prueba

1. En las clases anteriores se situó el debate de la evaluación como problema
social y político, en términos de formas de distribución de poder y control
social. Se pretendió integrar en este debate la idea de justicia social en el
planteo de la evaluación, analizando la problemática desde lo curricular. En la
clase tres, se expresó que sólo es posible repensar la evaluación si se revisa en
conjunto la enseñanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluación
como práctica poderosa en términos de Maggio. Esta clase se propone sugerir
alternativas didácticas para pensar la evaluación, en contextos de enseñanza
con TIC, que permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas:
¿cómo evaluar trabajos colaborativos?, ¿cómo calificar la creatividad de un
proyecto?, ¿cómo valorar la apropiación profunda de un contenido?, ¿cómo
convertir la evaluación en una opción de inclusión social?
En esta oportunidad Pablo Bernasconi
En esta última clase hemos seleccionado a otro artista argentino, joven y
contemporáneo. Particularmente nos centramos en una de sus últimas
publicaciones, La verdadera explicación, ilustrada y escrita por él.

2. Viento (2012)
“Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se dedica al manejo y
mantenimiento del aparato generador del viento que recibe todo el planeta…” (Bernasconi,
2012: 12).
Nos interesa la idea construida en la articulación entre las imágenes y las
historias que se relatan para tratar de explicar las verdades de las
cosas cotidianas desde el absurdo, la imaginación, la magia y lo sorprendente.
La idea de verdad es llevada al extremo y genera razonamientos absurdamente
posibles, que no pretenden ser explicaciones verdaderamente científicas porque
se explica con claridad que nada de lo contenido en el libro es verdad, valga la

3. contradicción. Por medio de esta controversia, queremos articular la propuesta
de esta cuarta y última clase del seminario.
Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedió el derecho de uso
de sus imágenes con generosidad y apertura.
La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar
propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por
TIC. Las propuestas que aquí se ofrecen son sólo algunas opciones que no
pretenden ser exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y
oportunas para promover la enseñanza poderosa.
En particular se proponen las siguientes:
 la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal,
fragmentado y ecléctico;
 la evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y
formas colaborativas de trabajo;
 un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como
práctica sancionable y el error digital como expresión de participación.
La retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal,
fragmentado y ecléctico
Dice Perrenoud que
“la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia
pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser
puesta en práctica en todas partes con coherencia y continuidad” (2008: 16).
Sin embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente
que la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir,
una instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene
haciendo o que le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde
esta mirada de la evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la
retroalimentación.
Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación
como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente
u otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre
las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso
de regulación de los aprendizajes y la enseñanza.
Una pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su
mirada cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución
o de los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de
resolución de la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los

4. alumnos para realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de
trabajo del alumno, etc.
Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en
la tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su
aprendizaje. Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la
mirada de esta autora), sucede que “la retroalimentación está más centrada en
la necesidad del docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar
conciencia metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la
atribución de calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa
mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por
ejemplo, un siete, diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para
transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la
mejora de los aprendizajes y revisión del propio proceso cognitivo del alumno.
Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar
el lugar asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la
retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?,
¿el impacto y el cambio posterior a la retroalimentación, perduran? Es decir, si
la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich
advierte que “es importante tener presente que el estudiante no siempre va a
producir una acción espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de
haber recibido una retroalimentación” (2010: 135).
Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al
mismo tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar
continuidad al proceso de retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si
se solicita al alumno entregar la tarea con las modificaciones indicadas o
diseñar un plan de mejora para los próximos trabajos. Lo cual significa que,
para valorar la retroalimentación como herramienta que potencie el
aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto,
requiere ser enseñada por los docentes.

