RESÚMENES :Procesos y Enfoques en el Aprendizaje de las Segundas Lenguas .TEMA 1 ,2,3,4, 5

Procesos y enfoques en el aprendizaje de segundas lenguas
Carmen Viejo Díaz – cmviejo@ucam.edu
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Procesos y enfoques en el aprendizaje de segundas
lenguas
TEMA 1. LA ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE
SEGUNDAS LENGUAS.
1.1- Diferencia entre adquisición y aprendizaje.
1.2- Factores de éxito: Factores biológicos, cognitivos y afectivos.
1.3 - Principales teorías sobre el aprendizaje de L2. Dr. Krashen y los
enfoques cognitivos.
1.1- Diferencia entre adquisición y aprendizaje.
ADQUISICIÓN O APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA BARRERAS A
LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA
Algunas causas obvias de los problemas que surgen en la adquisición de una segunda
lengua están relacionadas con el hecho de que la mayoría de las personas intentamos
aprender otra lengua durante la adolescencia o ya de adultos con cursos de unas pocas
horas a la semana de clase y con una lengua ya aprendida disponible para las
necesidades comunicativas cotidianas. Otras causas que parecen menos probables
incluyen la hipótesis de que las lenguas de los adultos se quedan “rígidas” al pronunciar
un tipo de lengua y no pueden adaptarse a los nuevos sonidos de otra lengua. El
problema es que no hay evidencias físicas que lo prueben.
LA DIFERENCIA ENTRE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE UNA
LENGUA
El término adquisición del lenguaje describe el desarrollo gradual de la capacidad de
expresarse en una lengua utilizándola con naturalidad en las situaciones comunicativas.
La adquisición de la lengua materna en los niños de todas las comunidades lingüísticas
del planeta se produce del mismo modo y sin que resulte más difícil la adquisición de
unas lenguas que las de otras. Las actividades asociadas con la adquisición son aquellas
que experimentan los niños pequeños y, de forma análoga, aquellos que hablan otra
lengua después de largos periodos de interacción social en otro país. El término
aprendizaje, por el contrario, se aplica a un proceso consciente de acumulación de
conocimiento del vocabulario y la gramática de una lengua. Tradicionalmente, se han
usado actividades asociadas con el aprendizaje para enseñar idiomas en las escuelas, y
tienden ser conocimientos sobre la lengua estudiada.

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Sin embargo, incluso en situaciones de adquisición ideales, muy pocos adultos parecen
alcanzar el dominio de un nativo cuando emplean una segunda lengua. Algunas
características de una segunda lengua son más fáciles de adquirir que otras. Este tipo de
observaciones se toma algunas veces como una prueba de que una vez pasado el
“periodo crítico”, la pubertad, resulta muy difícil adquirir plenamente otra lengua. Para
apoyar esta hipótesis se cita el proceso de lateralización del cerebro como un factor
crucial. Puede ser, evidentemente, que la adquisición de una segunda lengua requiera
una combinación de varios factores

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1.2- Factores de éxito: Factores biológicos, cognitivos y
afectivos.
La lengua implica interacción con los demás. Los factores psicológicos juegan un papel
importante en el éxito de un alumno al adquirir y utilizar una segunda lengua. Un
estudiante es al mismo tiempo un individuo y el miembro de un grupo de personas.
Una persona, como individuo, tiene rasgos psicológicos que le permiten funcionar de
maneras distintas y enfrentarse a distintas situaciones con un estilo único y
personalizado.
Estos factores individuales tienen influencia sobre la adquisición de una segunda
lengua, así como la naturaleza de la misma lengua.
Los factores psicológicos pueden dividirse en dos categorías: afectivos o emocionales y
cognitivos, aunque no hay una separación clara entre los factores afectivos y cognitivos.
El dominio de una lengua crea en los alumnos una respuesta afectiva o emocional:
diversión, orgullo, etc., pero también se puede considerar cognitivo el trabajo de
dominar una lengua (una segunda lengua). Los profesores tienen que ser conscientes de
estos factores y trabajar con los alumnos para ayudarles a mejorar su aprendizaje.
FACTORES AFECTIVOS O EMOCIONALES
El campo afectivo es el medio a través del cual los individuos son conscientes de su
entorno, responden al mismo con sentimientos, y actúan de acuerdo con ellos. Algunos
de estos sentimientos son:

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 Autoestima. Una gran parte de los sentimientos de una persona, tienen que ver
con la forma en que esa persona se siente consigo misma. Según Schumann, hay
tres aspectos dentro de la autoestima:
- Global. ( la valoración general de uno mismo )
-Específica ( auto evaluación en varias situaciones de la vida, por ejemplo, en el
trabajo y en características individuales, como son la personalidad y la
inteligencia) y
- Tarea ( la valoración en tareas concretas )
No está claro que una alta autoestima sea la causa del éxito en el aprendizaje de una
lengua, pero los profesores deberían animar a los alumnos a sentirse orgullosos de sus
éxitos y habilidades, porque esto puede facilitar el aprendizaje de una lengua.
 Motivación. Es el impulso, emoción o deseo que hace a una persona actuar de
una forma determinada. Varios factores influyen en la motivación: individuales,
socioculturales e instructivos.
Hay dos tipos de motivación según Gardner y Lambert: y Motivación instrumental ( la
necesidad de adquirir una lengua para un propósito específico, como por ejemplo,
conseguir un trabajo ) y Motivación ( el deseo de convertirse en un miembro de la
cultura del grupo que habla la segunda lengua ) Aunque es difícil identificarla y
estudiarla, la motivación es clave en el aprendizaje.
 Ansiedad. La ansiedad cuando se aprende una segunda lengua puede
considerarse similar a los sentimientos generales de tensión que los alumnos
experimentan en el aula. Casi todo el mundo siente ansiedad al aprender una
segunda lengua, y tener que hablar en otro idioma, agrava los sentimientos de
ansiedad.
 Actitudes. Las actitudes juegan un papel crítico en el aprendizaje de una segunda
lengua, por ejemplo, el inglés. Las actitudes hacia uno mismo, hacia el idioma,
hacia la gente que habla inglés, hacia el profesor y hacia el entorno de la clase,
afectan a los alumnos.
 Empatía. Es la capacidad que permite ser consciente de los sentimientos del otro
y compartirlos. Incluye la conexión de uno mismo con los demás. Cuando se
aprende una segunda lengua, los oyentes deben comprender las intenciones y
emociones del hablante e intentar entender el mensaje.

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1.3 - Principales teorías sobre el aprendizaje de L2. Dr. Krashen y los
enfoques cognitivos
La teoría de la adquisición de una segunda lengua de Krashen se puede desglosar en
cinco hipótesis principales:
1H-- La distinción Adquisición-Aprendizaje
Según Krashen, hay dos sistemas independientes de apropiación de una segunda lengua:
“el sistema adquirido” y “el sistema aprendido”. El “sistema adquirido” o “adquisición”
es el producto de un proceso subconsciente muy similar al proceso que se experimenta
cuando se adquiere la primera lengua. Este hecho requiere una interacción significativa
en la segunda, que se caracteriza por una comunicación natural, en que los hablantes se
concentran no en la forma de sus expresiones, sino en el acto comunicativo. El “sistema
aprendido” o “aprendizaje” es el producto de la instrucción formal y comprende un
proceso consciente, que da lugar a un conocimiento sobre la lengua, por ejemplo, el
conocimiento de las reglas gramaticales.
2H-- La hipótesis del monitor
Esta teoría explica la relación entre la adquisición y el aprendizaje. Según Krashen, el
sistema de adquisición es la iniciador de expresiones, mientras que el sistema de
aprendizaje realiza el papel de supervisor o de editor.
El supervisor actúa en funciones de planificación, edición y corrección, cuando el
aprendiz tiene interés de autocorregirse y es conocedor de las reglas.

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3H-- La hipótesis de la orden natural
Esta teoría se basa en los resultados de búsqueda (Dulay & Burt, 1974; Fathman, 1975;
Makino, 1980 citado a Krashen, 1987) que sugieren que la adquisición de estructuras
gramaticales sigue un ‘orden natural’ que es previsible.Sin embargo, la orden en la
adquisición de estructuras gramaticales no es el mismo para la primera lengua que para
las segundas lenguas.
4H-- La hipótesis de Input
La hipótesis de Input sólo afecta a la adquisición, no al aprendizaje. Según esta
hipótesis, el alumno mejora siguiendo un orden natural y progresa en la competencia
lingüística cuando recibe un input de la segunda lengua.
Así, cuando un alumno se encuentra en una etapa ‘y’ (su etapa actual de competencia
lingüística), la adquisición se realiza si está expuesto a un “Input comprensible” que
pertenece al nivel ‘y + 1’.
5H-- La hipótesis del filtro afectivo
Esta hipótesis de Krashen define una serie de “variables afectivas” que tienen un papel
facilitador, pero no causal, en la adquisición de la segunda lengua. Estas variables
incluyen: motivación, confianza en si mismo y ansiedad. Krashen afirma que los
estudiantes con alta motivación, confianza en sí mismos, una buena imagen personal y
un bajo nivel de ansiedad están más muy equipados para el éxito en la adquisición de
una segunda lengua.

