia no verbal 680
xiv

Pruebas Detroit de aptitudes de aprendizaje–cuarta
edición 681
Batería de evaluación de Kaufman para niños –segunda
edición 682
Prueba breve de inteligencia de Kaufman–segunda
edición 684
Escala internacional de ejecución
Leiter–revisada 685
Matrices progresivas de Raven 687
Escalas de inteligencia de Reynolds 688
Prueba de inteligencia Slosson – primaria 689
Prueba de inteligencia Slosson – revisada 690
Prueba de inteligencia no verbal – tercera
edición 690
Prueba universal de inteligencia no verbal 691
Escala Wechsler de inteligencia abreviada 693
Escala Wechsler de inteligencia para niños
–cuarta edición integrada 693
Escala no verbal de capacidad de Wechsler 696
Prueba de inteligencia de alto rango 697
Pruebas Woodcock-Johnson III®
de capacidades
cognitivas 697
Pruebas informales 700
Resumen 700
Capítulo 19. Redacción del informe 704
Introducción a la redacción del informe
psicológico 705
Secciones de un informe psicológico 709
Principios de la redacción de informes 716
Comentario final sobre redacción de informes 751
Examinar las habilidades 756
Resumen 756
Referencias 759
Índice onomástico 778
Índice 785
©
Editorial
El
m
anual
m
oderno
Fotocopiar
sin
autorización
es
un
delito.
xv
CONTENIDO

el proceso
1-1 Ejemplos de información obtenida por
observaciones conductuales 6
1-2 Ejemplos de procedimientos informales
de evaluación 7
1-3 Factores que se deben considerar
en una evaluación multimétodo 9
1-4 Pautas que forman la base para
el proceso de evaluación 10
1-5 Preguntas que se deben tomar en cuenta
al revisar una prueba de medición 14
contexto
2-1 Trece categorías de discapacidad dentro
de la Individuals with Disabilities Education
Improvement Act 2004 (IDEA 2004) 24
2-2 Número de estudiantes de 6 a 21 años
que recibieron atención de acuerdo a la
Individuals with Disabilities Education
Act (IDEA) en 1993 y 2001, según
discapacidad 25
2-3 Asignación de presupuesto para educación
especial, 1999-2000 26
2-4 Principales trastornos del DSM-IV-TR que
suelen diagnosticarse inicialmente
en la infancia, niñez o adolescencia 29
y profesionales
3-1 Sugerencias para testificar como perito 72
3-2 Ejemplos de preguntas que podrían
plantearse a un testigo pericial 76
y psicometría
4-1 Propiedades de las escalas de medición 93
4-2 Símbolos y abreviaturas estadísticas y
psicométricas comunes 94
4-3 Cálculo de la mediana 95
4-4 Fórmulas para calcular diferentes
coeficientes de correlación 100
4-5 Fórmulas para el cálculo de diversas
puntuaciones estándar 104
4-6 Algunos procedimientos para determinar
la confiabilidad 110
4-7 Parte de la tabla D-2 del Apéndice D
en la Guía de Recursos que muestra los
intervalos de confianza basados en la
puntuación verdadera estimada para
las Escalas Wechsler y la Escala Stanford-Binet
quinta edición para rxx = 95 114
4-8 Diferentes medidas de la utilidad
predictiva 121
4-9 Intercorrelaciones promedio para cuatro
subpruebas de WISC-IV 125
4-10 Cargas del factor general, cargas de
factores grupales, confiabilidad, comunalidad,
varianza específica y varianza de error para
cuatro subpruebas de WISC-IV 125
4-11 Equivalentes en puntuación escalar de las
puntuaciones naturales en la subprueba
de Diseño con cubos de WPPSI-III y
WISC-IV para un niño de 6 años 0 meses
de edad 126
Capítulo 5. Niños de minorías étnicas
5-1 Descripción de algunas orientaciones
de los valores 139
5-2 Orientación de valores de cinco
grupos étnicos 139
5-3 Preguntas de entrevista para determinar el
grado de aculturación de un niño 140
5-4 Preguntas de entrevista para determinar
el grado de aculturación de un padre 141
5-5 Algunas diferencias entre el inglés vernáculo
afroamericano y el inglés estándar 144
5-6 Preguntas de entrevista para maestros
y padres a fin de determinar las preferencias
lingüísticas del niño 158
5-7 Lista de verificación de observación
del maestro para la Matriz de observación
del lenguaje oral del alumno
(SOLOM) 159
5-8 Validez concurrente: correlaciones medianas
entre pruebas de inteligencia y pruebas de
aprovechamiento para niños euroamericanos,
afroamericanos e hispanoamericanos 163
Capítulo 6. Aplicación de pruebas a niños
6-1 Ejemplos de conductas no verbales
positivas y negativas del examinador 186
6-2 Lista de verificación de las prácticas
generales en la aplicación de pruebas 188
6-3 Preguntas que se deben considerar acerca
de la apariencia personal y el comportamiento
de un niño durante una evaluación 194
6-4 Posibles significados de la conducta
no verbal 197
6-5 Lista de verificación de conducta
y actitud 202
Capítulo 7. Reseña histórica teorías
de la inteligencia
7-1 Reactivos similares a los utilizados
en las pruebas Army Alfa y Army Beta 221
7-2 Términos utilizados para definir
la inteligencia 222
7-3 Algunas definiciones de inteligencia 223
7-4 Esquema de los periodos del desarrollo
cognitivo según Piaget 236
7-5 Comparación de los enfoques piagetiano
y psicométrico acerca de la inteligencia 237
xvi
LISTA DE CUADROS

Capítulo 8. Desarrollo y medición
de la inteligencia
8-1 Resumen de estudios de familias,
gemelos y adopción que muestran la
correlación entre los CI de personas con
distintos grados de parentesco 248
niños-cuarta edición (WISC-IV): descripción
9-1 Características demográficas de la muestra
de estandarización mexicana de WISC-IV 266
9-2 Rango y promedio de confiabilidades
de consistencia interna, errores estándar de
medición y confiabilidades test-retest para
15 subpruebas, cinco puntuaciones de proceso
y cinco Índices de WISC-IV 271
9-3 Rango y mediana de confiabilidades de
consistencia interna para las subpruebas,
puntuaciones de proceso e Índices
de WISC-IV en cada uno de los 11 grupos
de edad y en el promedio 272
9-4 Puntuaciones test-retest para los Índices
de WISC-IV para cinco grupos de edad y para
el grupo total 274
9-5 Aumentos de puntos en test-retest
en las subpruebas de WISC-IV para cinco
grupos de edad y para el grupo total 275
9-6 Resumen de los estudios de validez
de criterio de WISC-IV 276
9-7 Resumen de estudios con grupos
especiales con WISC-IV 278
9-8 Correlaciones promedio entre subpruebas
y puntuaciones compuestas de WISC-IV 279
9-9 Relación de los Índices y CI de WISC-IV
con sexo, edad, origen étnico, educación
parental y región geográfica 280
9-10 Cargas factoriales de las subpruebas
de WISC-IV para 11 grupos de edad y para
el grupo total siguiendo un análisis factorial
de eje principal (rotación Oblicua
y dos iteraciones) 282
9-11 Resumen de las tendencias fundamentales
del análisis factorial de eje principal
de WISC-IV, por nivel de edad y para
grupo total 284
9-12 Subpruebas de WISC-IV como medida
de g 285
9-13 Cantidad de especificidad en las subpruebas
de WISC-IV para 11 grupos de edad
y para el grupo total 286
9-14 Rango de puntuaciones escalares de
subprueba y puntuación de proceso
de WISC-IV por edad 287
9-15 Comparación del número de reactivos
en WISC-IV y WISC-III 288
9-16 Características fundamentales de
WISC-IV 290
9-17 Cambios en las subpruebas
de WISC-IV 292
9-18 Puntuaciones perfectas en las subpruebas
de WISC-IV 301
9-19 Problemas potenciales con la aplicación
de WISC-IV 305
Capítulo 11. Interpretación de WISC-IV
11-1 Enfoque de tres categorías para describir
las puntuaciones escalares de subprueba
de WISC-IV 367
11-2 Enfoque de cinco categorías para describir
las puntuaciones escalares de subprueba
de WISC-IV 368
11-3 Capacidades principales sugeridas
y factores antecedentes asociados con las
puntuaciones compuestas de WISC-IV 373
11-4 Hoja de trabajo para realizar
un análisis del perfil de WISC-IV 376
11- 5 Ejemplo de un análisis del perfil de WISC-IV:
se indican fortalezas y debilidades absolutas
de subprueba y se compara cada puntuación
escalar de subprueba con la mediade la
puntuación escalar del compuesto y la media
de la puntuación escalar total 378
11-6 Capacidades sugeridas y factores
antecedentes asociados con las subpruebas
de WISC-IV 380
Capítulo 12 Escala Wechsler de inteligencia
Tercera edición (WPPSI-III): descripción
de estandarización de WPPSI-III:escolaridad
parental y región geográfica por grupo
étnico 406
12-2 Rango y promedio de confiabilidades
de consistencia interna, confiabilidades
test-retest y errores estándar de medición
para 14 subpruebas y cinco compuestos
de WPPSI-III 408
12-3 Rango y mediana de los coeficientes
de consistencia interna para las subpruebas
y compuestos de WPPSI-III en cada uno de
los nueve grupos etarios y el promedio 409
12-4 Puntuaciones test-retest para los compuestos
de WPPSI-IIIpara los tres grupos de edad
y el grupo total 410
12-5 Aumentos test-retest en las subpruebas
de WPPSI-IIIpara tres grupos de edad
y el grupo total 411
12-6 Resumen de los estudios de validezde
criterio para WPPSI-III 412
12-7 Resumen de estudios de grupos especiales
con WPPSI-III 413
12-8 Correlaciones promedio entre subpruebas y
compuestos de WPPSI-III para edades de 2
años, 6 meses a 3 años, 11 meses 414
y compuestos de WPPSI-III para edades
de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses 415
12-10 Relación de las puntuaciones de CI y
compuestos de WPPSI-III con el sexo,
origen étnico, escolaridad parental
y región geográfica 416
©
Editorial
El
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anual
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sin
autorización
es
un
delito.
xvii
LISTA DE CUADROS