5. Claves para enseñar la
retroalimentación:
 Como dijimos, que sea parte de
una actividad continua y
recurrente, no que se realice una
sola vez o de manera esporádica.
 Que se compartan con los
alumnos, de manera abierta y
transparente, los criterios y
tiempos dedicados a la
retroalimentación y los niveles de
responsabilidad de docentes y
alumnos.
 Que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser
complementada con acciones de coevaluación de pares y autoevaluación
de las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas deben
ser preparadas con tiempo y compartidas con los estudiantes.
 Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de
retroalimentación, por ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos
realizados por alumnos de años anteriores, debatiendo luego los criterios
utilizados y comparándolos con la retroalimentación realizada por el
docente en su oportunidad.
“La efectividad de una retroalimentación depende de la receptividad de quien la
recibe, pero también de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el
feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su
receptor y crear un contexto físico y emocional para que el mensaje impacte en
la dirección deseada” (Anijovich; 2010: 136).
¿Qué valor agrega a la retroalimentación que esté mediada por las TIC? El
principio que sustenta la potencialidad de la retroalimentación se basa en la
contribución para atender a las individualidades de cada estudiante
fortaleciendo el principio de educabilidad desarrollado en la clase 2 de este
seminario. Atender a la diversidad apunta a lo que Perrenoud plantea cuando
dice que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una
estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades”. Las
nuevas tecnologías permiten apostar a la inclusión dado que:
 Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios, que permiten
desinhibir temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicación
individuales entre el docente y el alumno).
 Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantáneas (por medio
de comunicaciones sincrónicas, como el chat integrado en las
plataformas de aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edición
colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el
momento en el que el estudiante está atravesando la dificultad. Un dato
interesante es que los espacios de chat pueden ser compartidos no solo
con el docente, sino también con otros compañeros; esto fortalece la
participación de los compañeros en la retroalimentación.
Los mocos
“Cuando el cerebro detecta una
enseñanza que prefiere no guardar,
como por ejemplo la fecha de un
acontecimiento histórico, ese dato se
transforma en un menjunje verdoso
que escupe el parietal izquierdo y que
desciende por un cañito hasta
ubicarse, en las fosas nasales, junto
con otros datos inservibles, como el
nombre de algún prócer o un número
de la tabla de multiplicar”
(Bernasconi, 2012: 36).

6.  También posibilitan la retroalimentación en intercambios
diferidos que, al estar mediados por la escritura, deben ser en alguna
medida reflexionados. En una pregunta en un foro no alcanza con decir
“no entiendo” como podría hacer un estudiante sentado en su banco de
la escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible
razón para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta
explicitación (aunque sea breve), abre la posibilidad de diálogo con el
docente.
 Ofrecen las herramientas para una retroalimentación simple pero
intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre
(plataformas como e-ducativa o como Moodle), que permiten guardar el
historial de participación de los estudiantes y el historial de
retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de
todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos
tipos de reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces
que un alumno ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos
que abrió, los foros que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y
otros que refieren a resúmenes detallados de todas las intervenciones
(mensajes enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas,
comentarios, etc.), de manera cualitativa sobre cada estudiante.
Claramente, los dos tipos de reportes ofrecen información diferente. Si
entendemos la evaluación como la estamos sosteniendo en este módulo
(y no como un instrumento de control y sanción), el reporte estadístico
servirá para:
- conocer cuáles son los momentos (días y horas del día) en los que los
alumnos tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite
identificar posibles perfiles de estudiantes;
- identificar cuáles son las secciones más consultadas y corroborar si se
corresponden con la propuesta diseñada por el docente;
- observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro:
dejando un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los
compañeros.
Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:
 conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;
 advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas,
sus respuestas y aportes al contenido;
 identificar si aporta a las construcciones de sus compañeros o si
recupera en sus ideas opiniones de los demás.
 Potenciar las prácticas metacognitivas porque, al estar accesibles los
registros de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva
sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio
del proceso y compararlas con sus producciones y retroalimentaciones
actuales y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras
respuestas. Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se
puede activar la opción de guardar las conversaciones y que los alumnos

7. comparen el tipo de intervenciones y dudas en un chat al inicio de un
tema y un chat al cierre de la unidad. Lo mismo se puede hacer con los
foros, blogs, etc.
 Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de
producción de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos.
Es decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como
Google Drive y las wikis), que permiten que varios usuarios participen en
la edición de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que
los grupos realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también
podrían ser espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que
pueda ir participando durante la realización de la tarea, acompañando,
interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno (que
puede trabajar individual o grupalmente) en la construcción de sus
ideas.
 Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y
metacognitivos son altamente individualizables. Las aplicaciones
tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada
estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada
individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se
visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc.
Estas herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser
utilizada por el docente en sus retroalimentaciones para detectar los
espacios que generan mayores dificultades o controversias, los tiempos
que dedican a comprender algunas consignas, valorar la participación y
comentarios entre pares, etc.
La Paciencia
“Bajo los cachetes de la cara tenemos un
órgano llamado glándulas estoicas. Dentro
de esas glándulas se alojan bolitas azules,
muy frías y diminutas, como cubitos de
hielo para hormigas, que liberamos en
ciertas ocasiones, cuando hacemos cola en