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Bibliografía
F. L. TEORÍAS GENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ADQUISICIÓN DE
UNA LENGUA EXTRANJERA.
Bloom, B. (1956). A taxonomy of education objectives: The classification of
educational goals; Handbook 1:Cognitive domain. New York: Longman, Green.
CORREDERA, R. (2006). La adquisición de una segunda lengua: factores psicológicos,
factores afectivos/emocionales. Aldadis. net La revista de educación, (9), 50-57.
Gardner, H. (2011). Inteligencias múltiples. Barcelona: Editorial Paidós.

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TEMA 2. MÉTODOS ESTRUCTURALES
2.1- Enfoques y metodologías para la enseñanza de segundas lenguas.
2.2- La visión estructuralista y el conductismo. Método de gramática-traducción,
audiolingual y TPR
2.1. Enfoques y metodologías para la enseñanza de segundas lenguas.
Cómo aspecto clave antes de profundizar en el tema es necesario diferenciar entre
enfoque y método:
Diferencias entre enfoque y método
Enfoque: es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la
lengua y su aprendizaje.
Método: es el nivel en que se pone en práctica la teoría, en el que se toman las
decisiones sobre las destrezas concretas que se enseñan, el contenido que se
enseña y el orden en el que el contenido se presenta (RICHARDS, J.C.;
RODGERS, T.S. "Enfoques y métodos de la enseñanza de idiomas", capítulo 2).
"En resumidas cuentas, método es el camino o proceso para alcanzarse un
objetivo, mientras enfoque es el punto de vista o perspectiva con que se ve
determinada cuestión o problema. Aunque sean cosas distintas, método (camino)
y enfoque (punto de vista) son fundamentos de la investigación científica"
(MANHÃES, Francisco, mensaje en la lista Elebrasil, 23 de mayo de 2006.)

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2.2 La visión estructuralista y el conductismo. Método de gramática-
traducción, audiolingual y TPR
Un ejercicio estructural o de práctica mecánica, también conocido como ejercicio de
drill o actividad de drill (en inglés, drill) es una actividad de práctica
controlada diseñada para automatizar (asimilar o reforzar) los contenidos gramaticales
—estructuras o categorías gramaticales— trabajados en una unidad didáctica. A los
alumnos se les van presentando unos enunciados y a continuación unos estímulos
lingüísticos, a los que se espera que vayan respondiendo oralmente con rapidez y de un
modo cada vez más automático, es decir, sin necesidad de pensar en las reglas
gramaticales. En la enseñanza tradicional de la LE estos ejercicios corresponden a la
segunda de las tres fases convencionales: presentación, práctica y producción.
Los ejercicios estructurales son propios de propuestas didácticas de los años 60 y 70 del
siglo XX basadas en el estructuralismo y en el conductismo, tales como el Método
audiolingüe o el Enfoque oral. El conductismo postula que una lengua se aprende a base
de repetir estructuras y formar hábitos lingüísticos correctos. Ello explica que una de las
características esenciales de los ejercicios estructurales sea su carácter repetitivo, en el
que supuestamente yace la clave de su efectividad. Se considera que lo ideal es combatir
los errores desde el primer momento, porque con el tiempo resultan cada vez más
difíciles de eliminar. Por ello, el profesor mantiene un control estricto de la corrección.
Desde que surgen las teorías cognitivistas —el aprendizaje de la lengua entendido como
un proceso cognitivo y creativo—, defendidas por lingüistas como N. Chomsky, se
empieza a cuestionar la concepción de que una lengua se aprende a base de repetir
estructuras y formar hábitos. (De hecho, los niños suelen repetir estructuras incorrectas
en su L1 que a la larga acaban por desaparecer.) En consecuencia también se pone en
entredicho la efectividad a largo plazo de los ejercicios estructurales de práctica
mecánica y repetitiva. A pesar de las críticas vertidas contra los ejercicios estructurales,
lo cierto es que, con ciertas modificaciones, siguen apareciendo en modelos didácticos
posteriores, como el método de Respuesta Física Total, e incluso en otros más recientes,
como el Enfoque de Interacción Estratégica.
Desde sus orígenes, se les viene comparando con las escalas musicales que deben
practicar los músicos: repetitivas y carentes de significado propio, pero idóneas para
pulir la corrección en la fase inicial del aprendizaje. Con los ejercicios estructurales se
pretende que los aprendientes adquieran unos hábitos lingüísticos sencillos en un nivel
básico de comunicación, de modo que la mente pueda despreocuparse de los aspectos
rutinarios de la comunicación, concentrándose en los aspectos más complejos. Existen
diversos tipos de ejercicios estructurales. Éstos son algunos de los más comunes:
1. Ejercicio de repetición (enlace a Repetición mecánica) de unos modelos, ya sea
grabados o enunciados por el profesor.

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2. Ejercicio de sustitución, p. ej., emplear pronombres en lugar de
sustantivos: [A Héctor le encanta el chocolate.], [A él le encanta el chocolate.].
3. Ejercicio de transformación, p. ej., convertir un presente en un pretérito
imperfecto: [Ella estudia español.], [Ella estudiaba español.].
4. Ejercicio de compleción de enunciados inacabados, siguiendo el modelo; p. ej.,
el profesor dice [En Grecia se habla griego. En Turquía se habla...] y un
alumno responde [En Turquía se habla turco.].
En su origen, los ejercicios estructurales se conciben para la práctica de la lengua oral
en diversos niveles; así, se diseñan ejercicios estructurales de gramática, de vocabulario,
de pronunciación, etc. Un ejemplo de este último son los ya clásicos ejercicios de pares
mínimos, en los que se trabajan contrastes del tipo [pero – perro], [taza – tasa], etc. De
todos modos, enseguida se adaptan para la práctica de la lengua escrita.
Generalmente, se sigue una gradación. Atendiendo al nivel de dificultad que cada tipo
de ejercicio estructural plantea a los alumnos, se suele comenzar por los de escucha y
repetición mecánica de unos modelos, para pasar después a los ejercicios de sustitución
y llegar finalmente a los ejercicios de transformación.
A lo largo de las últimas décadas el protagonismo en la didáctica de la LE se ha ido
desplazando desde la competencia gramatical y la atención a la forma hacia la
competencia comunicativa y la atención al significado. En tales circunstancias, se
cuestiona la idoneidad de los ejercicios estructurales, entre otras razones, porque
prescinden del contexto discursivo. De hecho, en el ámbito de la didáctica del ELE el
adjetivo estructural suele entenderse como antónimo de comunicativo; así, se
contrapone, p. ej., un ejercicio estructural a un ejercicio comunicativo, una enseñanza
estructural a una enseñanza comunicativa, etc. Sea como sea, la realidad es que en los
materiales didácticos más recientes de ELE y de otras lenguas extranjeras siguen
apareciendo ejercicios estructurales
Método gramática-traducción
El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis
detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los
conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de
la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de
referencia en la adquisición de la segunda lengua.
Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII y adoptó como modelo el sistema
utilizado para la enseñanza del latín y del griego. Es heredero de la práctica académica
alemana y algunos de sus representantes fueron J. Seidenstücker, K. Plötz, H. S.
Ollendor y J. Meidinger.

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Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado mediante
textos y relacionado con las reglas y significados de la primera lengua. La base tanto de
la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase es la lengua
escrita. El vocabulario se aprende mediante listas de palabras y se pone especial énfasis
en el grado de corrección de la traducción.
El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se
explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la
unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la
primera lengua del aprendiente.
El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
autoridad máxima. Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y
corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene
un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a
memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a traducir.
Durante la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló en varios países europeos una
corriente de oposición a este método que sentó las bases para el desarrollo de nuevas
propuestas en la enseñanza de lenguas: el Movimiento de reforma.

