esta compilación se hace en base a las orientaciones ministeriales en Colombia del 2006 para la atención de estudiantes con capacidades excepcionales.

1. Diferencia
entre
Superdotación
y
excepcionalidad:
Identificación,
caracterización y Atención.

2. ¿Qué es inteligencia?

3. Mitos sobre la concepción
de inteligencia
• La inteligencia es estable.

4. Mitos sobre la concepción
de inteligencia
• Sólo existe un tipo de inteligencia

5. Mitos sobre la concepción
de inteligencia
• La inteligencia se puede medir.

6. Mitos sobre la concepción
de inteligencia
• La inteligencia como capacidad intelectual
determina el éxito o fracaso académico-social.

8. CONCEPTOS
Superdotado
Brillante
Precoz
Prodigio
Genio
Excepcional
Talento
Precisiones
Conceptuales
FUENTE: Orientaciones
Pedagógicas para la Atención
a la Población con
Capacidades y/o Talentos
excepcionales. 2006
Ministerio de Educación
Nacional

9. SUPERDOTADO
• Superdotación: esta noción ha sido asociada a
una “…visión monolítica, estática y permanente
de la inteligencia” (De Zubiría, J. 1994. p.8); sin
embargo, en la literatura internacional sigue
apareciendo el término Superdotado o “gifted”.
• La superdotación se considera como una aptitud
personal innata que no puede ser adquirida y se
relaciona con la posesión de un potencial
intelectual muy elevado.

10. SUPERDOTADO
Se considera “Superdotado” todo aquel que alcanza
una puntuación de más de 130 puntos en un test de CI.
•
Tipo
C.I
% Población
Superdotación intelectual moderada
130
2,1% de la población (uno
en cincuenta)
Superdotación intelectual alta
145
0,1% de la población (uno
en mil)
Superdotación intelectual excepcional
160
0,003% de la población
(uno en treinta mil).
Superdotación intelectual profunda:
175
0,00003% de la población
(uno en tres millones).

11. ¿QUÉ HACE
BRILLAR AL
BRILLANTE?

12. BRILLANTE
• Término que se ha utilizado para denominar un
sujeto con alto grado de inteligencia, en comparación
con sus pares; pero que no alcanza la “superdotación”.
• También ha sido asociado al superdotado intelectual
moderado (Winner, 2004).
• La persona que tiene una inteligencia brillante puede
obtener más de 115 en pruebas que miden C.I.

13. PRECOZ
Hace referencia al adelanto significativo en los
procesos de desarrollo de acuerdo con parámetros
estandarizados.
El niño precoz inicia una actividad, por debajo del
umbral inferior promedio considerado como normal
para su aparición (Sánchez, 1985).
Las escalas del desarrollo son el patrón de referencia
para medir la precocidad.

14. PRECOZ
• Desde
la concepción de precoz, se entiende la
inteligencia como una capacidad que se desarrolla a
partir de las características culturales del entorno.
• Un sujeto precoz presenta un desarrollo diferencial
en las esferas humanas (cognitiva, comunicativa,
social y emocional); este desarrollo puede presentar
disincronías (Terrassier).

15. PRECOZ
Esta definición sostiene que la excepcionalidad no
implica ser hábil en todas las áreas, sino precoz en
algunas de ellas, con posibilidad de ser deficientes en
otras.

16. PRODIGIO
• Es la persona que realiza una actividad extraordinaria
para su edad; obtiene un producto que llama la
atención en un campo específico que hace
competencia con los niveles de rendimiento del adulto
(Benito, 1996).
• Al prodigio se le considera como un individuo que
pasa a través de más dominios (matemáticas,
literatura, música y deportes, entre otros) mostrando
una velocidad que lo hace parecer cualitativamente
distinto a otros individuos.

17. GENIO
Es aquel individuo que con su obra logra configurar o
reconfigurar la cultura humana; después de él no se
puede volver a pensar, sentir y actuar de la misma
manera” (IAM citado por: García y González, 2004. p.11).
El genio es definido en términos de productos creativos
excepcionales.
Esta categoría comprende a las personas que realizan
aportes muy relevantes y producen cambios
paradigmáticos en una disciplina, en la forma del arte, en
una profesión, en algún campo del saber.