12-11 Cargas factoriales de las subpruebas WPPSI-III
para edades de 2 años, 6 mesesa 3 años,
11 mesessiguiendo un análisisfactorial de eje
principal (rotación oblicuay
dos iteraciones) 417
12-12 Cargas factoriales de las subpruebas de
WPPSI-III para las edades de 4 años, 0 meses
a 7 años,3 meses, siguiendo un análisis factorial
de eje principal (Rotación oblicua y dos
iteraciones) 418
12-13 Resumen de las principales tendencias
del análisis factorialde eje principal en
WPPSI-III por nivel de edad y para todo
el grupo 419
12-14 Subpruebas de WPPSI-III como medidas
de g 420
12-15 Cantidad de especificidad en las subpruebas
de WPPSI-III para nueve edades
y el grupo completo 421
12-16 Subpruebas y rangos de puntuacion es
escalares de WPPSI-III por edad 422
12-17 Rangos de CI de WPPSI-III para los compuestos
Verbal, de Ejecución,Total y de Velocidad
de procesamiento para edades de 2 años,
6 meses a 3 años,11 meses y 4 años, 0 meses
a 7 años, 3 meses 423
de WPPSI-III 430
de WPPSI-III
13-1 Principales capacidades sugeridas y factores
contextuales asociados con los compuestos
de WPPSI_III 482
13-2 Capacidades sugeridas y factores con
textuales asociados con las subpruebas
de WPPSI-III 485
Capítulo 14. Escala Wechsler de inteligencia
para adultos-tercera edición (WAIS-III):
descripción
de estandarización mexicana del WAIS-III:
escolaridad y grupo de edad. 491
14-2 Coeficientes de confiabilidad y errores
estándarde medición para las subpruebas,
escalas e Índices de WAIS-III 493
14-3 Rango y mediana de las confiabilidadesde
consistencia interna de las subpruebas
de WAIS-III para los 13 grupos de edad 494
14-4 Coeficientes de estabilidad test-retest
de WAIS-III para cuatro grupos de edad 494
14-5 CI test-retest de WAIS-IIIpara cuatro
grupos de edad 495
14-6 Aumentos o pérdidas test-retest en WAIS-III
para cuatro grupos de edad 495
14-7 Ejemplo de cambios normativosen las
puntuaciones de WAIS-IIIpara un individuo
reexaminadodespués de un mes 496
14-8 Resumen de los estudios de validez
relacionada al criterio de WAIS-III 498
14-9 Correlaciones promedio entre las subpruebas
de WAIS-III y las escalas verbal,de ejecución
y total 499
14-10 Cargas factoriales para las subpruebas
de WAIS-III para los 13 grupos de edad y para
el promedio de todos los grupos siguiendo el
análisis factorial principal (solución de cuatro
factores, rotación oblicua) 502
14-11 Resumen del análisis factorial principal de
WAIS-III por grupo de edad y para el
promedio de la muestra total 504
14-12 Subpruebas de WAIS-III como medidas
de g 504
14-13 Cantidad de especificidad de las subpruebas
de WAIS-III para los 13 grupos de edad
y para el promedio del total de grupos
de edad 505
14-14 Puntuaciones escalares máximas de la
subpruebas de WAIS-III por grupo
de edad 505
de WAIS-III
15-1 Mediana del número de dígitos recordados
en Retención de dígitos en orden directo
y en Retención de dígitos en orden inverso
de WAIS-III, por grupo de edad 542
15-2 Porcentaje de individuos del grupo de
estandarización que recordaron más dígitos
en orden inverso que dígitos en orden directo
en WAIS-III, por grupo de edad 542
15-3 Puntos escalares adicionales concedidos
en subpruebas de WAIS-III, por grupo de
edad, cuando el grupo de referencia (20 a 34
años recibe una puntuación
escalar de 10 560
Capítulo 16. Escala de inteligencia
Stanford-Binet– Quinta edición (SB5)
de estandarización de la SB5: escolaridad
parental y región geográfica según grupo
étnico 570
16-2 Promedio de los coeficientes de confiabilidad
de consistencia interna, coeficientes de
confiabilidad test-retest y errores estándar de
medición para las subpruebas, Índices
factoriales y CI de SB5 571
16-3 Rango de confiabilidades de consistencia
interna de las subpruebas de la SB5 para 23
grupos de edad y el grupo total 572
16-4 Cambios test-retest en las subpruebas,
Índices factoriales y CI de la SB5 573
16-5 Resumen de estudios de validez
de criterio 574
16-6 Resumen de estudios con grupos
especiales con la SB5 576
16-7 Correlaciones promedio entre las
subpruebas, Índices factoriales y CI
de la SB5 577
16-8 Subpruebas de SB5 como medidas de g 577
xviii

16-9 Cantidad de especificidad en las
subpruebas de la SB5 en cinco grupos
de edad y el promedio 578
16-10 Rangos de puntuaciones escalares de
subprueba de la SB5 por edad 579
16-11 Rango de puntuaciones de Índices factoriales,
CI No verbal, CI Verbal y CI Total de la SB5,
por edad 580
de SB5 580
diferencial-segunda edición (DAS-II)
17-1 Rangos habituales, extendidos y fuera
de nivel para las subpruebas esenciales
y diagnósticas de DAS-II 606
de estandarización de DAS-II: educación
parental y región geográfica por
grupo étnico 613
17-3 Medias de las confiabilidades de consistencia
interna, errores estándar de medición
u confiabilidades test-retest para las 20
subpruebas, 6 agrupamientos y 2 compuestos
de DAS-II 614
17-4 Rango y medianas de confiabilidades de
consistencia interna de las subpruebas
de la Batería de preescolar de DAS-II para 7
grupos y el promedio 615
17-5 Rango y medianas de confiabilidades
de consistencia interna de las subpruebas de
la Batería de preescolar de DAS-II para 11
grupos de edad y el promedio 615
17-6 Cambios test-retest en subpruebas esenciales
y diagnósticas,agrupamientos y compuestos
de DAS-II 616
17-7 Resumen de los estudios de validez de criterio
que comparan DAS-II con otras medidas de
inteligencia 617
17-8 Resumen de los estudios de validez de
criterio que comparan DAS-II con medidas
de aprovechamiento 618
17-9 Resumen de estudios de grupos especiales
con DAS-II 619
y agrupamientos y CCG de DAS-II 620
17-11 Subpruebas de DAS-II como medida de g 622
17-12 Edades a las que las subpruebas esenciales
y diagnósticas tienen un rango completo
de puntuaciones T (10 a 90) 623
17-13 Rangos de puntuaciones T de agrupamiento
en DAS-II por edades inferiores y superiores en
la Batería respectiva 624
17-14 Capacidades y factores antecedentes
principales sugeridos asociados con los
agrupamientos y compuestos de DAS-II 660
principales sugeridos asociados con las
subpruebas esenciales de DAS-II 661
principales sugeridos asociados con las
subpruebas diagnósticas de DAS-II 662
Capítulo 19. Redacción del informe
19-1 Preguntas y temas a considerar cuando
se prepara un informe psicológico
o psicoeducativo 706
19-2 Perfiles de muestra de WISC-IV 725
19-3 Ejemplos de estrategias de intervención
utilizadas en las escuelas 729
19-4 Algunas pautas para la buena redacción
del informe 739
19-5 Lista de verificación de precisión
e integridad de un informe de un informe
de evaluación 743
19-6 Formato de evaluación para informes
psicológicos o psicoeducativos 752
Cuadros en últimas páginas
BC-1 Rangos percentiles para las puntuaciones
estándar (PE) con Media = 100 y DE = 15
o Media = 50 y DE = 10 797
BC-2 Clasificaciones para los CI en las pruebas
Wechsler 798
BC-3 Categorías de los CIen la Stanford-Binet-
Quinta edición 798
BC-4 Clasificación de los CCG en DAS-II 798
©
Editorial
El
m
anual
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sin
autorización
es
un
delito.
xix
LISTA DE CUADROS