8. Las posibilidades que ofrecen estas
tecnologías para la retroalimentación
son claramente potentes, pero
demandan que los docentes tengan
habilidades que van más allá del
manejo técnico. Reclaman
habilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formación de
ciudadanía y verdaderas prácticas de inclusión social. Si se conciben las TIC
desde este lugar, se podrá potenciar la retroalimentación en pos de la
evaluación formativa.
La evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y
formas colaborativas de trabajo
Abrimos este apartado con una amplia frase extraída de una propuesta de
capacitación nacional en TIC destinada a formadores de escuelas técnicas y de
formación profesional, preocupados por la vinculación del sistema educativo con
el mundo del trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el
valor de estas herramientas como construcción de ciudadanía para cualquier
sujeto que transite su vida en contextos de igualdad e inclusión social.
"Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para
habitar el espacio público y construir lo común. Se trata de nuevos canales de
expresión, participación y organización. Lo público –afirma Washington Uranga–
, si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en
el reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las
particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad. Puede
decirse, entonces, que el espacio público es el “lugar” donde, sin negar las
particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensión y se potencian desde
la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado de la sociedad
civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace en el
plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se
basa también en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de
todos los actores que participan del espacio público (Uranga, 2007). La
ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o los
locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas web, los foros o las
redes sociales como Twitter. La democracia participativa –continúa el autor–
crece en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de
reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de
las demandas, y permite el intercambio en diálogo directo. [...] En este
proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […]. Estos medios
tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases
para el diálogo social, para la circulación de información y para el proceso de
construcción de consensos y expresión de los disensos." (Minzi y otros, 2011).
Pensar la evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el
espacio público es claramente una apuesta ético-política que debemos
proponernos hoy desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser
enseñado en forma prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a
los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de
escucha, valorar el aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y
tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales, etc.
el supermercado o esperamos al dentista”
(Bernasconi, 2012: 54).

9. Los procesos evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este
sentido y más aún si son mediados por las TIC.
Anijovich plantea:
"Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este
efectivamente cumpla con su función de retroalimentación es necesario destinar
un tiempo para que los estudiantes comprendan el para qué, el sentido,
conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar, así como los
obstáculos posibles que inevitablemente encontrarán en el camino. Los
estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda
cognitiva que esta implica y los criterios de valoración para ofrecer una
retroalimentación que contribuya al aprendizaje de su par." (2010: 142).
Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación
que lo ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y
estándares en su formación profesional, así como las competencias pertinentes
en dicha formación o profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades
de enseñanza que promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y
que crean, en consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo
(Camilloni, 2010: 152).
Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían
encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los
estudiantes intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la
participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo.
Si el clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye la
ansiedad excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.
“La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en
el producto o en ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los
alumnos qué campos del trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben
serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarán
en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).
En la evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en
particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna,
al planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la
introducción de cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de
todos los integrantes, el control sobre los que no responden de modo adecuado
al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender operativamente a los
señalamientos del feedback recibido y de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).
Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar
instancias de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes
fundamentales del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así
como es necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor
podrá enseñar a hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es
conveniente que el profesor implemente las siguientes acciones preparatorias:
 calificar trabajos de alumnos de años anteriores explicando los criterios
empleados;

10.  entregar trabajos de alumnos de años anteriores, sin marcas o
correcciones a la vista, para que los alumnos los evalúen, primero en
grupos y luego en parejas;
 proporcionar feedback general y pasar a evaluación por pares de trabajos
elaborados en grupo, sin calificación;
 asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y
finalmente individuales, que pueden ser calificados en la misma clase
(Camilloni, 2010: 165).
Un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como
práctica sancionable y el error digital como expresión de participación
En el planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello
que ya se sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el
proceso de construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que
constituye el acto de conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de
obstáculo de Bachelard no está asociada necesariamente a la idea de error o
confusión, justamente sería a la inversa. La operación que obstaculiza el nuevo
conocimiento es la creencia (acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no
es necesario adquirirlo.
La noción de obstáculo epistemológico
aporta elementos para pensar en algunos
errores o dificultades que se producen en
el proceso de comprensión del
conocimiento científico, como así
también, la construcción de saberes
ritualizados y estériles, producto de
obstáculos pedagógicos en el ámbito
escolar. Es decir, saberes apropiados por
los alumnos a lo largo de su trayectoria
escolar (saberes adquiridos
conscientemente, interpretaciones
incorrectas apropiadas y no reformuladas
y otros adquiridos por el oficio de
estudiante, como dice Perrenoud, y que
no suelen ser objetivables), que pueden
generar ciertos obstáculos con las nuevas
maneras de abordar los contenidos.
Pensar en la noción de error como
obstáculo epistemológico alude a los
saberes y ritos asociados en la escuela (y
en la sociedad en general), que vinculan
los desaciertos con transgresiones que se
salen de lo “normal” y que, por lo tanto, deben ser necesariamente sancionados
y reparados.
Esta idea de error es la base del concepto de evaluación que va en
contra de la evaluación formativa que persevera en pos de la
democratización de la enseñanza.
El infinito
“Es una cajita musical llena de
silencios” (Bernasconi, 2012: 50).