18. GENIO
• La genialidad es el resultado de una serie de factores que se
unen por casualidad histórica en un momento, lugar e
individuo determinado.
• A diferencia del precoz o el prodigio, el genio no siempre
habrá mostrado desde niño sus habilidades. ¿Genios, locos o
locos geniales?
• Personajes históricos como Da Vinci, Shakespeare y
Beethoven, Newton, Gauss son reconocido como unos de los
más grandes genios de la humanidad.

19. EXCEPCIONALIDAD
Comprende los sujetos que se desvían de forma significativa
de la media, tanto por el límite superior como por el
inferior; aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar apoyos específicos.

20. Las personas con capacidades
o talentos excepcionales se
caracterizan por:
• Habilidades metacognitivas
superiores.
•Desarrollo precoz en una o
varias de las esferas del
desarrollo humano.
• Automaestría en una
varias áreas del saber.
•Altos niveles de creatividad.
o

21. EXCEPCIONALIDAD
La excepcionalidad se asocia a la capacidad: lo cual
implica la concepción de sujetos que presentan
simultáneamente y en un grado alto, aspectos
asociados a la inteligencia, intereses cognitivos,
creatividad y autonomía
(De Zubiría 2009)

22. TALENTO
Es fundamental rescatar el término talento, como una
nominación asignada a los individuos con una aptitud muy
relevante en un área específica, relacionada con
campos académicos, artísticos o relacionales.
“...un Talento es un ser que ama profundamente trabajar un
oficio determinado, comprende profundamente su arte y
puede fácilmente expresar sus creaciones en éste”
(FIPC, 2003).

23. TALENTO
• El talento está compuesto por elementos cognitivos y
afectivos que se desarrollan sobre la base de determinadas
condiciones biológicas y sociales.
• No es un rasgo estable para toda la vida, puede manifestarse
en las primeras edades y dejar de expresarse después o
viceversa.
• Puede mantenerse siempre o no expresarse nunca. Ello
depende de los recursos cognitivos, de las características de la
personalidad o de las condiciones ambientales que rodean al
sujeto. R. Lorenzo (2005).

24. TIPOS DE TALENTO
TIPO DE TALENTO
CARACTERÍSICA
CAMPO ESPECÍFICO
Demuestra intereses y altos grados de desempeño en
una sola área o campo del conocimiento (artes, ciencias,
humanidades, deportes, tecnología, entre otras)
GENERAL O GLOBAL
Se identifican o eligen concentrar sus
intereses y alto grado de desempeño en dos o más áreas
o campos del conocimiento.
CON TRASTORNOS DE
APRENDIZAJE
Sin importar su condición o doble vulnerabilidad se
desempeñan en el campo elegido generando un
rendimiento de acuerdo al nivel o ritmo de sus
posibilidades

25. PERSPECTIVAS
TEÓRICAS EN EL
DISCURSO DE LAS
CAPACIDADES O
TALENTOS
EXCEPCIONALES

26. PERSPECTIVA
PSICOMÉTRICA

27. DEFINICIÓN
El movimiento psicométrico es la perspectiva que mide las
funciones mentales, es una teoría de la mente. Explica la
Superdotación a partir de la alta puntuación en pruebas
psicométricas que evalúan Coeficiente Intelectual (CI), el cual se
expresa en la ejecución de tareas lógico matemáticas y de aptitud
verbal.
El CI es la medida de brillantez intelectual de una persona. Se
calcula dividiendo la edad mental con la edad cronológica y luego,
se multiplica el resultado por 100.
CI: EM/EC X 100

28. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR
SUPERDOTADO?
Es la persona que obtiene alta
puntuación global o parcial en
pruebas que miden Coeficiente
Intelectual (C.I)
(Holingworth (1942), Leroy-Boussion, I. (1971), Krutetskii, V.A. (1981),
Coriat (1990), Eynseck (1995) y Freeman (1997).

29. AUTORES
Alfred Binet (1905). Diseñó el primer test de inteligencia y
de predicción de rendimiento escolar en colaboración con
Théodore Simon.
Lewis Terman (1916).
Publicó en EE.UU. una versión
revisada de la Escala de Inteligencia de Binet-Simon denominada
“Escala de Inteligencia Stanford-Binet”.
David Wechsler (1939-1949).
Construyó las escalas de
inteligencia conocidas como: WISC (Escala de inteligencia para
niños), WIPPSI (Escala Weschsler de inteligencia para preescolar
y primaria) y el WAIS (Escala de inteligencia para adultos).