el proceso
1-1 Los informes psicológicos sí cuentan:
el caso de Daniel Hoffman contra la
Junta Educativa de Nueva York 2
contexto
2-1 Adquisición del lenguaje desde la perspectiva
del desarrollo 33
2-2 Descripción de las familias disfuncionales 37
y psicometría
4-1 Cálculo de rangos percentiles 105
Capítulo 7. Reseña histórica teorías de la
inteligencia
7-1 Pruebas incluidas en la Escala Binet-Simon
de 1905 218
7-2 Campione, Brown y Borkowski: teoría del
procesamiento de información
7-3 Las pruebas de inteligencia en el futuro:
¿Qué forma asumirán y para qué propósitos
se emplearán? 239
niños-cuarta edición (WISC-IV): descripción
9-1 Reactivos similares a los que aparecen
en WISC-IV 268
9-2 Instrucciones complementarias para aplicar
WISC-IV 295
9-3 Estudio de caso de los efectos de las
sustituciones sobre Índices y el CI Total 304
11-1 Determinar si dos puntuaciones en un perfil
son significativamente diferentes 371
11-2 Análisis y anotaciones línea por línea
de un informe psicológico de WISC-IV
escrito con propósitos de capacitación 393
11-3 Ejercicios de comprobación de habilidades
para WISC-IV 397
Tercera edición (WPPSI-III): descripción
12-1 Instrucciones complementarias para
la aplicación de WPPSI-III 425
para adultos-tercera edición (WAIS-III):
descripción
14-1 Instrucciones complementarias para
la aplicación de WAIS-III 507
Capítulo 16. Escala de inteligencia
Stanford-Binet– Quinta edición (SB5)
16-1 Reactivos similares a los encontrados
en la SB5 567
17-1 Reactivos similares a los de DAS-II 607
con instrumentos especializados
18-1 Ejemplos de tareas piagetianas 701
19-1 Informe de una evaluación psicológica
de un niño con dificultades de aprendizaje,
con análisis y comentario 744
19-2 Informe de una evaluación psicológica
que ilustra varios problemas que pueden
ocurrir 753
xx
LISTA DE RECUADROS

©
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anual
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autorización
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un
delito.
xxi
LISTA DE FIGURAS
el proceso
1-1 Los cuatro pilares de la evaluación 5
1-2 Enfoque de la evaluación multimétodo 8
1-3 Pasos del proceso de evaluación 11
1-4 Diagrama de flujo de un modelo de toma
de decisiones para la evaluación clínica
y psicoeducativa 19
contexto
2-1 Factores que influyen en los datos de
evaluación 39
2-2 Factores individuales y ambientales que se
deben considerar en la explicación del
desempeño deficiente 46
y profesionales
3-1 Modelo útil de toma de decisiones en siete pasos
para la resolución de conflictos éticos 56
y psicometría
4-1 Relación de la curva normal con diversos tipos
de puntuaciones estándar 97
4-2 Gauss, un gran matemático, es honrado por
Alemania en el billete de 10 marcos
alemanes 98
4-3 Diagramas de dispersión que ilustran diversos
grados de relación 99
4-4 Curvas características de reactivo 116
4-5 Modelo para evaluar la utilidad predictiva
de una prueba 120
Capítulo 7. Reseña histórica teorías de la
inteligencia
7-1 Anuncio del laboratorio de Galton 216
7-2 Alfred Binet 219
7-3 Lewis M. Terman 220
7-4 David Wechsler 222
7-5 Modelo de la Estructura del intelecto de
Guilford 225
7-6 Modelo de inteligencia de Horn 226
7-7 Teoría bifactorial de la inteligencia de
Spearman 227
7-8 Modelo jerárquico de la inteligencia de
Vernon 228
7-9 Estructura de las capacidades mentales de
Carroll 229
7-10 Modelo de la inteligencia de Campione, Brown
y Borkowski 230
7-11 Teoría triárquica de la inteligencia exitosa
de Sternberg 232
7-12 Das, Nagliery y Kirby: modelo de planeación, atención,
procesamiento simultáneo, procesamiento
sucesivo (PASS) de la inteligencia 234
7-13 Gardner: teoría de las inteligencias
múltiples 234
Capítulo 8. Desarrollo y medición de la
inteligencia
8-1 Algunos factores genéticos y ambientales
que pueden influir en el CI de un niño 253
niños-cuarta edición (WISC-IV): Descripción
9-1 Estructura de WISC-IV 266
9-2 Estructura de WISC-III 293
9-3 Registro de puntos para reactivos no aplicados
en WISC-IV 302
11-1 Enfoque de niveles sucesivos en la
interpretación de WISC-IV 387
Tercera edición (WPPSI-III): Descripción
12-1 Estructura de WPPSI-III para edades de 2-6
a 3-11 años 404
12-2 Estructura de WPPSI-III a edades de 4-0 a 7-3
años 405
adultos-tercera edición (WAIS-III):
Descripción
14-1 Estructura de WAIS-III 490
Capítulo 16. Escala de inteligencia Stanford-Binet
– Quinta edición (SB5)
16-1 Estructura de la SB5 que muestra la Escala
total, Índices factoriales, subpruebas y
actividades 569
17-1 Estructura de los agrupamientos esenciales
de la Batería para preescolar de DAS-II 609
17-2 Estructura de los agrupamientos esenciales
de la Batería escolar de DAS-II 609
17-3 Estructura de los agrupamientos diagnósticos
de la Batería de preescolar de DAS-II 610
17-4 Estructura de los agrupamientos diagnósticos
de la Batería de edad escolar de DAS-II 311
con instrumentos especializados
18-1 Reactivos muestra de Matrices
progresivas 687
19-1 Interpretación de datos conductuales 720
LISTA DE FIGURAS