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Método audiolingual
El método audiolingüe, conocido también como método audiolingüístico, es la
concreción didáctica de la lingüística estructural y el análisis contrastivo, en cuanto a la
concepción de la lengua, y del conductismo, en cuanto teoría del aprendizaje.
Dicho método, patentado por N. Brooks en 1964, apareció como consecuencia del
mayor interés dado a la enseñanza de lenguas extranjeras en Estados Unidos hacia
finales de los años 50. Está basado en la experiencia previa de los programas del ejército
para la enseñanza de idiomas y en el enfoque oral o estructural desarrollado por C. C.
Fries. Siguiendo los principios básicos del estructuralismo, se creó esta metodología de
enseñanza de L2 que anuló casi por completo el método de gramática-traducción,
vigente hasta los años 40 del siglo XX, y cuyos elementos definitorios y básicos son los
siguientes:
1. Una descripción científica de la lengua contemporánea basada en la idea de que
la lengua es un sistema de estructuras.
2. La comparación entre lenguas, para poder ver mejor la autonomía de cada
sistema, las diferencias esenciales y también las semejanzas.
3. El énfasis en el aspecto oral de la lengua.
4. La importancia dada a la comunicación como función esencial del lenguaje.
5. La concepción propia del conductismo de que el uso del lenguaje es un
comportamiento, que se aprende a base de adquisición de hábitos mediante
conductas repetitivas.
Según estas características, la clase audiolingüe prototípica consta de los elementos
siguientes (cfr. J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1983):
1. En primer lugar, los estudiantes escuchan un diálogo modelo, que sirve para
contextualizar las estructuras que se introducen en la lección, e ilustrar las
situaciones en que pueden usarse. El diálogo se repite, se memoriza y luego es
representado por los aprendientes, insistiendo sobre todo en la pronunciación y
la entonación.
2. Se seleccionan las estructuras del diálogo y se repiten. Dichas estructuras
gramaticales quedan recogidas en tablas de sustitución, donde aparecen los
diferentes elementos pertenecientes al mismo paradigma que pueden conformar
una determinada estructura lingüística. Así, por ejemplo, es normal encontrar
tablas donde, en una columna, se conjugan todas las formas verbales que pueden
ocupar una determinada posición (voy, vas, va, vamos vais, van), otra columna
presenta las preposiciones posibles con las que se pueden combinar (a, al, a
la…) y una última columna reúne la variedad de complementos con los que
pueden aparecer (escuela, universidad, instituto, etc…).

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3. Tras crear la tabla de sustitución, se realizan ejercicios diversos de tipo
estructural. Los ejercicios estructurales, como son los de repetición, de huecos,
de transformación, están basados en la idea de que el aprendizaje de una lengua
consiste en identificar, adquirir e interiorizar sus estructuras a base de repetirlas.
Con esta metodología se pretende conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el
aprendiente hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la
lengua materna. El papel del aprendiente es pasivo, responde a los estímulos ofrecidos,
sin tener en cuenta el contenido de lo que practica, y sin tomar la iniciativa en la
interacción. El profesor tiene un papel activo, proporciona estímulos, y es quien
controla y reconduce la evolución del aprendizaje.
Con el tiempo, aparecieron dos focos de crítica sobre este método: por un lado, la
concepción de la lengua en que se basa; por otro, la teoría del aprendizaje subyacente.
Sin embargo, cabe señalar que actividades características del método audiolingüe, como
son los ejercicios estructurales, han pasado a integrarse en una perspectiva más amplia
de la lengua vista como lengua en uso. Desde esta perspectiva, se entiende que el
conocimiento y uso de la lengua requieren el dominio, además del conocimiento
estructural, de otros recursos y otros saberes, propios de la competencia comunicativa.

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Respuesta Física Total
La Respuesta Física Total (RFT, en inglés Total Physical Response, TPR) es un método
de enseñanza de lenguas que combina el habla con la acción y propone enseñar la
lengua a través de la actividad física.
Desarrollado por J. Asher, profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José,
California, el método se relaciona con la teoría de la memoria en psicología. Una
conexión con la memoria puede ser más fuerte si se establece mediante la repetición
verbal o a través de la asociación con una actividad motora. J. Asher estudia la
coordinación del habla y la acción en la adquisición de la primera lengua y trata de
adaptar las características de ese proceso al aprendizaje de la segunda lengua. En la
adquisición de la primera lengua, el niño interioriza el código lingüístico mediante las
órdenes que recibe y a las cuales responde mediante respuestas físicas antes de
empezar a producir respuestas lingüísticas. En el aprendizaje de la segunda lengua,
Asher señala que, en muchas ocasiones, el significado de la segunda lengua puede ser
transmitido mediante acciones y que los adultos, en su proceso de aprendizaje, pueden
responder a mandatos mediante acciones, observar a otros en sus respuestas e
interiorizar así el nuevo código lingüístico.
El objetivo de la Respuesta Física Total es desarrollar la competencia oral en la segunda
lengua en niveles iniciales. Se pone especial énfasis en el desarrollo de las destrezas de
comprensión antes de enseñar a hablar, se hace hincapié en el significado más que en
la forma y se intenta minimizar el estrés del proceso de aprendizaje mediante las
acciones físicas y el juego.
El método parece estar basado en presupuestos estructuralistas de la lengua. Asher
considera al verbo, especialmente el verbo en imperativo, como el elemento lingüístico
alrededor del cual se organizan el uso y el aprendizaje de la lengua.
La concepción de aprendizaje que subyace responde a los planteamientos conductistas
basados en el modelo estímulo-respuesta. La gramática se enseña de
forma inductiva puesto que el método requiere que en un primer momento la atención
esté centrada en el significado. La unidad lingüística básica es la oración y se siguen
criterios léxicos y gramaticales en la selección de los elementos de enseñanza. Los
ejercicios con imperativos y la ejecución de las órdenes del profesor son las actividades
básicas que desempeñan los aprendientes en la clase.
Los estudiantes tienen poca influencia sobre el contenido del aprendizaje, sus papeles
básicos consisten en escuchar con atención y responder físicamente a los mandatos del
profesor. Éste desempeña un papel activo pues dirige las acciones que realizan los
aprendientes. Es él quien decide el contenido, presenta los modelos, selecciona los
materiales de apoyo y dirige las interacciones. Es responsable de ofrecer la mejor
exposición posible a la lengua para que los aprendientes puedan asimilar las reglas
básicas y desarrollar la habilidad oral según su propio ritmo natural, corrigiendo poco
los errores al principio.
La Respuesta Física Total ha disfrutado de cierta popularidad, especialmente entre los
autores defensores del papel de la comprensión en la adquisición de segundas lenguas.
Sin embargo, su eficacia es dudosa respecto del tipo de enunciados que propone en

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relación con las necesidades reales de los estudiantes. J. Asher propone la utilización de
este método en combinación con otros.
Algunos ejemplos te son mostrados en el siguiente enlace web :
Bibliografía
AA. VV. (2008). Diccionario de términos clave de ELE.
LE, Freitas (2008) METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE LENGUA
EXTRANJERA (clasificación de LARSEN-FREEMAN, 1986).
https://www.youtube.com/watch?v=E-6YM-PQAeA&feature=youtu.be

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TEMA 3. MÉTODOS FUNCIONALES
3.1- La visión funcional: El método directo, el enfoque natural y el enfoque
comunicativo.
3.2- Otras metodologías.
Metodos Estrcucturales VS Métodos Funcionales
3.1- La visión funcional: El método directo, el enfoque natural y el
enfoque comunicativo
Método directo
El método directo es el más extendido de entre los llamados métodos naturales. Sus
planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua,
es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es
similar al proceso de adquisición de la primera lengua.
Este método es producto de las ideas introducidas por el movimiento de reforma,
surgido a finales del siglo XIX, y de los principios para la enseñanza de lenguas basados
en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua. Fue uno de los primeros
intentos de construir una metodología de la enseñanza de lenguas basada en la
observación del proceso de adquisición de la lengua materna por parte de los niños. Fue
introducido en Francia y Alemania a principios del siglo XX y ampliamente conocido en
los Estados Unidos gracias a L. Sauveur y a M. Berlitz, quienes lo aplicaron en sus
escuelas.

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Incorpora una nueva orientación en la enseñanza de lenguas al otorgar una absoluta
prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la lengua meta. Se basa en los
siguientes principios:
 Uso exclusivo de la lengua meta.
 Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano.
 Enseñanza inductiva de la gramática.
 Desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma progresiva y
graduada mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre profesores y
alumnos.
 Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza.
 Uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introducción del vocabulario
concreto, y de la asociación de ideas en la introducción del vocabulario
abstracto.
 Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral.
 Énfasis en la pronunciación y en la gramática.
El concepto de aprendizaje subyacente equipara el proceso de aprendizaje de la lengua
meta al proceso de adquisición de la primera lengua. El método se caracteriza por ser
imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un
modelo lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se
adquiere mediante asociaciones y las reglas gramaticales se inducen de la observación
de los ejemplos. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que enseña,
es el verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de lengua sino que debe
tener iniciativa y dinamismo para crear la necesaria interacción en el aula
Los detractores del método directo aducen que sus planteamientos carecen de base
teórica y metodológica, puesto que el método no tiene una teoría sobre la naturaleza de
la lengua ni una teoría sobre el aprendizaje de la misma y tampoco cuenta con
principios metodológicos consistentes que sirvan de base a las técnicas de enseñanza.
Sus propuestas han resultado de difícil aplicación en grupos numerosos o en las
escuelas públicas y su exigencia de no recurrir a la lengua materna ha terminado
muchas veces en farragosas y complicadas explicaciones en la lengua meta. A pesar de
todos estos inconvenientes, el método directo ha ofrecido innovaciones importantes en
el ámbito de los procesos de enseñanza, ha hecho visibles los problemas que existían en
la enseñanza y en el proceso de aprendizaje y ha abierto el camino hacia la didáctica de
las lenguas extranjeras.