30. PRINCIPIOS
• La inteligencia se considera como única, observable, medible y
cuantificable.
• Esta perspectiva nace con unos fines prácticos: Identificar a los
estudiantes que presentaban problemas de aprendizaje.
• Se evalúan las respuestas según normas cuantitativas, y en
consecuencia el resultado final es una puntuación cuantitativa.
• Todos los elementos se valoran de forma numérica e
independiente.
•Suelen referirse a características psicológicas concebidas como
unidades independientes, es decir, mide rasgos diferenciados del
sujeto.

31. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEST DE
INTELIGENCIA
• Sobrevaloran la cognición en el desempeño escolar.
• Entre los procesos cognitivos privilegian los
subprocesos cognitivos elementales como la
información, retención de dígitos, operaciones
aritméticas sobre otros procesos cognitivos.
• Opacan las funciones motivacionales y afectivas.

32. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEST DE
INTELIGENCIA
• Estos primeros procedimientos de evaluación nacen en un
contexto educativo con el fin de diferenciar a los estudiantes
con dificultades de los considerados normales y de darles a
aquellos una educación especializada. Se centra en el
individuo y no lo que ocurre en su contexto.
• Vale decir, el criterio para seleccionar las pruebas definitivas
que se usarían para medir la inteligencia, fue dejar aquellas
pruebas en las que les iba bien a los niños que tenían un buen
rendimiento escolar y mal a aquellos niños que a su vez tenían
un bajo rendimiento escolar.

33. ALFRED BINET Y
THÉODORE SIMON
• La Perspectiva Psicométrica nace al alba del siglo xx
y se inicia en Francia con los primeros estudios de
Binet y Simón (1905) y continúa con Terman y Merril
(1960).
• Binet y Simon inician con la tarea de crear el primer
instrumento para identificar retardo mental o
severos impedimentos académicos.
• En 1907 ingresa el uso colectivo de los test de
inteligencia en el escenario educativo.

34. ALFRED BINET Y
THÉODORE SIMON
Objetivos de la prueba:
• Ayudar a conocerse a sí mismos para producir mejor.
• Mejorar la enseñanza, ya que las características
psicológicas del alumnado medidas mediante test
representa un tipo de conocimiento relevante para el
profesorado.
• Aportar un índice cuantitativo general: Coeficiente
Intelectual (C.I).

35. ALFRED BINET Y
THÉODORE SIMON
El test de inteligencia C.I puede decidir:
• Si el alumno en su proceso educativo gana o pierde
cursos.
• Si se remite al psicólogo.
• Si recibe tratamientos complementarios.
• Si ingresa al aula regular como alumno integrado.
• Si es superdotado.

36. DAVID WESCHLER
• En 1930 se construye la más popular serie de test
para evaluar la inteligencia: LAS ESCALAS DE
WESCHLER (EE.UU).
• Estas escalas están basadas en los test de C.I
construidos por Binet y Simon.
• Weschler afirmó que el C.I es una medida que define
las posibilidades intelectuales más o menos
permanentes del individuo y que en condiciones
normales el C.I. de un sujeto permanecerá igual a lo
largo de toda la vida.

37. DAVID WESCHLER
Weschler aporta dos cualidades complementarias:
1. Amplía el diagnóstico a todas las edades:
preescolares (WIPPSI), escolares (WISC) y adultos
(WAIS).
2. Le asigna al evaluando un puntaje entre menos de
70 (retardo mental), entre 90-110 (promedio de
normalidad intelectual), hasta más de 130
(superdotación).

38. PERSPECTIVA
DE
DESARROLLO

39. DEFINICIÓN
Explica la excepcionalidad desde el
punto de vista del desarrollo,
afirmando que existe un desarrollo
diferencial en las esferas humanas de la
persona con capacidades o talentos
excepcionales.