xxii
Escribir un libro es una aventura; comenzar con él es un juguete y
una diversión, después se vuelve un amo y luego un tirano; y la
última fase ocurre justo cuando estás a punto de reconciliarte con
tu esclavitud –matas al monstruo y lo lanzas… al público.
—Sir Winston Churchill,
Primer Ministro británico (1874-1965)
Mis dos sobresalientes editoras, Quica Ostrander y Sally
Lifland, junto con un eminente grupo de psicólogos (véase
los Reconocimientos), me han guiado en la redacción de
esta nueva edición. He escuchado con cuidado su consejo,
pero dejaré que usted, el lector, juzgue qué tan bien les he
escuchado.
Como en las ediciones anteriores, Evaluación Infantil:
Fundamentos Cognitivos: quinta edición, junto con la Re-
source Guide to Accompany Assessment of Children, Fifth
Edition, está diseñado como texto para la enseñanza y
como fuente de referencia para estudiantes y profesionales.
Es una revisión importante. Cada capítulo ha sido vuelto
a escribir para hacer el libro más amplio, relevante, legible,
actualizado e informativo. El texto contiene nuevo mate-
rial sobre los temas relacionados con la inteligencia, pautas
éticas asociadas con la evaluación, leyes pertinentes a los
niños con discapacidades, las Escalas de Inteligencia Stan-
ford-Binet-quinta edición (SB-5), las Differential Ability
Scales-Segunda edición (DAS-II) y las pruebas breves de
inteligencia. También incorpora todos los capítulos inclui-
dos en Assessment of Children: WISC-IV and WPPSI-III
Supplement.
Un elemento nuevo para la quinta edición es la Guía de
Recursos para apoyo de la obra proporciona amplios cuadros
que ayudan en la interpretación de las pruebas Wechsler,
SB5 y DAS-II; cobertura detallada sobre la Individuals with
Disabilities Education Improvement Act de 2004 (IDEA
2004: Ley de mejora educativa para individuos con discapa-
cidades); nuevos glosarios que incluyen siglas, términos de
medición utilizados en psicología y educación, términos y
conceptos legales relacionados con el testimonio pericial,
así como recursos de evaluación adicionales.
Esta edición contiene varios auxiliares útiles para el apren-
dizaje. Éstos incluyen:
• Una lista de los principales encabezados, junto con las me-
tas y objetivos, al principio de cada capítulo
• Una sección de “Reflexión sobre los temas; un resumen de
cada uno de los principales temas; una lista de términos,
conceptos y nombres clave, cada uno vinculado con la pá-
gina en la cual aparece; y una serie de preguntas de estudio
al final de cada capítulo
• Pautas y listas de verificación detalladas para la aplicación
de las principales pruebas vistas en el texto
• Ejercicios sobre redacción del informe
• Análisis detallados de dos modelos de informe psicológico
• Principios para la redacción del informe
El texto también incluye una colección extensa de ca-
ricaturas que tratan sobre evaluación, psicología y educa-
ción. Estas tiras cómicas proporcionan sentido del humor
y consuelo, y sirven como herramienta de enseñanza y
aprendizaje.
El proceso de evaluación no comienza y termina con la
aplicación e interpretación de pruebas. Los evaluadores
eficientes necesitan conocer no sólo acerca de los instru-
mentos de evaluación, sino también sobre a) niños que son
normales, al igual que aquéllos con necesidades especiales,
b) las pautas legales y éticas de la profesión, c) las institucio-
nes en las que trabajan, d) de qué manera comunicarse, tanto
en forma oral como escrita, con los niños, sus padres, maes-
tros y otros individuos interesados, e) cómo es que la cultura
y el origen étnico se relacionan con los niños evaluados y
f) cómo ayudar a los niños.
El campo de la evaluación no está libre de controversias.
Algunas personas cuestionan todo el campo de la evalua-
ción, afirmando que no se relaciona con la manera en que los
niños aprenden y que no puede suministrar las pautas para
la intervención. Muchos de estos críticos sostienen que las
prácticas actuales de evaluación deberían abandonarse. Con
PREFACIO

©
Editorial
El
m
anual
m
oderno
Fotocopiar
sin
autorización
es
un
delito.
xxiii
PREFACIO
toda seguridad, las prácticas actuales en esta área no dan todo
lo que podríamos querer o necesitar, pero las evaluaciones
son útiles. Proporcionan información valiosa para los ni-
ños, sus padres, maestros y otros interesados. Cuando haya
concluido su estudio de Evaluación Infantil:Aplicaciones cog-
nitivas, quinta edición, estará en mejor posición para com-
prender la polémica que rodea a esta área de la psicología
y formarse su propia opinión sobre los méritos de las eva-
luaciones.
Como psicólogos, debemos tener en cuenta el sitio promi-
nente que ocupan los litigios en la sociedad. Los resultados
de la evaluación, y las decisiones tomadas con base en esos
resultados, quizá sean cuestionados por otros, quienes pue-
den acogerse a los tribunales para cambiar un diagnóstico o
recomendación. En consecuencia, se le insta de manera
enérgica a que asuma que todo lo que el clínico hace tiene
consecuencias legales potenciales. La mejor estrategia con-
siste en estar preparado. Puede lograrlo a través de seguir en
forma escrupulosa los procedimientos estándar de evalua-
ción, llevando un registro preciso y completo, siguiendo las
normas éticas de su profesión y actualizándose con la in-
formación y literatura clínica relevantes.
Subyacente a todas las evaluaciones se encuentra el res-
peto por los niños y sus familias y un deseo de ayudarlo.
Una evaluación minuciosa debería enterarnos de algo sobre
el niño que no podríamos saber simplemente hablando con
otras personas acerca de éste, observándolo o revisando sus
registros. La evaluación influye en las vidas de los niños y
sus familias, al igual que en las vidas de los profesionales,
incluyendo los educadores, que trabajan con ellos.
A principio de mi carrera como psicólogo aprendí que los
clínicos deben tener una “tolerancia de la ambigüedad”.
Necesitamos esa tolerancia hoy de la misma manera que
antes, cuando los campos de la psicología educativa y clíni-
ca apenas comenzaban.Aún falta mucho por aprender sobre
la naturaleza de la inteligencia y cómo se puede nutrir y
evaluar mejor, y falta mucho por aprender sobre los niños
con discapacidades.
Nota del editor: Los capítulos de las pruebas WISC-IV y WAIS-III han sido adaptados del original a la prueba en español publicada por
Editorial El Manual Moderno.

xxiv
No existe pasión en la tierra
No hay amor ni odio
Que iguale la pasión por cambiar
Un borrador escrito por otro.
—H. G. Wells, autor inglés (1866-1946)
Queremos reconocer las contribuciones de numerosas perso-
nas que han escrito material original para el libro o que hay
ayudado en la actualización de diversas partes del mismo:
Dra. Lynne Beal, consulta privada, que es coautora de una bre-
ve revisión de la prueba Kaufman ABC– segunda edición.
Dr.Milton Dehn,Schoolhouse Educational Services,quien es uno
de los coautores de una breve revisión para la Escala Wechs-
ler de Inteligencia para Niños-cuarta edición integrada
Dr. Ron Dumont, Fairleigh Dickinson University, uno de los
coautores de los capítulos sobre las Differential Ability
Scales–Second Edition, Escalas de Inteligencia Stanford-
Binet–quinta edición, y Escala Wechsler de Inteligencia
para Niños-cuarta edición, así como de la breve revisión
de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-cuarta
edición integrada.
Dr. Guy M. McBride, Burke County Public Schools, quien es
coautor del Apéndice H de la Individuals with Disabilities
Education Improvement Act (IDEA 2004)
Dra. Lisa Jane Rapport, Wayne State University, una de las
coautoras de los capítulos sobre desarrollo y medición de
la inteligencia, e interpretación de la Escala Wechsler de
Inteligencia para Niños-cuarta edición.
Dra. Bridget Roberts-Pittman, Indiana State University,
coautora del capítulo sobre Escalas de Inteligencia
Stanford-Binet–quinta edición.
Dr. Joseph J. Ryan, Central Missouri State University, uno
de los coautores de los capítulos sobre la EscalaWechsler de
Inteligencia para Adultos-tercera edición.
Joseph D. Salerno, MA, Fairleigh Dickinson University, uno
de los coautores de los capítulos sobre las Differential
Ability Scales–Second Edition y Escalas de Inteligencia
Stanford-Binet–quinta edición.
Dra. Lisa L. Weyandt, University of Rhode Island, una de las
coautoras del capítulo sobre desarrollo y medición de la
inteligencia.
Dr. John O. Willis, Rivier College, uno de los coautores del
capítulo sobre las Differential Ability Scales–Second Edition.
También hemos tenido la fortuna de recibir la sabiduría,
guía y sugerencias de diversos individuos que voluntaria-
mente han cedido su tiempo y energía para leer uno o más
capítulos del libro o para asistir de otras maneras. Queremos
expresar nuestro agradecimiento y aprecio a:
Dra. Kristen Peters Bierwirth, Linden Public Schools, New
Jersey
Dr. James Campbell, Cypress Fairbanks Independent School
District in Houston, Texas
Dra. Mary Louise Cashel, Southern Illinois University
Dr. Terry Diamanduros, Georgia Southern University
Dra. Shannon Dickson, California State University, Sacramento
Dra. Lisa Drozdick, Harcourt Assessment
Dr. Ron Dumont, Fairleigh Dickinson University
Dra. Rosemary Flanagan, Adelphi University,
Dra. Kathryn Gerken, University of Iowa
Dr. Mike Havey, Eastern Illinois University
Dr. William A. Hillix, San Diego State University
Dra. Leesa Huang, California State University, Chico
Tana Hubbard, M.Ed., Texas Woman's University
Dra. Cynthia L. Jew, California Lutheran University
Dr. Eugene R. Johnson, Central Washington University
Josh Kazman, Loyola College, Maryland
Dra. Nicole Konen, University of Idaho
Dr. Mark F. Ledbetter, Riverside Publishing
Dra. Barbara Lehman, Western Washington University
Dra. Deanna S. Liss, Children's Medical Center of Dallas
Dr. Greg Machek, University of Montana
Dr. Charles Masnef, University of Denver, Morgridge College of
Education
Dr. Sal Massa, Marist College
Dra. Stephanie H. McConaughy, University of Vermont
Dra. Lori R. Muskat, Georgia School of Professional Psy-
chology
RECONOCIMIENTOS