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Método natural
El método natural basa sus planteamientos en la convicción de que el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera
lengua. Este método es producto de los principios basados en esos supuestos
naturalistas del aprendizaje de una lengua y de las propuestas del Movimiento de
reforma de finales del siglo XIX.
Si bien en varios momentos de la historia de la enseñanza de lenguas se ha establecido
un paralelismo entre el proceso de aprendizaje de la segunda lengua con el de la lengua
materna, es a finales de la década de 1860 cuando el método empleado por L. Sauveur
en su escuela de Boston recibe el nombre de método natural. Sauveur basa su método
de enseñanza en la interacción oral intensiva en la lengua meta, usando preguntas
como medio para introducir y estimular el uso de la lengua. Él y otros seguidores de
este método defienden la idea de que una lengua extranjera o segunda puede ser
enseñada sin recurrir a la primera lengua si el significado es transmitido a través de la
presentación de objetos y de la ejemplificación de acciones.
En 1884, F. Franke publica en Alemania un trabajo sobre los principios psicológicos de la
asociación entre forma y significado en la lengua meta, cuyo contenido ofrece
justificación teórica a las corrientes que defienden la enseñanza sin recurrir a la primera
lengua. De acuerdo con Franke, una segunda lengua se aprende mejor si se usa directa
y activamente, si el profesor puede enseñar el vocabulario nuevo utilizando la mímica o
dibujos y si los estudiantes son capaces de inferir las reglas gramaticales en lugar de
aprenderlas mediante procedimientos analíticos. Los planteamientos de Sauvuer y
Franke tienen sus raíces en movimientos de mediados del siglo XIX, época en la que
varios especialistas en la enseñanza de idiomas comienzan a cuestionar el método
gramática-traducción y a manifestar la necesidad de buscar nuevas formas de
enseñanza.

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En su forma extrema, el método se materializa en monólogos del profesor que se
intercalan con intercambios entre el profesor y los estudiantes en forma de preguntas y
respuestas. Todo se realiza en la lengua meta, con ayuda de gestos, dibujos y objetos.
La repetición desempeña un papel importante y sólo después de que los estudiantes
tienen un conocimiento considerable en lengua oral se pasa a la lengua escrita y a la
enseñanza inductiva de la gramática.
El método natural se convierte posteriormente en el método directo, su representante
más conocido. La última propuesta de enseñanza de idiomas basada en los principios
«naturalistas» de este método es el enfoque natural de T. Terrell de 1977, aunque
introduce diferencias importantes.
Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo (en inglés, Communicative Approach) se conoce también como
enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés, Communicative Language Teaching),
como enfoque nocional-funcional (en inglés, Notional-functional Approach) o como
enfoque funcional (en inglés, Functional Approach). De su apelativo se desprende que
con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación
real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de
la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos,
grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con
fidelidad la realidad de fuera del aula.
El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingüe favorece el florecimiento de
nuevas propuestas didácticas. A finales de los años 60 del siglo XX algunos lingüistas
británicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el
aprendizaje de la LE debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no sólo
de la competencia lingüística. Esta nueva concepción de la enseñanza / aprendizaje de

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la LE recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la
lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la
sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la
filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). A
instancias del Consejo de Europa, los académicos europeos aúnan sus esfuerzos para
desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, económica, política y cultural
de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo.
La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo
con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación
concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo de
datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a
utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en
tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí
misma; p. ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de
Barcelona a Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro.
La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos
mayores o entre toda la clase.
Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios:
 Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de
comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su
compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.
 Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma
(cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.
 Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le
indican al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la
conversación.
Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación real, en
la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física) inmediata de los
compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el uso de la lengua. Se
estima que los juegos, además de desarrollar la competencia comunicativa, pueden
incidir beneficiosamente en la motivación.
Los proyectos son tareas típicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un
rato hasta un curso académico. En la realización de un proyecto típico se comienza por
decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y
se reparten los papeles; se busca información y ésta se procesa; se redacta un informe
final y/o se expone ante la clase.
El sílabo se suele diseñar a partir de nociones y/o funciones, pero también se pueden
incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto
o del discurso, más allá de las frases. La unidad básica es el párrafo en el lenguaje
escrito y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan
importantes en la comunicación como son la cohesión y la coherencia.

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lenguas
La LE es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por
eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones,
aclaraciones, etc., reservando la L1 para casos especiales.
La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas
breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.
El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción.
También se emplean otros tipos de materiales didácticos -p. ejemplo, cartulinas para
tareas de resolución de problemas en grupo- y auténticos -revistas, folletos turísticos,
billetes de transporte público, etc.-, así como objetos de uso corriente: una cámara
fotográfica, un reloj-despertador, etc. (si la ocasión lo requiere, con los manuales de
instrucciones correspondientes).
El repertorio de papeles que desempeña el profesor es bastante amplio: analizar las
necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades,
asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el
aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función del profesor es facilitar el
aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los
verdaderos protagonistas; éste es, pues, un enfoque centrado en el alumno.
En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la fluidez. La
evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de
determinar en qué momento o en qué sentido conviene modificar algún aspecto del
proceso instructivo.
El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los 80 y los
90 del siglo XX, si bien a lo largo de los últimos años ha ido cediendo terreno ante
el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le
toma como modelo frente a los métodos y enfoques tradicionales, centrados en la
gramática. En realidad, constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no
niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de
una auténtica competencia comunicativa

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3.2 Otras metodologías
Enfoque por tareas
El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas
unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas
(como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían
los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el
uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus
diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje
incluirán necesariamente procesos de comunicación.
La propuesta surge en torno a 1990 en el mundo anglosajón, como evolución de
los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se
difunde en determinados círculos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón
y Estaire 1992).
Una de sus bases consiste en la distinción entre los contenidos necesarios para la
comunicación y los procesos de comunicación, en consonancia con los postulados
del análisis del discurso, según los cuales la comunicación no se reduce a una
codificación y descodificación de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las
reglas y la estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretación del
sentido de esos mensajes; esa interpretación, además, se consigue no solo a partir de
lo que dice el texto, sino también de lo que cada interlocutor conoce sobre
el contexto en que se desarrolla su comunicación. La otra base del modelo procede de la
psicología del aprendizaje y de los estudios de adquisición de lenguas, en donde se
postula que los mecanismos conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten
necesariamente en el ejercicio de ese uso.

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lenguas
Estos principios de orden conceptual se hacen operativos en una serie de
procedimientos de trabajo, que atañen en lo fundamental a la fase de programación y
secuenciación de actividades y a la de su realización en el aula:
 En la fase de programación se invierte el habitual recorrido de la lengua a las
actividades. En los modelos anteriores se realizaba primero un análisis de la
lengua, en sus distintos niveles de descripción, con el fin de obtener los
inventarios lingüísticos (de vocabulario, de estructuras morfosintácticas, de
nociones y funciones), a partir de cuya interiorización podían luego los alumnos
realizar actividades de uso. En la enseñanza mediante tareas, sin negar la
utilidad de esos inventarios para la realización de actividades en el aula o para la
preparación de exámenes, se parte de actividades que los alumnos deberán
realizar comunicándose en la lengua; en esas actividades descubrirán
conjuntamente los profesores y los alumnos aquellas unidades de los distintos
niveles de descripción de la lengua que serán objeto de aprendizaje.
 En la fase de realización de las actividades, las tareas se caracterizan por aunar
los procesos de uso con los de aprendizaje, esto es, de aprender la lengua
usándola, al modo como sucede en las situaciones de aprendizaje natural; y, al
propio tiempo, esos procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos
de atención a la forma, de reconocimiento necesidades de aprendizaje y de
selección de contenidos lingüísticos de los diversos niveles de descripción de la
lengua.
La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se
establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de
uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las
capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
En las primeras definiciones de la tarea se considera que ésta no consiste en otra cosa
que en realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de las que se
llevan a cabo fuera de ella. Pronto se vio que esa definición no respondía
satisfactoriamente a la realidad que se pretendía impulsar, y se propusieron varias
definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo:
a. una tarea es una iniciativa para el aprendizaje,
b. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua
representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
c. y que posee las siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención
activa y a las aportaciones personales de los alumnos
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al
contenido de los mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma
lingüística.