40. AUTORES
Terrassier (1985)
Dabrowski (1964)
Piechhowski (1991)
Mönks (1994)
Benito (1997)
Silverman (1998)
Smutney (2000-2001)
Cantos, Díaz y Galisteo (2000)
Hunt, Frost y Lunneborg (1973)
Genovard & González, citado por Acereda y
Sastre (1998)

41. ¿QUÉ ES LA
EXCEPCIONALIDADAD?
Es el desarrollo precoz en comparación con la media, en una o varias
esferas del desarrollo.
Sugiere que la precocidad depende en gran parte de las
características del entorno, las cuales estimulan a una o varias esferas
del desarrollo.
(Mönks, 1994; Cantos, Díaz y Galisteo, 2000;Schwartz, 1997)

42. PRINCIPIOS
•Potenciar talentos es un trabajo que se puede
hacer con cualquier persona que ingrese al aula, sin
importar si ha sido identificado o no como
excepcional.
•La posibilidad de desarrollar los talentos
potenciales que los niños, niñas y jóvenes poseen y
que se verán realizados o no, dependerán de la
calidad de las interacciones que el contexto
educativo les ofrezca.

43. TEORÍA DE LA DISINCRONÍA
JEAN CHARLES TERRASIER
Esta teoría explica la carencia de sincronización en los
ritmos de desarrollo intelectual y personal. Este
desequilibrio afecta varios aspectos de la vida del
niño, niña y joven y como resultado puede producir
problemas
de
rendimiento
académico,
de
personalidad y sociales.
Propone dos tipos de disincronía: social e interna.

44. DISINCRONIA: Es el conjunto manifestaciones, mas no de sintomas tanto interna (disincronia interna) como sociales, entendidos como
dificultades especificas en el plano de la relación con el entorno fruto de la precocidad de los niños superdotados.
LA DISINCRONÍA SOCIAL: La inadecuación de la respuesta escolar
frente a las necesidades de los niños precoces constituye uno de los
aspectos, importantes y evidentes, de lo que llamamos disincronía
social. El desarrollo intelectual rápido de los niños precoces conduce a
un desajuste específico respecto a las normas sociales y educativas.
LA DISINCRONÍA INTERNA: Los niños intelectualmente precoces
presentan habitualmente un desarrollo heterogéneo específico, la
disincronía interna, que constituye su perfil normal de desarrollo.
Observamos habitualmente unos niveles de desarrollo heterogéneos,
cuando estudiamos la evolución psicomotora, la organización en el
espacio y la evolución afectiva.
La disincronía niño- escuela: Esta disincronía escolar, que resulta del
desajuste entre el ritmo estandarizado del curso escolar y el ritmo personal
de desarrollo rápido de los niños precoces, encierra dificultades específicas
debidas a la rigidez de los sistemas educativos.
Disincronía inteligencia- psicomotricidad: Globalmente los niños
El efecto Pigmalión: Efectivamente, los profesores no identifican más que
raras veces a los niños precoces y, en consecuencia, no desarrollan unas
expectativas escolares a medida del potencial real del niño. Un estudio
ampliamente difundido de Rosenthal y Jacobson ha demostrado que, en
cierta medida, el alumno se conforma con las expectativas del maestro y
progresa si el maestro piensa que es capaz de progresar. Estas expectativas
positivas del maestro crean, según estos autores, el efecto Pigmalión, que
ayuda al progreso del alumno.
Disincronía entre diferentes sectores del desarrollo intelectual: Esto nos
lleva a hablar de otro tipo de disincronía que es igualmente frecuente y que
concierne a dos sectores del desarrollo intelectual. Lo podemos captar
gracias a los tests que permiten una evaluación diferenciada del sector de las
adquisiciones verbales en relación con el sector del razonamiento verbal y no
verbal. Pues bien, sucede muchas veces que la edad mental relativa a las
adquisiciones verbales se sitúa por debajo de la edad mental de
razonamiento verbal y no verbal.
El efecto Pigmalión negativo: Al contrario, para los niños superdotados no
identificados, que constituyen la proporción más fuerte en Francia y en
muchos otros países, la situación es muy diferente. Sufren entonces lo que
llamaremos el efecto Pigmalión negativo: un profesor que ignora la
precocidad intelectual de un niño esperará de él una eficiencia escolar
normal, media, y le incitará a una evolución disincrónica con sus
posibilidades. Aquí la ignorancia del maestro constituye un freno importante
para la expresión del potencial del niño.
Disincronía inteligencia-afectividad: Formando parte del síndrome de
disincronía, podemos habitualmente observar un desnivel importante entre el
desarrollo intelectual y el nivel afectivo del niño superdotado. Una inteligencia
brillante que interfiera con las necesidades afectivas puede conducir al niño a
adoptar un comportamiento que oculte su inmadurez. Sin embargo, el niño no
puede ocultarla por completo, y hay comportamientos secretos, por ejemplo
cuando el niño se va a la cama por la noche, que revelan su verdadero nivel
de madurez afectiva. La ansiedad y el miedo que despierta la noche
difícilmente pueden dominarse por el razonamiento, por muy brillante que
sea, y ese niño quedará entonces más desconcertado todavía.
La disincronía hijo-padres: Los padres y los demás niños esperan
igualmente del niño precoz que represente un papel que corresponda a su
edad real. Los padres parece que son los más aptos para observar las
posibilidades de su hijo, cuando es un superdotado, sobre todo si tienen
varios hijos; pero esto no significa que vayan a aceptar y a estimular su
singularidad. Muchas veces les resulta difícil a los padres tener al mismo
tiempo un diálogo que esté en consonancia con el nivel intelectual y cognitivo
del niño, así como con su nivel de evolución afectiva.
La disincronía niño-compañeros: La disincronía entre su edad real y su
edad mental implica que el niño precoz tendrá, o bien unos amigos del mismo
nivel de desarrollo mental, pero de mayor edad y más desarrollados
físicamente que él, o bien unos amigos de la misma edad, pero más
retrasados en el plano mental respecto de él.
superdotados en el plano intelectual no tienen la misma precocidad en el plano
psicomotor. Esto acarrea frecuentemente dificultades escolares en el
aprendizaje léxico y gráfico.
El efecto Pigmalión negativo interno: El efecto Pigmalión negativo interno
es la consecuencia de la representación de sí mismo y del nivel de
expectación en el niño superdotado que no es consciente de sus
posibilidades excepcionales. En la medida en que el niño elabora una
representación de sí mismo, fundada en parte en la imagen que sobre él le
revela un ambiente incapaz de identificar sus posibilidades, le será muy difícil
descubrirse y asumirse como una persona precoz.