Laura Murphy, Ed.D., University of Tennessee
Dr. Nicholas Naccari, Yeshiva University
Dr. Joel Nigg, Michigan State University
Dra. Wendy Packman, Pacific Graduate School of Psychology
Dr. Mickey Randolph, Western Carolina University
Dra. Lisa Jane Rapport, Wayne State University
Dra. Huba Ann Ray, Evangel University
Dr. Gregory K. Reed, Howard University
Dra. Bridget Roberts-Pittman, Indiana State University
Erika Rodger, Fairleigh Dickinson University
Dr. James Rust, Middle Tennessee State University
Joseph D. Salerno, MA, Fairleigh Dickinson University
Dra. Linda Sanders, Northeastern State University
Dr. David N. Sattler, Western Washington University
Dr. Jack B. Schaffer, Argosy University
Dra. Crystal Schrum, University of Tennessee
Dra. Joan Struzziero, Northeastern University
Dr. Lee A. Wilkinson, School District of Palm Beach County,
Florida
Dr. John O. Willis, Rivier College
Kimberly G. Wilson, University of Rhode Island
Dra. LaTonya Wood, Los Angeles County Department of
Mental Health
También quisiéramos agradecer al Dr. Edward K. Schultz,
Midwestern State University, y a la Dra. Sherrie Foster, Tenne-
ssee Technological University, por su ayuda.
Kadir Samuel, asistente de Jerome M. Sattler en la San
Diego State University, ha ayudado de diversas maneras a lle-
var este libro hasta la etapa de producción. Kadir no sólo
tiene excelentes habilidades gráficas y para el procesamien-
to de textos, sino que también realizó el Índice de autores.
Kadir también es codirector en Jerome M. Sattler, Publisher,
Inc. Gracias Kadir, por todo lo que haces. Se agradecen en
gran medida tu confiabilidad y dedicación para lograr la
publicación de este libro.
Sharon Drum, codirectora en Jerome M. Sattler, Pu-
blisher, Inc., ha sido un miembro excepcional del personal.
Gracias, Sharon, por llevar la administración de la oficina y
ayudar en los múltiples detalles implicados en la producción
de este libro.
También queremos agradecer a Herman Zielinski por su
ayuda en el dibujo de varias de las caricaturas que aparecen
en el libro.
Queremos reconocer a Roy A. Wallace, representante en
la costa oeste de Maple-Vail Book Manufacturing Group. Roy,
gracias por tu ayuda para lograr que este libro se imprimiera.
Siempre ha sido un placer trabajar contigo.
Mi familia y una amiga especial me han dado su apoyo a
lo largo de este proyecto de 3 años. Gracias, Heidi, David,
Deborah, Keith, Walter, Justin, Nicole, Justin, y Geraldine.
Hemos tenido la fortuna de tener un extraordinario per-
sonal de revisión de estilo y producción que ayudó a que
este libro estuviese listo para publicación. Nuestros amigos
en Lifland et al., Bookmakers son unos artífices y, como in-
dica el nombre de su empresa, verdaderos “libreros”. Gracias,
Sally Lifland y Quica Ostrander, por su paciencia y tole-
rancia y por trabajar con nosotros durante un periodo de 12
meses para lograr que este libro fuese claro y legible, co-
rrecto en sentido gramatical, organizado, coherente, tan libre
de errores como fuese posible y una labor de la cual pode-
mos enorgullecernos.
Queremos agradecer a Yoram Mizrahi y al personal de
Omegatype, por convertir las galeras en páginas con una
habilidad excepcional. Gracias Yoram, por hacer un trabajo
tan excelente.
Por último, queremos reconocer el papel que ha repre-
sentado San Diego State University en la vida de Jerome M.
Sattler. Durante 42 años, esta magnífica universidad le ha
dado el apoyo y la libertad académica necesaria para ocuparse
en sus intereses en las áreas de enseñanza, investigación,
escritura y consultoría. Gracias, San Diego State University,
por todo lo que le has dado.Este autor espera que,en su peque-
ña medida, haya regresado algo a sus alumnos, a la comuni-
dad universitaria en general y a los campos de la psicología
educativa y clínica.
©
Editorial
El
m
anual
m
oderno
Fotocopiar
sin
autorización
es
un
delito.
xxv
RECONOCIMIENTOS

xxvi
Jerome M. Sattler, el menor de
los dos hijos de Nathan y Pearl
Sattler, nació el 3 de marzo de
1931 en el Bronx, Nueva York,.
Sus padres, ambos judíos orto-
doxos, emigraron a EUA desde
Polonia durante el decenio de
1920. Sattler asistió a la Escuela
Pública 77, la James Monroe High
School y el City College of New
York (CCNY). En el CCNY, sus
maestros incluyeron a Gardner
Murphy, Kenneth Clark y Her-
bert Birch.
En 1952, ingresó al programa de posgrado de la University of
Kansas (KU) en Lawrence, y recibió su título de maestría en
1953. KU era un bastión de la teoría de campo de la Gestalt
y Sattler asumió con rapidez este enfoque. Su tesis de maes-
tría trató sobre la formación de impresiones. En el otoño de
1953, mientras aguardaba su reclutamiento en el Ejército
de EUA, tomó cursos de posgrado en CCNY y estudio con
Kurt Goldstein y Ruben Fine.
En la primavera de 1954, Sattler ingresó al ejército como
técnico en psicología clínica. Luego de su baja en 1955,
regresó a KU para reanudar su capacitación de posgrado, que
incluyó un internado en el programa de psicología clínica de
la Administración para Veteranos. Sus dos mentores en KU
fueron Fritz Heider y John Chotlos, quienes fueron coaseso-
res de su tesis doctoral sobre la psicología de la vergüenza. En
KU, Martin Sheerer le introdujo al campo de la neuropsico-
logía y Anthony Smith, al campo de la dinámica de grupos.
En 1959, Sattler comenzó su carrera como maestro en el
Fort Hays Kansas State College y allí empezó a trabajar en
su texto sobre evaluación. In 1961, aceptó un cargo en la
University of North Dakota. En 1965, ingresó al departa-
mento de psicología de la San Diego State University
(SDSU), donde fue catedrático hasta que se retiró en 1994.
Actualmente es profesor emérito y profesor adjunto.
Mientras estuvo en la SDSU, se benefició del sabio consejo
de William A. Hillix, su apreciado colega y amigo.
Jerome M. Sattler, Ph.D., tiene un diplomado en
Psicología Clínica y es miembro de la American Psychological
Association (APA). En 1972, participó como expositor en el
programa Fulbright. En 1998 recibió el premio Senior
Scientist de la División de Psicología Educativa de la APA.
En 2003 recibió un Doctorado Honorario en Ciencias de la
Central Missouri State University. En 2005 recibió el Gold
Medal Award for Life Achievement in the Application of Psy-
chology de la American Psychological Foundation y el Distin-
guished Contribution to Psychology Award de 2005 de la San
Diego Psychological Association. In 2008, recibió el Tower
Society Crystal en honor a sus contribuciones a la San Diego
State University. Es coautor de la Escala de Inteligencia Stan-
ford-Binet-cuarta edición y fungió como testigo pericial en
el caso Larry P. vs. Wilson Riles que implicó el prejuicio cul-
tural de las pruebas de inteligencia.
Seis de los textos de Sattler han sido traducidos al espa-
ñol y una versión abreviada de Evaluación Infantil: Apli-
caciones conductuales, sociales y clínicas, quinta edición, ha
sido traducida al chino. Sattler ha publicado más de 100
artículos en revistas científicas y ha impartido más de 250
conferencias y talleres. Desde el año 2000, Sattler ha creado
varias fundaciones para ayudar a mujeres y niños golpeados,
niños desamparados y niños en necesidad de servicios espe-
ciales. Además ha creado donaciones en apoyo a la biblioteca
de San Diego State University y para establecer una beca anual
de posgrado.
Sattler se siente afortunado de haber elegido una pro-
fesión que le permitió escribir, enseñar, conducir investiga-
ciones, viajar, estudiar e interactuar con alumnos y colegas
notables. Poco se imaginaba cuando comenzó hace 49 años
que Evaluación Infantil consumiría una buena parte de su
vida profesional y privada. Y poco se percató de que el libro
atravesaría cinco ediciones, daría capacitación a más de
300 000 estudiantes y profesionales, recibiría el nombre de
“la Biblia” de la evaluación y sería calificado por sus compa-
ñeros psicólogos como uno de los 50 libros más importan-
tes de la psicología. Se siente honrado, gratificado y humilde
ante el reconocimiento que Evaluación Infantil ha recibido
en los últimos 35 años.
SOBRE EL AUTOR

