"Cultura, multiculturalidad e interculturalidad segunda parte proyecto"

1. Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Extensión
Chiquimula
Curso: Comunicación y Educación Intercultural
Docente: Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes
Tercer Semestre año 2015
Cultura, Multiculturalidad e
Interculturalidad segunda parte
Darwin Mefiboset Alarcón Calderón
1952-07-5783
Chiquimula Agosto 2015
1

2. Indice
Utilización de los medios de comunicación 3
Los efectos sociales de la comunicación. 4
Formación de actitudes, percepciones y creencias. 6
Estimulación del comportamiento prosocial. 7
Hacia una didáctica de la interculturalidad 8
Por qué y para qué una didáctica de la interculturalidad 9
Acuerdos de Paz y las repercusiones sociales de la comunicación con
enfoque en la participación activa en la construcción de una cultura
de paz
11
2

3. Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad
Utilización de los medios de comunicación
En definitiva, el proceso y modo de obtención del conocimiento interactúa con un
medio estaría regulado por los siguientes principios: cuando un sujeto 1. Los
medios, en tanto que codifican de manera diferente el conocimiento, exigen
distintas habilidades en los sujetos para la decodificación de los mensajes.
Consiguientemente se puede sugerir que el tipo de estructuración simbólica
utilizada por el medio tenderá a cultivar en los sujetos unos procesos y
habilidades cognitivas sobre otras. 2. El grado de aprendizaje que se puede
obtener del medio estará influido por el grado de isomorfismo entre la
codificación que presenta el medio y la codificación interna que realiza el sujeto
para procesar dicha información. 3. El medio puede tener la potencialidad de
suplantar ciertas operaciones cognitivas del sujeto, que en contacto con el medio,
tendería a adquirir dichas operaciones. 4. Los diferentes modos de simbolizar la
información en los medios afectan también a la cantidad de actividad y esfuerzo
mental requerida para su decodificación. Esta actividad mental depende de las
características individuales de los sujetos y de la tarea que realiza con el medio.
En conclusión, desde un punto de vista pedagógico, los efectos en el aprendizaje
de los medios de enseñanza serían dependientes de la interacción de los criterios
antes mencionados. Todos objetos a los que haremos referencia por su propia
naturaleza no podrían ser considerados como medios de enseñanza. Sin embargo
cuando son utilizados intencionalmente en un contexto de enseñanza con la
3

4. finalidad de producir aprendizaje en los alumnos estos deben ser analizados como
medios y recursos para la enseñanza. Si nos referimos a la tecnología educativa
en el contexto del proceso pedagógico escolar asociada directamente a la
producción de conocimientos, al desarrollo intelectual y de los valores en el ser
humano resulta lógico comprender entonces, que los medios de enseñanza como
componentes de este proceso devienen elemento importante para la
materialización de nuestra concepción. Como lo indica su nombre, es en esta fase
donde se decide el medio o conjunto de ellos que resulten factibles para los
propósitos a alcanzar. Resulta necesario tener en cuenta para ello algunos
requisitos didácticos, tales como: -Características del maestro y los alumnos
-Objetivo, contenido, métodos, forma de organización de la enseñanza.
-Condiciones materiales existentes y/o a crear
Lombillo Rivero, Ideleichy. La utilización de los medios de enseñanza y las
tecnologías de la información y la comunicación en la nueva universidad
universalizada. ¿una relación dinámica?. Revista Pedagogía Universitaria, 11(3):
139-151, 2006. Cuba: Editorial Universitaria, 2006. ProQuest ebrary. Web. 21
August 2015.
Los efectos sociales de la comunicación.
Al explicar el riesgo, Farré (2005) plantea la existencia de uno real opuesto, en
teoría, a uno percibido . Si bien, señala que esta dicotomía es en realidad falsa, al
no ser posible percibir riesgo de algo que no existe o es desconocido. Precisamente
la comunicación, ya sea masiva generada por los medios, como interpersonal
4

5. creada a través del contacto con otras personas, puede hacer que ese
desconocimiento desaparezca y el efecto de la situación de riesgo sea percibida.
Este efecto es un concepto no claro, pues engloba aspectos variados, como un
cambio de las actitudes, los sentimientos, las creencias y las cogniciones
(Coleman, 1993). Por ello, autores como Dunwoody y Neuwirth (1991) o
Coleman (1993) han planteado la utilización del término juicio de riesgo que
hace referencia únicamente a la dimensión perceptual o cognitiva del riesgo. Por
su parte, Morton y Duck (2001) se refieren más a la percepción de riesgo , que
constituye un concepto multidimensional al hacer referencia al aspecto afectivo,
cognitivo e incluso el comportamiento, una línea seguida en este estudio. Son
diversos los factores que pueden influir en que se genere una mayor percepción de
riesgo ante determinadas situaciones. Por ejemplo, Coleman (1993) señala que
las actividades peligrosas que son cotidianas, como conducir un automóvil, son
percibidas como menos peligrosas que las ocasionales, como puede ser volar.
Además, la percepción aumenta cuando los peligros son alta y efectivamente
publicitados o difundidos, por ejemplo, a través de mecanismos de comunicación
(Agha, 2003; Coleman, 1993; Frewer, 2000; Morton y Duck, 2001; Wahlberg
y Sjoberg, 2000). Se ha detectado que un consumo alto de medios de
comunicación, en especial la te- levisión, puede generar y/o acrecentar la
ansiedad y percepción de riesgo por parte de las personas (Coleman, 1993) e
incluso sus comportamientos (Morton y Duck, 2001). Este proceso se produce en
especial cuando las noticias abordan temas rupturistas cuyos efectos son a gran
escala; se reflejan situaciones dramáticas que pueden ser familiares para gran
parte de la audiencia. Y, finalmente, cuando se hace con altos grados de
personalización, transmitiendo frames o encuadres que pueden ser encajados
5