11. “La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los
aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias
utilitarias en los alumnos”
(Perrenoud, 2008: 20).
El error entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas
de docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las
tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y
evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura
como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador
que tienen los contextos digitales.
El carácter colaborativo y en red está en el centro del “éxito” de la Web
y se ancla en el principio del error y el “no saber” como movilizador. Es
decir, lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de
otros de saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como,
por ejemplo: “No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar
una mancha de chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un
avión?”, etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen
miles de personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas
respuestas. Es decir, el no saber y el error son claramente el éxito de la
colaboración y participación.
Las TIC promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en
tensión la relación entre los modos habituales de vinculación con el
conocimiento desde el ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados,
duraderos, verdaderos, acumulables, progresivos y lineales, que permiten
prácticas de evaluación homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable”
observar la transgresión a la norma. En cambio, las tecnologías digitales se
configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, volátil,
cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento
y crecimiento.
Este obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del
conocimiento como modo de concepción que nos impide comprender la
naturaleza multiforme, multidimensional e incierta de la organización
hipertextual, multimedial y descentrada. Podría decirse que habría razones
pedagógicas (obstáculos pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones
epistemológicas que habrían favorecido esta noción de conocimiento.
Desde el punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea:
"La construcción del conocimiento científico se apoya en una teoría de la
racionalización discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones
básicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y
la íntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se poseía y de
dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).
Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de
datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula)

12. y unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo secundario) y
centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)” (1990: 28).
Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para
poder comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador:
"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes
de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la
incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en
los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la
inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros
caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos han
vuelto ciegos." (1990: 32).
Si la hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad
del conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles
errores de interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se
constituyen en el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la
discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el
recurso que posibilitaría su abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas
tecnologías constituyen una herramienta altamente potente para promover
entornos complejos para las prácticas de evaluación en los que la riqueza de la
complejidad constituye, como dice Burbules, su máximo peligro.
Compartimos como final de este gran cuento, un hermoso relato de Eduardo
Galeano llamado: Celebración de la Fantasía.
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había
desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas
de piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a pedirme
que le regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía, porque la

13. estaba usando en no se qué aburridas anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un
cerdito en la mano.
Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de
un enjambre de niños que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en
sus manitos cuarteadas de mugre y frío, pieles de cuero quemado: había quien
quería un cóndor y quien una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas, y no
faltaban los que pedían un fantasma o un dragón.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito, que no se alzaba
más de un metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su
muñeca:
- Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima - dijo.
- ¿Y anda bien? - le pregunté.
- Atrasa un poco - reconoció.
A partir del análisis comparativo de las dos secuencias didácticas consideradas
en la actividad de la clase 3, elaboren un informe no mayor a tres páginas que
 dé cuenta de los puntos débiles de cada una de las secuencias didácticas
analizadas;
 presente las sugerencias que permitan mejorar ambas secuencias
didácticas para que puedan repensarse como propuestas de evaluación
poderosa.
Este texto será el insumo principal para el desarrollo del trabajo final
integrador.
Modalidad de trabajo: Grupal. Obligatorio
Espacio de trabajo: el documento colaborativo (wiki) de la Clase 4.

14. Criterios para evaluar esta actividad
Se definen como criterios de evaluación:
 Capacidad para identificar las intencionalidades superadoras propuestas
por el grupo reconociendo las dimensiones centrales de la clase.
 Respeto por la producción de lo compañeros.
 Compromiso en el trabajo colaborativo y capacidad de aportar ideas al
grupo.
 Capacidad de interpretar los argumentos de los compañeros e interpretar
un diálogo profundo y respetuoso.
 Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires:
Paidós.
 Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
 Bernasconi, P. (2012). La verdadera explicación. Buenos Aires:
Sudamericana.
 Burbules, N. y Callister, T. (2006). Educación. Riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.
 Camilloni, A. (comp.) (1997). Los obstáculos epistemológicos en la
enseñanza. Barcelona: Gedisa.

15.  Gentiletti, M.G. (2012). Construcción colaborativa de conocimientos
integrados. Aportes de la psicología cultural en las prácticas de la
enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
 Goldstein, G. (2007). La experiencia estética como experiencia de
conocimiento. En Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre)
impresiones estéticas. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Estante.
 Minzi, V. y otros (2011). Módulo 1 “TIC y sociedad: el lugar de la
información en los procesos de construcción de conocimiento, formación
y organización del trabajo. Abordaje crítico”. Desarrollado en el marco
del programa de Capacitación Nacional Dispositivo capacitación TIC
Educación Media.