1
Las pruebas no acompañadas de datos detallados acerca de su
construcción, validación, usos y limitaciones resultan cuestionables.
—Oscar K. Buros, fundador del Institute of Mental
Measurements (1905-1978)
Tipos de evaluación
Los cuatro pilares de la evaluación
Evaluación multimétodo
Pautas para llevar a cabo las evaluaciones
Pasos del proceso de evaluación
Reflexión sobre los temas
Resumen
Términos, conceptos y nombres clave
Preguntas de estudio
Metas y objetivos
Este capítulo está diseñado para permitir al lector:
• Identificar los propósitos de una evaluación
• Delinear los principios que guían el uso
de pruebas
• Describir las habilidades necesarias para
convertirse en un evaluador clínico competente
• Describir las técnicas básicas utilizadas en el
proceso de evaluación
• Listar los pasos en el proceso de evaluación
1
RETOS EN LA EVALUACIÓN INFANTIL:
EL PROCESO

2
RECUADRO 1-1
Los informes psicológicos sí cuentan: el caso de Daniel Hoffman contra la Junta Educativa
de Nueva York
Introducción
El caso de Daniel Hoffman contra la Junta Educativa de Nueva
York es aleccionador porque ilustra el importante papel que
juegan las pruebas y los informes psicológicos en la vida de las
personas. En este caso, un informe psicológico contenía una
recomendación que fue ignorada por los administradores de
la escuela. Años más tarde, cuando el caso fue a juicio, el no
haber seguido las recomendaciones se convirtió en una cues-
tión esencial.
Base del litigio
En 1978, Daniel Hoffman, un hombre de 26 años de edad, de-
mandó a la Junta Educativa de Nueva York por los daños y
perjuicios resultantes de su colocación en clases para indivi-
duos con retraso mental. La querella argumentaba que a) la
Junta había sido negligente en sus procedimientos de evalua-
ción y colocación del Sr. Hoffman, lo que había ocasionado, o
permitido, que se le ubicara en un ambiente educativo para
niños con retraso mental y, en consecuencia, lo había privado
de una adecuada terapia de lenguaje que hubiera tratado es-
pecíficamente su discapacidad diagnosticada: un impedimento
de lenguaje, y que b) la Junta había sido negligente al no uti-
lizar, o negarse a seguir, los procedimientos adecuados para la
reevaluación recomendada de la inteligencia del Sr. Hoffman.
Desde su ingreso a las clases de educación especial había per-
manecido en éstas a lo largo de sus años escolares.
Postura de la Junta Educativa
La Junta Educativa sostuvo que el CI de 74 del Sr. Hoffman,
obtenido por medio de la Escala de Inteligencia Stanford-
Binet, cuando éste tenía 5 años 9 meses de edad, indicaba que
su colocación en una clase para niños con retraso mental era
apropiada. La Junta afirmaba que la prueba era contundente
y que un psicólogo competente y experimentado la había apli-
cado. También señaló que se trataba de un juicio profesional
unánime de los maestros del Sr. Hoffman, basado en su eva-
luación y desempeño en las pruebas estandarizadas de apro-
vechamiento escolar, por lo que no había justificación para
llevar a cabo una reevaluación. La Junta dejó en claro que al
momento en que el Sr. Hoffman se encontraba estudiando, su
política era reevaluar únicamente a petición de los maestros o
de los padres.
El informe en que el psicólogo había recomendado que se
colocara al Sr. Hoffman en una clase para niños con retraso
mental fue uno de los documentos clave sobre el que descan-
saba la totalidad del caso. La oración central en el informe de
1957 era la siguiente: “Así también, se debería volver a valo-
rar su inteligencia dentro de un periodo de dos años a fin de
poder hacer un cálculo más preciso de sus capacidades”. La
Junta Educativa argumentó que el psicólogo no había querido
decir “reevaluar” en sentido literal porque no había utiliza-
do tal palabra en su informe. Aunque una minoría dentro de la
corte estuvo de acuerdo con tal interpretación, la mayoría
coincidió con la postura del Sr. Hoffman en cuanto a que “vol-
ver a valorar” sólo podía significar una cosa: aplicar una nueva
prueba de inteligencia.
Exclusión del programa de capacitación
Por un curioso azar del destino, las pruebas que ocasionaron
que al Sr. Hoffman se le enviara a educación especial, también
representaron un papel importante en que se le excluyera de
un programa especial de talleres durante su adolescencia tardía.
El Sr. Hoffman había tenido un progreso deficiente durante sus
años en la escuela y no se había dado un cambio significativo
en su severo problema de lenguaje. A los 17 años de edad, in-
gresó a un taller especial para jóvenes con retraso mental. Des-
pués de algunos meses en el programa, se le aplicó la Escala
Wechsler de Inteligencia para Adultos y obtuvo un CI Verbal
de 85, un CI de Ejecución de 107 y un CI Total de 94. Su fun-
cionamiento general se encontraba dentro del rango Normal.
Con base en estos hallazgos, al Sr. Hoffman no se le permitió
continuar en el Centro de Capacitación Ocupacional. Al ente-
rarse de dicha decisión, entró en una depresión y a menudo
permanecía encerrado en su habitación.
Posteriormente, el Sr. Hoffman recibió asistencia de la Di-
visión de Rehabilitación Vocacional. A los 21 años de edad,
recibió capacitación para convertirse en mensajero, pero no le
agradaba su trabajo. Al momento del juicio, no había recibido
capacitación ni educación adicionales, no había avanzado en
términos vocacionales y no había mejorado su vida social.
Procedimientos inadecuados de evaluación
Durante el juicio se demostró que el psicólogo que había eva-
luado al Sr. Hoffman en el jardín de niños no había entrevista-
do a la madre de Daniel, obtenido los antecedentes sociales ni
discutido los resultados de la evaluación con la madre de
Daniel. De haberse obtenido los antecedentes sociales, el psi-
cólogo se hubiera enterado de que al Sr. Hoffman se le había
sometido a prueba 10 meses antes, en el Hospital Nacional
para Trastornos del Lenguaje, donde había obtenido un CI de
90 en la Escala Merrill-Palmer de Pruebas Mentales.
Veredicto y apelaciones
Inicialmente el caso se juzgó frente a un jurado que falló a
favor del Sr. Hoffman otorgándole $750 000 dólares en daños
y perjuicios. La decisión pasó a la División de Apelaciones
de la Suprema Corte de Justicia de Nueva York, que afirmó el
fallo del jurado el 6 de noviembre de 1978, pero que redujo
la cantidad a $500 000 dólares. La Corte de Apelaciones de
Nueva York derogó la decisión de la División de Apelaciones
el 17 de diciembre de 1979, indicando que el sistema de tri-
bunales no era el sitio adecuado para someter a prueba la vali-
dez de las decisiones educativas ni para cuestionar las mismas
a posteriori.
LA IMPORTANCIA DEL CASO PARA LA PRÁCTICA
DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y CLÍNICA
El caso de Daniel Hoffman contra la Junta Educativa de Nueva
York es uno de los primeros casos en que los tribunales exa-
minaron a profundidad los informes psicológicos y el proceso
de colocación en educación especial. A pesar del resultado del
caso para el demandante, éste plantea una serie de cuestio-
nes importantes relacionadas con el proceso de evaluación
psicoeducativa.
Los informes psicológicos sí cuentan. Éstos son documen-
tos esenciales utilizados por profesionales de la salud mental,
maestros, administradores, médicos, tribunales, padres y
niños.
Las palabras pueden malinterpretarse. Un factor esencial en
el caso fue el significado de las palabras volver a valorar y ree-
valuar. Los participantes en el caso, incluyendo los jueces, atri-
buyeron significados diferentes a estas palabras. Por ello, se