45. PERSPECTIVA
GEOGRÁFICA

46. La excepcionalidad se considera
como una habilidad general que
logra
explicar
los
procesos
cognitivos
globales
en
el
comportamiento de los sujetos.

47. FACTORES GENERALES
Se determinan por los procesos de creatividad y los
específicos por las habilidades de los sujetos; además
plantean que los procesos cognitivos de niños, niñas y
jóvenes con capacidades o talentos excepcionales
involucran superioridad en memoria, creatividad,
capacidad de observación, combinación de ideas,
métodos y capacidad de generalización.
Feldhusen (2001), Acereda y Sastre (1998), y Piirto (1999)

48. PRINCIPIO
Tiene en cuenta los procesos específicos en
el aprendizaje de las personas con
capacidades o talentos excepcionales y
logra explicar que dichas personas pueden
presentar problemas en el aprendizaje.

49. Teoría de los
Tres Anillos
Joseph Renzulli(1978)

50. Excepcionalidad
y
Talento

51. Situaba la excepcionalidad a partir
de la interacción de tres elementos
o factores determinantes: alta
capacidad
intelectual,
alta
creatividad y compromiso con la
tarea, o motivación.

52. Capacidad
Intelectual
Excepcionalidad y
talento
Compromiso
con la tarea
Creatividad

53. Creatividad desde
una perspectiva más
dinámica.
Paradigma
Psicométrico de la
inteligencia
Inteligencia humana
como inteligencia
creadora

54. ¿TODOS
SOMOS?

55. Renzulli modificó su Teoría de los Tres Anillos inicial,
extendiéndola a dos tipos de áreas:
1. Las áreas de ejecución general (performance):
matemáticas, filosofía, religión, ciencias de la vida,
artes visuales, ciencias sociales, leyes, música, y
artes del movimiento.
2. Las áreas de ejecución específica, que son
prácticamente todas cuantas un sujeto pueda
asumir, desde la astronomía hasta el tenis, pasando
por el diseño.

56. Se debe considerar
como excepcional a
cualquier individuo
que manifieste
unas
características
destacadas en cada
uno de los tres
ámbitos.

57. “La historia no recuerda a las personas que
únicamente tuvieron puntuaciones altas en
C.I o que aprendieron bien sus lecciones”
Renzulli.