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Enfoque humanístico
Se da el nombre de enfoques humanísticos a un conjunto de métodos alternativos a los
basados en la gramática, como eran el método audiolingüe y la enseñanza situacional
de la lengua, dominantes en la primera mitad del siglo XX. Entre tales métodos
alternativos cabe destacar la sugestopedia, la respuesta física total, el aprendizaje de la
lengua en comunidad, la programación neurolingüística o el método silencioso. El
objetivo común de estas nuevas tendencias educativas consiste en superar la dicotomía
entre lo racional y lo emotivo para convertir el aprendizaje en una experiencia plena de
significado, que considere la globalidad de la persona.
Dichos enfoques, aparecidos en los años 70 del siglo XX, representan una aplicación a la
enseñanza de idiomas de unos principios educativos desarrollados en otros terrenos. En
este sentido, cabe destacar la base común de la escuela humanística de la psicología
educativa, entre cuyos pioneros cabe destacar a E. Erikson y A. Maslow. Otra figura
importante de este movimiento ha sido C. Rogers, quien caracterizó algunas de las
premisas clave del enfoque humanístico de la educación.
Los enfoques humanísticos tienen unas características comunes:
1. Poseen una base más firme en la psicología que en la lingüística.
2. Consideran importantes los aspectos afectivos del aprendizaje y del lenguaje,
acentuando la importancia del mundo interior del aprendiente y colocando los
pensamientos, sentimientos y emociones individuales al frente del desarrollo
humano.
3. Se preocupan por tratar al aprendiente como persona, con una implicación
global en el aprendizaje, en vez de centrarse solamente en el desarrollo y el
empleo de las destrezas cognitivas.
4. Dan importancia a un entorno de aprendizaje que minimice la ansiedad y mejore
la confianza personal.
5. Parten de la premisa de que el aprendizaje significativo sólo se lleva a cabo
cuando la materia que se enseña es percibida por el aprendiente como algo que

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tiene relevancia personal y cuando implica su participación activa, esto es,
cuando es un aprendizaje basado en la experiencia.
6. Consideran que el aprendizaje que el aprendiente inicia por sí mismo y que
implica tanto sentimientos como percepción es más probable que sea duradero y
generalizado.
7. Creen que la independencia, la creatividad y la confianza suelen florecer en
situaciones de aprendizaje en las que la crítica externa se mantiene al mínimo y
se estimula la autoevaluación.
Ahora bien, la implantación de cada uno de estos métodos alternativos ha sido muy
diversa, sin encontrar un gran eco en los contextos institucionales; no obstante, en su
conjunto han influido indirectamente en las prácticas didácticas, como pone de
manifiesto la creciente importancia que se concede universalmente a los componentes
vivenciales del aprendizaje. En este sentido, puede afirmarse que el valor de los
enfoques humanísticos en el aprendizaje de idiomas consiste en configurar y mejorar la
práctica del profesor de formas variadas, sea cual sea la metodología que siga, pues ha
permitido dar relevancia a una serie de aspectos que el profesor puede contemplar en el
aula, tales como: crear un sentimiento de pertenencia a un grupo, hacer que el tema
sea relevante para el aprendiente, desarrollar la identidad personal, estimular la
autoestima, minimizar la crítica, animar la creatividad, desarrollar el conocimiento del
proceso de aprendizaje, estimular la iniciación al aprendizaje por parte del aprendiente,
permitir la negociación, estimular la autoevaluación, etc.
Bibliografía
LE, Freitas (2008) METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA DE LENGUA
EXTRANJERA (clasificación de LARSEN-FREEMAN, 1986).

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TEMA 4.EL SISTEMA LINGÜÍSTICO NO NATIVO DE LA
INTERLENGUA.
4.1- El análisis de errores, el análisis contrastivo y la teoría de la interlengua.
4.2- Variabilidad, permeabilidad, transferencia y fosilización.
4.3- La corrección del error.
4.1 El análisis de errores, el análisis contrastivo y la teoría de
la interlengua
Análisis de errores
Corriente de investigación que se desarrolló durante los años 70 del siglo XX como una
rama de la Lingüística aplicada. Se proponía el estudio y análisis de
los errores cometidos por los aprendientes de segundas lenguas para descubrir sus
causas y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje.
El análisis de errores surgió como alternativa al análisis contrastivo. En 1967 S. P.
Corder presentó uno de los artículos fundacionales de esta corriente «The significance of
learner's errors». Hacia finales de los años 70 del siglo XX, la teoría evolucionó hacia los
estudios de la interlengua y la adquisición de segundas lenguas.
A diferencia del análisis contrastivo, el método seguido por el análisis de errores no
partía de la comparación de la lengua materna y la lengua meta del aprendiente, sino
de sus producciones reales en lengua meta; tomando éstas como punto de partida, se
procede mediante los siguientes pasos, recomendados en 1967 por S. P. Corder:
1. Identificación de los errores en su contexto;
2. clasificación y descripción de los mismos;
3. explicación de su origen, buscando los mecanismos o estrategias
psicolingüísticas y las fuentes de cada error: en este punto entra la
posible interferencia de la lengua materna, como una estrategia más;
4. evaluación de la gravedad del error y búsqueda de un posible tratamiento.
Como consecuencia de estos estudios, se observó que los errores reflejaban estrategias
universales de aprendizaje. De ahí nace la aportación más importante de esta corriente:
el cambio de visión del error. Los errores empezaron a ser considerados como un factor
provechoso en el aprendizaje porque constituían un paso ineludible en el camino de
apropiación de la nueva lengua y eran valorados como índices de los
diversos estadios que el aprendiente atraviesa durante el proceso de aprendizaje. De
esta última asunción se pasaría al concepto de interlengua.
Desde un punto de vista psicolingüístico, esta corriente se apoyaba esencialmente en
las investigaciones realizadas en los trabajos de N. Chomsky (1965) sobre la adquisición
de la lengua materna. En esta teoría, la adquisición se concibe como un proceso
creativo del niño, el cual, sirviéndose de un dispositivo interno, es capaz de construir la
gramática de su lengua materna a partir de los datos a los que está expuesto.

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Siguiendo este planteamiento, se esperaba un proceso análogo en la adquisición de la
segunda lengua.
Análisis contrastivo
Corriente de la lingüística aplicada que se desarrolló entre los años 50 y 70 del siglo XX.
Se basaba en la convicción de que todos los errores producidos por los alumnos se
podían pronosticar identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua
materna del aprendiente, puesto que se partía de la base de que tales errores eran el
resultado de las interferencias de la lengua materna en el aprendizaje de la nueva
lengua.
Con el estructuralismo como base lingüística, se llevaba a cabo en los siguientes pasos:
 Descripción formal de las lenguas en cuestión.
 Selección de las áreas objeto de comparación.
 Comparación de las diferencias y las semejanzas.
 Predicción de los posibles errores.
Desde el punto de vista psicolingüístico, se apoyaba en los principios del conductismo y
su teoría de aprendizaje por asociación de estímulo, respuesta, refuerzo y hábito. Según
estas premisas, el proceso de aprendizaje/adquisición de una segunda lengua debía
desarrollarse del mismo modo que se consideraba que se producía el de la lengua
materna, es decir, mediante la creación de hábitos generados a partir de la imitación y
la repetición de las producciones proporcionadas y, a su vez, del refuerzo de las
respuestas correctas del alumno.
Estos planteamientos tuvieron una gran repercusión en la didáctica, tanto en las
prácticas de aula como, muy especialmente, en la producción de materiales de
enseñanza: en ambas, el error se concibe como algo que prevenir a toda costa, ya que

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puede generar hábitos incorrectos. Como consecuencia, se propone un aprendizaje libre
de errores, conseguido a través de la repetición de enunciados con el fin de
mecanizarlos de forma correcta. Esta concepción del aprendizaje es la que subyace
al método audiolingual, desarrollado en Estados Unidos, y a sus diversas variantes
europeas.
El análisis contrastivo nace de la preocupación por encontrar una explicación teórica de
los errores y del interés didáctico por prevenirlos. El inicio de esta corriente se remonta
a los años 40 y principios de los 50 del siglo XX, con la publicación de las obras de Ch.
C. Fries (1945), U. Weinreich (1953) y R. Lado (1957). Pese a que en un principio
pareció resolver los problemas de la enseñanza de idiomas, pues proponía una
metodología cuyo objetivo era evitar los errores, en los años 70 entró en declive por
diversos motivos: las investigaciones empíricas realizadas para validar las hipótesis
demostraban que la interferencia de la lengua materna no explicaba la mayoría de los
errores de los aprendientes. Las propuestas de las nuevas corrientes en Lingüística,
Psicolingüística y Sociolingüística ponían serios reparos a los planteamientos del análisis
contrastivo y los métodos de enseñanza que se apoyaban en esta metodología no
conseguían evitar los errores. A la vista de estos resultados, la corriente de
investigación análisis de errores se presentó como alternativa a este enfoque.
Interlengua
Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua
o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que
pasa en su proceso de aprendizaje.
El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar
el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del
modelo de análisis de errores. El concepto ha recibido también otras
denominaciones: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto

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idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema
intermediario (R. Porquier, 1975).
El sistema de la interlengua se caracteriza por:
 Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
 Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno
 Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
 Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto
coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en
algunos fenómenos
 Ser permeable al aducto(IMPUT) y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas
reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
 Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas
de aproximación a la lengua meta
El concepto de la variabilidad de la interlengua ha dado origen a numerosos estudios. A
grandes rasgos, la bibliografía existente sobre el tema distingue entre variación
sistemática y variación libre. La variación sistemática se produce como resultado de la
influencia de factores externos relacionados con el contexto lingüístico, situacional y
psicolingüístico. En cambio, la variación libre se da cuando el aprendiente hace un uso
no sistemático y arbitrario de dos o más formas en un mismo contexto discursivo, y
tales formas desempeñan la misma función y se utilizan en tareas que requieren iguales
condiciones de procesamiento. Asimismo, el desarrollo de la interlengua también puede
verse afectado por el fenómeno de la fosilización.
Durante los años 70 del siglo XX se desarrolló la teoría o hipótesis de la interlengua,
último eslabón de una misma cadena iniciada a principios de los años 50 del mismo
siglo con el análisis contrastivo, seguido posteriormente, a finales de los años 60, por el
análisis de errores. El objetivo de los estudios que se realizaban sobre la interlengua
consistía en analizar y describir la lengua del estudiante en su totalidad. Se propusieron
varios paradigmas teóricos para llevar a cabo su análisis: la competencia homogénea
(C. Adjémiam 1976, 1983), la capacidad continua (E. Tarone 1979, 1982) y el
conocimiento dual (S.D. Krashen 1981). A través de éstos, resultó posible caracterizar

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el sistema lingüístico empleado por el aprendiente y hacer hipótesis sobre el proceso de
aprendizaje. De este modo se inició el estudio de las estrategias de comunicación.
Finalmente, estas descripciones han dado paso a la investigación de la adquisición de
segundas lenguas, que se adhiere a modelos lingüísticos, psicolingüísticos y
sociolingüísticos diversos.
4.2 Variabilidad, permeabilidad, transferencia y fosilización.
a- Variabilidad: las producciones de un alumno varían en función de las situaciones
comunicativas en las que se dan. Influyen factores como la afectividad, la
espontaneidad, la rapidez, etc. Los errores son más frecuentes en la expresión oral
que en la escrita. Igualmente en la recepción, el alumno es más capaz de localizar
y corregir los errores presentados de un mensaje con forma escrita u oral.
Estos fenómenos explican normalmente errores de carácter lingüístico, léxico e
incluso fonético. Pero una producción perfectamente correcta desde el punto de
vista morfosintáctico puede no ser aceptable comunicativa o pragmáticamente,
aspectos estos muchas veces menospreciados y, sin embargo, de una gran
importancia. Así encontramos ejemplos de ambigüedad en los mensajes o de falta
de adecuación a la situación, que pueden provocar la irritación del interlocutor o
poner en peligro el éxito de la comunicación produciendo un fenómeno de
extrañamiento. Ejemplos de inadecuación pragmática son estos breves diálogos con
los que bromean los nativos:

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Nos recuerda que la producción de errores puede variar según las condiciones o la situación
comunicativa en que se den, como los aspectos afectivos, anímicos, del ambiente, el
público/audiencia, la espontaneidad, la velocidad, etc.
b.- Permeabilidad: se puede dar el caso de que los alumnos cometan errores al
utilizar estructuras que parecían estar dominadas, con la consiguiente irritación por
parte del profesor. Esto es posible dado el carácter permeable de la interlengua.
Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de conocimientos
relacionados. Por ejemplo, un alumno aprende el uso del pretérito perfecto de
indicativo y es la única forma que conoce para hablar del pasado. Lo utilizará sin
problemas hasta que entren en conflicto las otras formas de pasado, lo que le
obligará a reestructurar todo el sistema de nuevo. Es entonces cuando se producen
los errores. En otros casos, la no existencia de una oposición pertinente en la
lengua materna complica más la cuestión, como la oposición tengo coche / tengo
un coche / tengo el coche o algunos usos del subjuntivo español.
Ejemplo: los contrastes entre pasados, como perfecto/indefinido
c.- Transferencia o interferencia de las normas de la lengua materna en el sistema
de la interlengua. Sabemos que las hipótesis que hace el estudiante pueden pasar
por un análisis contrastivo de la lengua materna y la lengua meta para establecer
los rasgos comunes, y por lo tanto fáciles de adquirir, produciéndose una
transferencia positiva. Son los rasgos semejantes los que pueden suponer una
interferencia. Podemos encontrar ejemplos como:
1.- En las vacaciones nos descansamos mucho.
2.- No me recuerdo si son azules o verdes.
3.- No me gusta Ø música
4.- Me han gustado mucho María y Luis y sus perro.
Los dos primeros ejemplos (1) y (2) son de alumnos rumanos y son casos de
verbos pronominalizados en español por interferencia de las formas
rumanas, descansarse en el caso (1) (a se odihni, en rumano) y recordarse en (2)
(a si aminti). Esta interferencia se acentúa en el caso de *recordarse por la
confusión entre las dos estructuras españolas recordar algo y acordarse de algo, y
puede llegar incluso a fosilizarse en la interlengua de alumnos de niveles
superiores.
En (3), ejemplo tomado de un estudiante polaco, se refleja la inexistencia del
artículo en el sistema polaco, lo que produce errores que se mantienen en el tiempo
y que pueden llegar a fosilizarse.
En (4) encontramos un error propio de principiantes de diferentes nacionalidades,
que se enfrentan a un sistema de adjetivos posesivos como el del español, que

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toma como base de su organización el número de objetos poseídos y no los
poseedores, al contrario de lo que sucede en su lengua materna. Aunque
interiorizan esta nueva manera de concebir el mundo, tienen interferencias de la L1
en la primera fase del aprendizaje.
d.- Fosilización: es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un
estadio a otro de la interlengua o reaparecen cuando ya se creían erradicados. El
estudiante es capaz de autocorregirse y se explican generalmente por interferencias
de la L1, aunque también pueden reflejar un incorrecto uso de una regla de L2 .
En el caso de los alumnos polacos podríamos hablar de la ausencia sistemática del
artículo en algunos contextos o de la confusión de los usos de ser y estar, como
ejemplos de fosilización.
Ejemplo: La gente son educadas aquí.
4.3- La corrección del error
Antes de definir el error debemos distinguir entre error y falta. Ambos conceptos pertenecen
al proceso de aprendizaje pero no significan lo mismo. En 1967 Corder establecía la diferencia
entre ambos conceptos y especificaba que el error es una desviación que aparece en la
producción verbal del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera como
consecuencia del desconocimiento de la regla correcta (error sistemático), mientras que
reserva los términos falta o equivocación para hacer referencia a los errores esporádicos que
el aprendiente comete por lapsus, fallos o descuidos. Sin embargo, gran parte de los
investigadores reconoce que en la práctica no es tan fácil llevar a cabo esta distinción. Según el
Diccionario de términos clave de ELE, el término error hace referencia a «aquellos rasgos de la
producción oral o escrita de los aprendientes que se desvían de los que son propios de la
lengua meta». Si nos fijamos en P. Lennon (1991), el error sería:
(…) a linguistic form or combination of forms which, in the same
context and under similar conditions of production, would, in all
likelihood, not be produced by the speakers’ native speaker
counterparts. (P. Lennon, 1991: 182). (Una forma lingüística o
combinación de formas que, en el mismo contexto y en condiciones
similares de producción, sería, con toda probabilidad, no producidas
por los hablantes nativos).
Otras teorías definen el error como: – Una desviación de la norma de la lengua meta. (Ellis,
1995). – El error siempre es una transgresión, desviación o uso incorrecto de una norma, que
en el caso que nos ocupa puede ser lingüística, pero también cultural, pragmática, y de una
gran variedad de tipos más. (Blanco, 2002). 182 En esta última definición de Blanco hay algo
novedoso, y es la idea de que el error no es solo lingüístico sino que puede ser cultural,

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pragmático y de otros tipos. Esto es algo muy interesante, ya que los profesores de español
nos centramos en el error lingüístico y apenas nos dedicamos a los otros errores, que son en
muchas ocasiones más problemáticos que el error sintáctico o léxico. Recordemos que el
hablante nativo ayudará en todo momento al estudiante de español a terminar una palabra o
a usar el tiempo del pasado correcto, pero no ocurre lo mismo con los errores pragmáticos o
culturales, ya que son más difíciles de prever y provocan más situaciones desagradables.
Frente a la definición de Blanco, la de Ellis no contempla el error en el ámbito pragmático o
cultural, sino que se basa en un error a nivel sintáctico, morfológico o fonológico. Por último,
nos fijaremos en la definición del error que hace Fernández (1995), para el que el concepto de
error va unido al de interlengua y lo define como: «paso obligatorio, indicio y estrategia en el
proceso de aprendizaje, proceso que pasa por una serie de estadios o interlengua hasta llegar
a la lengua meta»
CÓMO EVALUAR LA EXPRESIÓN ESCRITA
Al igual que en la expresión oral, en la escrita es igualmente importante reflexionar sobre las
características de la tarea que se va a evaluar y lo que se espera del aprendiente. Sin embargo,
aquí entrarían en juego otros criterios, como son la adecuación y el contenido, entre otros. A
continuación, se presentarán detalladamente dos pruebas escritas: un tablero de discusión
para un nivel intermedio y una composición para un nivel avanzado.