A continuación se estudiarán los procedimientos de eva-
luación que afectan a niños, familia, escuela y sociedad. Los
procedimientos de evaluación, incluidos en este texto, se en-
cuentran arraigados en tradiciones de medición psicológica,
clínica y educativa con más de un siglo de antigüedad. Este
libro está diseñado para llevar a cabo evaluaciones psicológi-
cas y psicoeducativas para tomar decisiones efectivas acerca de
niños. (En este libro, el término niños se refiere al rango entre 1
a 18 años de edad). Una toma de decisiones eficiente es el sello
distintivo de una evaluación clínica y psicoeducativa sólida.
Para convertirse en un evaluador clínico hábil, debe con-
tar con antecedentes en pruebas y medición, estadística, de-
sarrollo infantil, teoría de la personalidad, psicopatología
infantil y en intervenciones clínicas y educativas. El conoci-
miento en cada una de estas áreas lo ayudará a aplicar e
interpretar pruebas, a llegar a conclusiones precisas y a formu-
lar recomendaciones apropiadas. Si se encuentra evaluando a
niños con discapacidades sensoriales o motoras graves (p. ej.,
sordera, ceguera o parálisis cerebral) es posible que necesite
colaborar con maestros u otros especialistas para determinar
los instrumentos de evaluación que debe utilizar.
Entre las habilidades técnicas y clínicas necesarias para
convertirse en un evaluador clínico competente se encuen-
tran las capacidades para hacer lo siguiente:
1. Seleccionar una Batería de evaluación apropiada.
2. Valorar las propiedades psicométricas de las pruebas.
3. Establecer y mantener un rapport con los niños, sus pa-
dres y sus maestros.
4. Observar, registrar y valorar la conducta.
5. Llevar a cabo evaluaciones informales.
6. Entrevistar a los padres, niños, maestros y a personas sig-
nificativas.
7. Aplicar y calificar pruebas y otras herramientas de eva-
luación siguiendo los procedimientos estandarizados.
8. Interpretar los resultados de la evaluación y formular
hipótesis.
9. Tomar en cuenta las variables étnicas y culturales rele-
vantes en el proceso de evaluación e intervención.
10. Utilizar los hallazgos de evaluación para ayudar a desa-
rrollar intervenciones.
11. Comunicar los hallazgos de evaluación tanto de manera
oral como escrita.
12. Colaborar con otros profesionales de manera eficaz
13. Acatar estándares éticos.
14. Mantenerse actualizado en cuanto a la literatura ac-
tual en evaluación e intervención clínica y psicoedu-
cativa.
15. Mantenerse al tanto de las leyes y reglamentos federales
y estatales relacionados con la evaluación y colocación
de niños con necesidades especiales.
Al utilizar el presente texto, considerar las limitaciones
siguientes. Primero, este libro no es un sustituto de manua-
les de prueba o de libros de texto acerca de desarrollo o
psicopatología infantil; es un complemento para el material
contenido en los manuales de prueba y resume hallazgos
importantes en áreas de desarrollo y psicopatología infan-
til. Segundo, este libro no puede sustituir las experiencias
supervisadas clínicamente. Cada examinador debe recibir su-
pervisión durante cada fase de la evaluación; como en la
selección de pruebas, aplicación, calificación e interpretación,
redacción de informes y comunicación de resultados y re-
comendaciones. Cada examinador deberá estudiar niños con
retraso mental, incapacidades de aprendizaje o demoras en
el desarrollo, así como niños típicos y dotados, a fin de
©
Editorial
El
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anual
m
oderno
Fotocopiar
sin
autorización
es
un
delito.
3
RETOS EN LA EVALUACIÓN INFANTIL: EL PROCESO
debe prestar especial cuidado a la redacción de los informes.
Se deben escribir de manera clara los hallazgos y recomen-
daciones, especificarlos de la manera más precisa posible y
revisarlos exhaustivamente.
Los CI cambian. Los CI de los niños no permanecen está-
ticos. Aunque existe una estabilidad sustancial, después de
que los niños alcanzan los seis años de edad, sus CI presentan
cambios.
Pruebas distintas pueden arrojar CI distintos. Los tres CI
obtenidos por el Sr. Hoffman a los 5, 6 y 18 años de edad pue-
den reflejar diferencias en el contenido y estandarización de
las tres pruebas, más que cambios genuinos en su desempeño
cognitivo.
Es importante entrevistar a los padres antes de llevar a cabo
una evaluación formal. Una entrevista con los padres (u otros
adultos importantes) puede proporcionar información valiosa
acerca del desarrollo del niño, de evaluaciones e intervenciones
previas que el paciente haya recibido, así como su efectividad.
Las decisiones se deben basar en más de un enfoque de
valoración. En el proceso de evaluación se deben utilizar
Baterías de pruebas y procedimientos psicológicos junto con
entrevistas de padres y maestros. Antes de ofrecer una reco-
mendación, se debe revisar toda la información disponible,
incluyendo la historia de caso.
Los instrumentos utilizados deben ser apropiados. Existe la
posibilidad de que un niño con alguna discapacidad auditiva o
de lenguaje, necesite ser evaluado con pruebas de ejecución
además –o en lugar de– pruebas verbales.
Deben revisarse los hallazgos anteriores. Antes de llevar a
cabo una evaluación formal, el clínico debe determinar si el
niño ha sido evaluado con anterioridad y, de ser así, revisar
todos los hallazgos de evaluación relevantes. Después, debe-
rán compararse los hallazgos anteriores con los presentes.
Los resultados de evaluación deben discutirse con el(los)
padre(s). Es necesario que los padres cuenten con una copia
del informe y se les dé la oportunidad de discutir los hallazgos
de la evaluación y las recomendaciones.
Aunque hubieron varias cuestiones implicadas en el caso
del Sr. Hoffman, algunas resultan especialmente pertinentes
en cuanto a la práctica de la psicología educativa y clínica, por-
que ilustran que una evaluación psicológica, incluyendo la for-
mulación de recomendaciones, requiere de un nivel elevado
de competencia. El caso también demuestra que los adminis-
tradores deben hacer caso a las recomendaciones del psicólo-
go o del comité escolar.
Nota. Las referencias para este caso son 410 N.Y. S.2d 99 y 400 N. E.2d 317-49 N.Y.2d 121.
RECUADRO 1-1 (Continúa)