58. ¿Y EL
CONTEXTO?

59. Partiendo de reconocer que el
modelo de Renzulli constituye
una ampliación importante y
una
corrección
de
las
definiciones
ya
existentes,
Mönks y Van Boxtell (1988)
argumentan en su contra que
las
características
descritas
tienen una naturaleza estática y
no tienen suficientemente en
cuenta la experiencia y los
procesos de socialización
,
formulando un modelo de la
interdependencia tríadica.
Marcos
sociales
específicos de la
escuela,
los
compañeros y la
familia.

60. Escuela
Compañeros
Creatividad
Compromiso
con la tarea
Capacidad
intelectual
Familia

61. Generalizaciones sobre la excepcionalidad
1. Que una definición operacional debería ser aplicable a todas
las áreas de actuación socialmente útiles, es decir, que la
definición tiene que reflejar aún otra interacción, la
integración de los grupos y cualquier área de actuación a la
que se pueda aplicar dicha integración.
2. Consiste en una interacción entre los tres grupos de
características descritas.
3. En la identificación deben incluirse tanto elementos
psicométricos como elementos más subjetivos como la
producción o la motivación hacia la tarea.

62. PERSPECTIVA
SISTÉMICA

64. Son una consecuencia de la interacción entre
los procesos cognitivos y las habilidades
específicas. Cada habilidad tendrá un proceso
de desarrollo específico y el sujeto con
capacidades o talentos excepcionales podrá
presentar desempeños superiores en una o
varias de ellas.

65. PRINCIPIO
Las fortalezas en los procesos metacognitivos,
es decir, las habilidades para monitorear,
autodirigir y crear las propias estrategias de
aprendizaje,
independientemente
del
contenido, caracterizarán cualquier tipo de
capacidad o talento.
Orientaciones para la atención educativa de niños y niñas
con capacidades o talentos excepcionales(2005)

67. Sternberg, R.
• Teoría
Triárquica.
• Teoría
Pentagonal.
Gardner, H.
• Inteligencias
Múltiples.
Benito, Y.
• Valoración
de niños y
niñas en la
primera
infancia.
Renzulli, J.
• Teoría de los
tres anillos.

68. Abstracción
Describe la exteriorización del desarrollo precoz en una o varias
de las esferas humanas.
De las aptitudes para lograr desempeños en diferentes áreas del
saber como producto de la interacción entre procesos sociales y
biológicos.
(Castelló, 1992),

69. Orientaciones para la atención educativa de niños y niñas
con capacidades o talentos excepcionales(2005)
Para la identificación
de
los niños, niñas y
jóvenes con
capacidades o
talentos
excepcionales, es
fundamental
determinar el
desarrollo precoz en
la esfera en que
sobresale y los altos
niveles de
desempeño creativo.

70. APORTES TEÓRICOS A LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
EXCEPCIONALIDAD
Teoría de Winner
Modelo Triárquico
de Sternberg.
Teoría de
Gardner.
No existe un solo tipo de
capacidad
o
talento
excepcional, sino múltiples.

71. APORTES TEÓRICOS A LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
EXCEPCIONALIDAD
• Disincronías
Internas.
• Disincronías
Sociales.
Terrassier
• Teoría de la
desintegración
positiva.
• Inteligencia
Emocional.
Dabrowski
Goleman

72. IDENTIFICACIÓN

73. Se entiende como el conjunto de procedimientos
formales o no formales, en correspondencia con
una perspectiva teórica, que permiten determinar
si un niño, una niña o un joven presenta
superdotación o algún tipo de capacidad o
talento excepcional.

74. CARACTERIZACIÓN

75. Busca describir las características que
determinan que un sujeto es o no
superdotado o con capacidades o talentos
excepcionales.
Dependiendo
de
cada
perspectiva teórica la caracterización se centra
en los procesos mentales del niño, su
inteligencia, su desempeño, sus niveles de
logro, entre otros.

76. ATENCIÓN

77. Consiste en las reflexiones pedagógicas y
didácticas, estrategias de intervención y
prácticas de aula que, de acuerdo con una
perspectiva teórica, deben implementarse
para atender a niños, niñas y jóvenes que son
superdotados o presentan algún tipo de
excepcionalidad.