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CAMACHO, M. B. Y. L. CRITERIOS PARA EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL Y ES-CRITA EN LA CLASE DE E/LE.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_51/congreso_51_13.pdf

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CÓMO EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL
En primer lugar, es importante que el profesor reflexione sobre las características de la tarea
que va a evaluar, para poder así fijar los criterios o categorías de evaluación más apropiados;
es decir, el tipo de tarea determinará qué es necesario valorar. Así, en una entrevista, se
deberá tener en cuenta la capacidad de interacción del estudiante, mientras que en una
presentación será necesario valorar la originalidad, creatividad o el interés del estudiante por
documentarse sobre el tema que va a exponer. Asimismo, es fundamental dejar bien claro qué
se espera de los estudiantes. A continuación, se presentarán detalladamente dos pruebas
orales: una entrevista individual para un nivel intermedio y unas escenas o simulación en
grupos para un nivel avanzado

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CAMACHO, M. B. Y. L. CRITERIOS PARA EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL Y ES-CRITA EN LA CLASE DE E/LE.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_51/congreso_51_13.pdf

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lenguas
Bibliografía:
CAMACHO, M. B. Y. L. CRITERIOS PARA EVALUAR LA EXPRESIÓN ORAL Y ES-CRITA EN
LA CLASE DE E/LE.
Webgrafía:
http://www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html

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TEMA 5. LA INTERLENGUA DEL CASTELLANO.
5.1- Dificultades intrínsecas del castellano.
5.2- Errores transitorios y fosilizables en español
5.1- Dificultades intrínsecas del castellano.
Los llamados errores son índices de los estadios por los que el aprendiz tiene que pasar
en el camino de apropiarse de la nueva lengua. Nos situamos pues en el marco de los
estudios de Interlengua, que considera a cada uno de esos estadios como un sistema con
sus reglas propias y donde los errores no serían tales, sino frases idiosincrásicas de esa
interlengua, fruto de una reglas que poseen la especifidad de ser variables o permeables
hasta el momento en que se alcanza la lengua meta o se fosilizan. Esos estadios, de los
que son índices los errores, son pasos obligados en el aprendizaje y los errores son no
sólo inevitables, sino también necesarios. Si el proceso de aprendizaje no se estanca, al
pasar a un nuevo estadio, las hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua van
acercándose a las reglas de la lengua meta y los errores van cambiando, evolucionando
y desapareciendo. (Corder 1967 en Corder 1981 5-26)
Las implicaciones didácticas que tiene; la valoración del error como paso obligado,
debería conllevar un cambio en la concepción de "cometer errores", expresión
especialmente delictiva, por la de ensayar, probar, experimentar con la lengua que se
aprende.

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lenguas
Error
Con este término se hace referencia a aquellos rasgos de la producción oral o escrita de
los aprendientes que se desvían de los que son propios de la lengua meta. Como
consecuencia de la multiplicidad de errores que se pueden presentar, se han propuesto
diversas clasificaciones, que varían en función del objetivo que se persigue
(investigación, enseñanza, corrección, etc.). Las más comunes son las siguientes:
1. Criterio lingüístico: errores léxicos, morfosintácticos, discursivos, de
pronunciación...
2. Criterio de estrategias superficiales: omisión, adición, yuxtaposición, elección
errónea y colocación errónea.
3. Criterio pedagógico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc.
4. Criterio etiológico (según su causa u origen): errores interlinguales,
intralinguales, de simplificación, etc.
5. Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, entre otros.
En 1967, S. P. Corder en su ya famoso artículo «The significance of learners’
errors» realiza una distinción entre el concepto de «error» y el de «falta» o
«equivocación». Según él, el error es una desviación que aparece en la producción
verbal del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera como consecuencia
del desconocimiento de la regla correcta (error sistemático), mientras que reserva los
términos falta o equivocación para hacer referencia a los errores esporádicos que el
aprendiente comete por lapsus, fallos o descuidos. Sin embargo, gran parte de los
investigadores reconoce que en la práctica no es tan fácil llevar a cabo esta distinción.
A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, el error ha tenido un
valor diferente y se le han atribuido distintas causas en función de la teoría del
aprendizaje y la teoría psicolingüística vigentes en un determinado momento. En
términos generales, hasta finales de los años 60 del siglo XX los diversos métodos
pedagógicos se habían caracterizado por llevar a cabo una corrección de
errores sancionadora e intentar evitar a toda costa su aparición. Desde el conductismo,
se consideraba que los errores se producían por no adquirir hábitos correctos, mientras
que la corriente de análisis contrastivo partía de la base de que tales errores eran el
resultado de la interferencia de la lengua materna en el proceso de aprendizaje de la
lengua meta. La publicación del citado artículo de S. P. Corder impulsó el desarrollo en
los años 70 de la corriente de análisis de errores y supuso un cambio de valoración del
error.
Según Corder los errores tienen un triple significado:
1. Para el profesor: si éste emprende un análisis sistemático, los errores le
indicarán hasta dónde ha llegado el aprendiente en relación con el objetivo
propuesto y lo que le queda por alcanzar.
2. Para el investigador: le proporcionan indicaciones sobre cómo se aprende o se
adquiere una lengua, así como sobre las estrategias y procesos utilizados por el
aprendiente en su descubrimiento progresivo de la lengua.

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lenguas
3. Para el aprendiente: se considera el error como un procedimiento utilizado por
quien aprende a aprender, una forma de verificar las hipótesis sobre el
funcionamiento de la lengua que está aprendiendo.
Desde esta perspectiva y con las posteriores aportaciones de los estudios realizados en
el marco de la teoría de la interlengua y de la adquisición de segundas lenguas, el error
ha pasado a considerarse como un elemento activo y necesario en el proceso de
aprendizaje, lo cual ha provocado un cambio de actitud respecto a la corrección
sistemática que caracterizaba a los primeros métodos. En la actualidad, el error se
concibe como una manifestación de la interlengua; se aboga por una mayor tolerancia a
su presencia; se le da un tratamiento selectivo, con arreglo a los diferentes criterios, y
se intenta estimular la autocorrección por parte del mismo aprendiente como una
manera de potenciar su autonomía.
5.2- Errores transitorios y fosilizables en español
Observamos las siguientes produciones:
-¿Tienes tiempo?
-¿Tiempo ...? Ah sí, por tú, tienes tiempo, todo tiempo.
Me satisfacía esas vacaciones
Creo que me caigo muy bien con los españoles. Los españoles son hospitales pero
machosos. Vienen con miga y dan a mí aconsejos
El primer caso pertenece a un primer estadio; en una situación concreta, el aprendiz se
esfuerza por inducir el significado de la pregunta y concretamente de la palabra 'tiempo'.
Como estrategia comunicativa repite la palabra, preguntando mientras activa sus
mecanismos; una vez que cree haber adivinado el significado, contesta poniendo en
marcha los escasos conocimientos que posee, se apoya en las formas menos marcadas
(tú/ti, por/para), repite la forma verbal que ha oído (tienes/tengo) y prescinde, o mejor
no utiliza, por desconocimiento o porque se centra en los elementos más significativos,
el artículo. Los errores de los otros dos ejemplos son propios de un estadio intermedio e
ilustran tanto sobre lo que ya se ha adquirido, como sobre lo que falta, así como sobre
las estrategias que se utilizan para aprender: generalización de paradigmas, (satisfació)
cruces con estructuras próximas, (me caigo muy bien con los españoles) creación de
palabras utilizando los sufijos más rentables de la lengua (machosos), o partir del
lexema más conocido (aconsejos), formación de hipótesis sobre el funcionamiento de la
lengua por analogía con otras formas paralelas (con miga / con ella), preferencia por las
formas tónicas del pronombre frente a las átonas que se sienten con mayor carga
significativa.
Resumiendo las estrategias que subyacen en las producciones y que nos permiten
observar el proceso de aprendizaje y nos iluminan sobre la forma de progresar hacia la
L2.