desarrollar sus habilidades con distintas poblaciones. Tercero,
aunque este libro abarca los principales instrumentos psico-
lógicos que se utilizan para la evaluación infantil, no incluye
más que una pequeña fracción de los miles de procedimientos
de evaluación informal utilizados por clínicos e investigado-
res. A lo largo de su carrera profesional, se publicarán edi-
ciones nuevas de instrumentos de evaluación y nuevos
procedimientos. Necesitará estudiar estos materiales de ma-
nera cuidadosa a fin de utilizarlos de forma eficiente. Los
principios que aprenderá en el presente libro le ayudarán
a valorar muchos tipos de herramientas de evaluación desde
una perspectiva más exigente.
El libro resume la información de confiabilidad y validez
que aparece en los manuales; sin embargo, no proporciona
una revisión exhaustiva de toda la investigación publicada
acerca de cada medición. Necesitará mantenerse al corriente
de la investigación actual relacionada con evaluaciones e inter-
venciones a lo largo de su capacitación y ejercicio profesio-
nales. Deberá poner especial atención a las investigaciones
relacionadas con la confiabilidad y validez de las pruebas, pro-
cedimientos de entrevista, técnicas observacionales, listas de
verificación conductual y otras técnicas pertinentes de evalua-
ción.También es posible que usted desee llevar a cabo sus pro-
pias investigaciones informales (y formales) acerca de pruebas
de inteligencia, pruebas de habilidades especiales, entrevistas,
observación y otros procedimientos de evaluación.
Debe poner atención especial a los nuevos hallazgos acerca
de niños con necesidades especiales. Con el fin de trabajar
con estos niños, tendrá que familiarizarse con los reglamen-
tos estatales y federales en cuanto a la práctica de la psico-
logía clínica y educativa. Resulta especialmente importante
que aquellos que llevan a cabo evaluaciones comprendan los
reglamentos estatales y federales que se dirigen a las evalua-
ciones no sesgadas, a la clasificación de discapacidades, a los
criterios para elegir programas de educación especial, al dise-
ño de programas educativos individualizados y a la confiden-
cialidad y custodia de expedientes. Aquellos que trabajan en
entornos escolares tendrán que conocer y seguir a detalle las
regulaciones federales tales como la Individuals with Disa-
bilities Education Improvement Act (Ley de Ayuda para Per-
sonas con Discapacidad Educativa) de 2004 (Ley Pública
108-446 o IDEIA; también conocida como IDEA 2004), La
Sección 504 de la Rehabilitation Act (Ley de Rehabilitación)
de 1973, la Americans with Disabilities Act (ADA; Ley de
Estadounidenses con Discapacidades) y la Family Educational
Rights to Privacy Act (FERPA; Ley de Derechos de Privacidad
Familiar Educativa). Estas leyes se discuten en el capítulo 3.*
TIPOS DE EVALUACIÓN
La evaluación es una manera de comprender a los niños a fin
de tomar decisiones informadas acerca de los mismos. Exis-
ten diversos tipos de evaluaciones, incluyendo exploratorias,
focalizadas, diagnósticas, de orientación y rehabilitación, de
valoración, de progreso y evaluaciones para la solución de pro-
blemas.
• Una evaluación exploratoria es una valoración relativa-
mente breve que tiene la intención de identificar aquellos
niños que se encuentren en riesgo de desarrollar ciertos
trastornos o discapacidades, que son candidatos para pro-
gramas, o que requieren de una evaluación más general.
Por ejemplo, la exploración puede implicar la valoración
de la preparación de los niños para ingresar a un programa
de jardín de niños o a programas para individuos dotados
y talentosos. Las decisiones que se toman con base en una
evaluación exploratoria no deben considerarse definitivas,
de ser necesario deben reconsiderarse a medida que haya
nueva información disponible
• Una evaluación focalizada es la valoración detallada de
un área específica del funcionamiento. La evaluación pue-
de referirse a una pregunta diagnóstica (p. ej., ¿El niño
padece Trastorno por Déficit de Atención con Hipe-
ractividad?) una pregunta acerca de habilidades (p. ej., ¿El
niño exhibe un déficit de memoria verbal?) o una pre-
gunta etiológica (p. ej., ¿Por qué está reprobando mate-
máticas este niño?). Es posible que el examinador
también analice, discretamente y con base en su juicio
clínico, áreas adicionales como la capacidad para la lec-
tura. Los entornos en que las presiones temporales y
financieras son extremas (como centros médicos privados,
escuelas y organizaciones para el mantenimiento de la
salud) a menudo utilizan una evaluación focalizada, o
para la solución de problemas, en lugar de una evaluación
diagnóstica más prolongada y costosa
• Una evaluación diagnóstica es una valoración detallada
de las fortalezas y debilidades del niño en diversas áreas,
como el funcionamiento cognitivo, académico, lingüís-
tico, conductual, emocional y social. Se puede llevar a
cabo por varias razones, incluyendo el establecimiento de
un diagnóstico (determinar la clasificación que mejor
refleja el nivel y tipo de funcionamiento del niño, asistir
en la determinación de trastornos mentales o discapacida-
des educativas, o ambos) y sugerencias para la colocación,
programas e intervenciones educativas o clínicas
• Una evaluación de orientación y rehabilitación se enfoca
en las capacidades del niño para adaptarse a sus respon-
4
*Este apartado se refiere a normas y leyes norteamericanas en
las que se basa la obra original.
“Doctor, se trata de Benjamín. ¡Acaba de llegar a
casa con un CI de 140! ¿Debo ponerlo en cama de
inmediato?”
Copyright © 1955, Cowles Magazines, Inc.

sabilidades cotidianas y llevarlas a cabo de manera exi-
tosa. También son consideradas las posibles respuestas
al tratamiento y el potencial de recuperación (p. ej., en
casos de traumatismo craneoencefálico)
• Una evaluación de valoración de progreso se enfoca en el
progreso del niño a lo largo del tiempo, día a día, semana a
semana, mes a mes o año tras año. Se utiliza para valorar los
cambios en el desarrollo, habilidades o capacidades del niño
y la efectividad de los procedimientos de intervención
• Una evaluación para la solución de problemas se enfoca
en problemas específicos (p. ej., dislexia), en una serie de
pasos que van de la identificación del problema al análisis
del mismo, la intervención y la evaluación de resultados
Comparemos y contrastemos le evaluación psicológica y
las pruebas psicológicas. Ambas implican la identificación de
preguntas críticas y de áreas de cuestionamiento y la planea-
ción de recolección de datos. Sin embargo, también difieren.
Las pruebas psicológicas implican la aplicación y calificación
de instrumentos psicométricos; se enfocan en la recolección de
datos. La evaluación psicológica abarca una variedad de he-
rramientas clínicas, tales como pruebas formales e informa-
les, observaciones y entrevistas. El enfoque de la evaluación
psicológica no se limita a la recolección de datos, pues tam-
bién incluye la integración de los hallazgos, la interpretación
de los datos y la síntesis de resultados. La aplicación de pruebas
produce hallazgos; la evaluación da significado a dichos ha-
llazgos dentro del contexto de la vida del niño. Por ejemplo,
la información proveniente de los niños y de sus padres puede
encontrarse sesgada a causa de sus intereses personales, o por
un deseo de complacer al evaluador, o por una actitud nega-
tiva hacia la enfermedad mental o hacia los medicamentos.
Es posible tener que considerar estos factores al interpretar
los resultados de la valoración y formular estrategias de in-
tervención. Es normal, en cada valoración, compartir los ha-
llazgos y recomendaciones con la fuente de canalización, el
niño, padres, la escuela u otras personas involucradas.
LOS CUATRO PILARES DE LA EVALUACIÓN
Los cuatro pilares de la evaluación –medidas con referencia a
la norma, entrevistas, observaciones conductuales y procedi-
mientos informales de evaluación– proporcionan información
acerca de los conocimientos, habilidades, conducta o persona-
lidad de los niños (véase figura 1-1). Los cuatro pilares se
complementan entre sí y ofrecen una base para tomar decisio-
nes acerca de los niños. Cada procedimiento se debe interpre-
tar por derecho propio y la información que se obtiene a partir
de los cuatro, se debe entretejer de modo que la imagen final
sea integral, comprensible, significativa y consistente. Demos
un vistazo más detallado a cada procedimiento de evaluación.
Medidas con referencia a la norma
El presente libro se ha basado en la premisa de que las me-
didas con referencia a la norma son indispensables para la eva-
luación clínica y psicoeducativa. Las medidas con referencia a
la norma son aquellas estandarizadas mediante un grupo cla-
ramente definido, denominado grupo normativo. Un grupo
normativo es un conjunto de individuos representativos en
cuanto a características tales como edad, sexo, origen étnico,
nivel socioeconómico (NSE) o región geográfica, que han hecho
la prueba. Los reactivos de prueba se seleccionan para repre-
sentar el dominio de interés al que ésta se dirige. Las instruc-
ciones de las pruebas, el fraseo de los reactivos, las preguntas
de sondeo, el registro de las respuestas, los límites de tiempo
y los criterios de calificación (con pautas y ejemplos objetivos)
se especifican detalladamente en los manuales de prueba para
que puedan ser utilizados, de la misma forma, por cada exa-
minador. Los autores de las pruebas diseñan procedimientos
estándar para reducir el efecto de las predisposiciones perso-
nales de los examinadores y para reducir las fuentes externas
de influencia sobre el desempeño de los niños (véase capítulo
2). El propósito de una prueba con referencia a la norma
es proporcionar una comparación justa y equitativa entre ni-
ños al proporcionar puntuaciones cuantitativas objetivas.
Las medidas con referencia a la norma están graduadas de
modo que cada calificación refleje un rango dentro del gru-
po normativo (véase capítulo 4 para una discusión de temas
psicométricos). Por ejemplo, las medidas con referencia a la
norma se han diseñado para evaluar diferencias individuales
en inteligencia, lectura, matemáticas, solución de problemas,
habilidades organizacionales, escritura, atención, habilidades
visomotoras, habilidades motoras gruesas y finas, y conduc-
ta.Aunque se tiene la fortuna de contar con una variedad de
pruebas bien estandarizadas y fiables, en términos psico-
métricos, para evaluar a los niños, algunas pruebas no satis-
facen estándares psicométricos. Cuando se termine de estu-
diar este libro, se podrá evaluar cuáles pruebas cuentan con
estándares psicométricos adecuados.
Las medidas con referencia a la norma son un medio eco-
nómico y eficiente para tomar muestras de conducta dentro
de unas cuantas horas a fin de cuantificar el funcionamien-
to de un niño. La cuantificación (es decir, asignar un número
a las respuestas) tiene varios propósitos. Primero, ofrece una
imagen de las deficiencias y fortalezas cognitivas, motoras
©
Editorial
El
m
anual
m
oderno
Fotocopiar
sin
autorización
es
un
delito.
5
RETOS EN LA EVALUACIÓN INFANTIL: EL PROCESO
Figura 1-1. Los cuatro pilares de la evaluación.
Métodos
de evaluación
Medidas
con
referencia
a
la
norma
Entrevistas
Observaciones
conductuales
Procedimientos
informales
de
evaluación

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