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El primer caso pertenece a un primer estadio; en una situación concreta, el aprendiz se
esfuerza por inducir el significado de la pregunta y concretamente de la palabra 'tiempo'.
Como estrategia comunicativa repite la palabra, preguntando mientras activa sus
mecanismos; una vez que cree haber adivinado el significado, contesta poniendo en
marcha los escasos conocimientos que posee, se apoya en las formas menos marcadas
(tú/ti, por/para), repite la forma verbal que ha oído (tienes/tengo) y prescinde, o mejor
no utiliza, por desconocimiento o porque se centra en los elementos más significativos,
el artículo. Los errores de los otros dos ejemplos son propios de un estadio intermedio e
ilustran tanto sobre lo que ya se ha adquirido, como sobre lo que falta, así como sobre
las estrategias que se utilizan para aprender: generalización de paradigmas, (satisfació)
cruces con estructuras próximas, (me caigo muy bien con los españoles) creación de
palabras utilizando los sufijos más rentables de la lengua (machosos), o partir del
lexema más conocido (aconsejos), formación de hipótesis sobre el funcionamiento de la
lengua por analogía con otras formas paralelas (con miga / con ella), preferencia por las
formas tónicas del pronombre frente a las átonas que se sienten con mayor carga
significativa. Ofrezco más adelante una muestra de esos errores; ahora, resumo las
estrategias que subyacen en las producciones y que nos permiten observar el proceso de
aprendizaje y nos iluminan sobre la forma de progresar hacia la L2.

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ERRORES FOSILIZABLES
Consideramos como errores fosilizables, o mejor persistentes, aquellos que ofrecen
mayor resistencia y que permanecen en sucesivos estadios del aprendizaje. Estos errores
se refieren a estructuras que ofrecen una especial dificultad para el aprendiz, dificultad
intrínseca, dificultad relacionada con la LM, dificultad percibida por el alumno o
dificultad inducida por la metodología.
Ofrecen una dificultad intrínseca las oposiciones singulares o marcadas de la lengua
meta, sobre todo cuando en esa oposición entran en juego aspectos pragmáticos,
estilísticos o discursivos en los que la intención del hablante decide la utilización de una
forma u otra. Por ejemplo, no ofrece esa dificultad la oposición masculino/femenino,
singular/plural en las concordancias, incluso para los aprendices con una lengua materna
donde no exista esa oposición, porque en general, las reglas que rigen su uso son
nítidas; los errores relacionados con la concordancia son en general transitorios, a no ser
casos muy concretos (por ejemplo, la concordancia de un nombre colectivo con un
verbo en singular, especialmente *la gente son ..., o la concordancia de un complemento
predicativo, sobre todo si está lejano de su núcleo). Sin embargo son difíciles de
aprender, por ejemplo, las oposiciones entre los tiempos del pasado, sobre todo entre los
pretéritos perfectos —simple y compuesto— y el imperfecto, el uso u omisión del
artículo, la presencia o ausencia del pronombre 'se', la oposición ser/estar + adjetivo. En
estos casos, la dificultad no se debe sólo a que esa oposición no existe en LM, o tiene
otra distribución, sino sobre todo a la sutilidad de la oposición en laL2.
Son también difíciles de captar las estructuras en las que no hay simetría
forma/significado/función, ya sea por la polisemia de una forma para cumplir diferentes
funciones, o por el contrario por la diversidad de formas para una misma función; un
caso ejemplar de esta disimetría es el de las preposiciones. Del mismo modo ofrecen

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una dificultad intrínseca, aunque más superable, las formas y estructuras próximas que
se cruzan entre sí (fui/fue, pasar/pasarlo), o los lexemas de un mismo campo semántico,
pero que se oponen por semas específicos (estudiar/aprender, acercarse/llegar), o por
una combinatoria gramatical (está/n /hay/tener).
La dificultad puede obedecer también a causas personales, a la percepción que tenga el
aprendiz de las distancia entre la Ll y la L2, a las diferentes formas de acercarse a la
lengua, a la motivación por adquirir un grado más alto de integración o sólo de
subsistencia, a la edad, etc. En el campo de la fonética, por ejemplo, una presentación
rápida de modelos que ofrezcan sonidos nuevos y diferentes para el aprendiz, provoca
una sensación de dificultad que bloquea el proceso, y provoca distorsiones de todo tipo
("ca calamareros fritos"), hipercorrecciones y evasiones .
Por último, pero importante didácticamente, la dificultad puede ser inducida por la
metodología, por el tipo de acercamiento a la lengua (instrucción formal o adquisición
natural, pobreza de datos o materiales con lenguaje no auténtico, organización de las
secuencias, inconsistencia de las conceptualizaciones, superabundancia o ausencia de
conceptualizaciones; por ejemplo un método estructuralista puede inducir a la
utilización del pronombre sujeto y a la repetición de la pregunta en la respuesta
ignorando que esa forma añade un sig150 Errores de desarrollo y errores fosilizables en
el aprendizaje del E/LE. ... niñeado nuevo que seguramente no se ha querido transmitir.
Un fallo de conceptualización provoca en los aprendices de nuestro corpus el uso del
imperfecto con un valor "durativo" que se traduce en frases del tipo "estudiaba toda la
noche".

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La acción didáctica para los errores fosilizables insiste en la práctica interactiva que
hemos planteado para los errores transitorios; además debe buscar otros momentos para
llevar al aprendiz a tomar conciencia del problema y ponerlo en situación de analizar la
causa y reorganizar sus hipótesis. Al mismo tiempo es necesario favorecer la
adquisición correcta con actividades apropiadas (incluso con la mecanización — lo más
lúdica posible y con lenguaje e interacción auténtica ) centrándose en las funciones,
frases, estructuras donde aparece más frecuentemente el error (por ejemplo si el error es
"venir en " por "venir a", la práctica se centrará en esa estructura, no en toda la
problemática de "en" y "a").
Concluimos recordando aquello de que "sbagliando si impara", que los errores son
estrategias, ensayos, pasos necesarios para aprender y guiños que se nos hacen al
profesor y al investigador —y al mismo aprendiz— para indicarnos por dónde y cómo
se camina, así como para señalarnos dónde radican las dificultades reales.
TRATAMIENTO DEL ERROR
Errores transitorios: Motivación continuada Riqueza en la exposición a la lengua en la
interacción y en la expresión personal Proceso de aprendizaje: formación de hipótesis,
muestras de lengua, observación guiada, contraste, conceptualización, practica
controlada y creativa. Toma de conciencia y desarrollo de estrategias personales.
Errores fosilizables: El mismo proceso que para los errores transitorios Mayor toma de
conciencia de los errores: Actividades específicas
Errores fosilizados: Tolerancia
Acciones específicas Corrección:

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Cuándo .
Actividades centradas en el mensaje y en actividades centradas en la forma . En el
momento de la formación de hipótesis: ayudas para que se llegue . Expresión oral:
primero atención al mensaje, después a la forma . Expresión escrita: mejor en el
proceso que después de una semana
Qué .
Los que distorsionan el mensaje . Los que se refieren a los puntos que se están
trabajando . Los errores sistemáticos . Los errores fosilizables . Las frases erróneas más
frecuentes que ya se han trabajado. Cómo: de forma que favorezca la superación, no que
frustre, humille, etc..
- En las actividades de expresión oral, - centradas en la forma: gestos, repeticiones
interrogativas, trabajo entre pares. - centradas en el mensaje: “corrección comunicativa”
que ayuda sin interrumpir
- En las actividades de expresión escrita: - Corrección interactiva - Autocorrección
apoyada por el profesor Errores en el proceso de aprendizaje. Tratamiento y superación
- Reescritura
Tratamiento –
Toma de conciencia de los errores y desarrollo de estrategias personales de
superación.(visualizar, asociar, explicar,. repetir, anotar, subrayar, inventar una práctica
...) - Cuadernos de superación de error - Grabaciones - Actividades de ejercitación:
sobre los errores concretos y frecuentes, con lenguaje auténtico y contextualizado, en las
mismas expresiones que en aparece el error. con actividades lúdicas, personalizadas,
con laguna de información.
Ejemplos:
Si observas que tus alumnos repiten mucho los siguientes errores ¿qué actividades
propondrías?
"voy en Italia "
"vamos de / con coche"
"Si sería...
"cuando aprobaré ...
Bibliografía
Fernández, S. (2002). Los errores en el proceso de aprendizaje. Tratamiento y
superación. XI Encuentro Práctico de Profesores de ELE, Barcelona, Difusión.
López, M. S. F. (1996). Errores de desarrollo y errores fosilizables en el aprendizaje de
E/LE: Tratamiento didáctico. In Actuales tendencias en la enseñanza del español como

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lenguas
lengua extranjera II: actas del VI Congreso Internacional de ASELE:(León 5-7 de
octubre de 1995) (pp. 147-154). Servicio de Publicaciones.

RESÚMENES :Procesos y Enfoques en el Aprendizaje de las Segundas Lenguas .TEMA 1 ,2,3,4, 5

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