6. dentro de los marcos interpretativos o esquemas que la población utiliza en la
vida cotidiana (Farré, 2005).
Muñiz, Carlos. Búsqueda de información durante tiempos de crisis: efectos de la
comunicación interpersonal y masiva en la percepción de riesgo personal ante la
gripe AH1N1. Revista de Ciencias Sociales. 17(1), 2011. Venezuela: Red
Universidad del Zulia, 2011. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Formación de actitudes, percepciones y creencias.
Se trata de un estudio con un enfoque teórico básico, abordado desde la
psicología social. 9 Puede ser ubicado en el campo de la educación científica o de
la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, como le llaman algunos autores. La línea
de investigación seguida es la propuesta por Moreira y Novak (1988),
concretamente, la de investigación sobre alumnos. En ésta, son considerados
estudios sobre las concepciones y opiniones de los estudiantes acerca de la ciencia,
el conocimiento científico y los científicos; así como trabajos que exploran algunas
variables afectivas consideradas elementos importantes que actúan en el proceso
de enseñar y aprender ciencia. Por su enfoque metodológico, se puede
caracterizar como un trabajo cuantitativo y descriptivo (correlacional). El estudio
atiende la modalidad de educación formal en el nivel de educación superior. El
aspecto a estudiar, se refiere a la manifestación de actitudes de los estudiantes
hacia la ciencia.
Gutierrez Marfileño, and Victoria Eugenia Gutierrez. Actitudes de los estudiantes
6

7. hacia la ciencia. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1998.
ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Estimulación del comportamiento prosocial.
La preocupación universal por las disfunciones sociales, los conflictos de
convivencia, la agresividad rampante, la fragilidad de las familias y el aumento
de las conductas de riesgo en la juventud han alertado sobre la necesidad de
tratar estos problemas dentro de los programas educativos a todos los niveles. Es
significativo que un informe elevado al presidente de Estados Unidos por la
National Academy of Sciences en el año 2000, sobre el modo de aprovechar los
conocimientos científicos para mejorar la educación, llevara como título «From
neurons to neighbourhoods» (De las neuronas al vecindario). En él se decía que
educar para la convivencia era una tarea tan urgente y necesaria que habría que
introducirla en el sistema educativo, aunque para ello hubiera que reducir el
tiempo dedicado a otras asignaturas. Este interés influyó poderosamente en el
éxito que han tenido los estudios sobre inteligencia emocional. De hecho, suelen
relacionarse los dos términos y se habla de «inteligencia emocional y social» para
indicar que ambas cosas van estrechamente relacionadas. Al fin y al cabo, somos
seres sociales y nuestra felicidad y nuestra desdicha, el progreso o la decadencia,
se dan siempre en contextos sociales. Simultáneamente la sociología se ha
ocupado de la noción de «capital social» como uno de los objetivos a alcanzar por
la educación. En el informe «El bienestar de las naciones: papel del capital
humano y social» (OCDE, 2001) se señala que las aptitudes emocionales, entre
7

8. ellas la capacidad de comunicación y de trabajo en equipo, tienen importancia
porque son la base del «capital social».
Marina Torres, José Antonio, and Bernabeu Merlo, Rafael. Competencia social y
ciudadana. España: Larousse - Alianza Editorial, 2014. ProQuest ebrary. Web.
21 August 2015.
Hacia una didáctica de la interculturalidad
L A IDEA DE construir conocimiento colectivo es siempre un desafío, tanto
epistémico como didáctico. 1 En esta experiencia se opta por trabajar en espacios
conversacionales que buscan promover las voces de los participantes, sus
experiencias, vivencias y versiones sobre la temática de la interculturalidad y el
conocimiento. A partir de estas voces se intenta: a) problematizar a los sujetos
portadores de experiencia y de saber, en un constante proceso de
deconstrucciónconstrucción de sentido; b) aportar conceptualizaciones y
argumentaciones que puedan nutrir el debate e intercambio de reflexiones acerca
de la temática propuesta; y c) propiciar un proceso de sistematización de
conocimiento como proceso de construcción colectiva.
Zemelman, Hugo, and Quintar, Estela B.. Conversaciones acerca de
interculturalidad y conocimiento. México: Instituto Politécnico Nacional, 2010.
ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
L A IDEA DE construir conocimiento colectivo es siempre un desafío, tanto
epistémico como didáctico. 1 En esta experiencia se opta por trabajar en espacios
conversacionales que buscan promover las voces de los participantes, sus
8

9. experiencias, vivencias y versiones sobre la temática de la interculturalidad y el
conocimiento. A partir de estas voces se intenta: a) problematizar a los sujetos
portadores de experiencia y de saber, en un constante proceso de
deconstrucciónconstrucción de sentido; b) aportar conceptualizaciones y
argumentaciones que puedan nutrir el debate e intercambio de reflexiones acerca
de la temática propuesta; y c) propiciar un proceso de sistematización de
conocimiento como proceso de construcción colectiva.
Zemelman, Hugo, and Quintar, Estela B.. Conversaciones acerca de
interculturalidad y conocimiento. México: Instituto Politécnico Nacional, 2010.
ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Por qué y para qué una didáctica de la interculturalidad
Por su parte, el relativismo puede dar lugar a nacionalismos extremos al
defender la cultura propia frente a las demás de una manera hostil. Por eso,
Mauricio Beuchot (2004, pp.1-8) propone una síntesis de estas posturas, en el
sentido de que debemos pensar que hay algo universal o general en el ser humano
que comparte con las demás culturas, pero, a la vez, hay también diferencias
culturales que dan sentido y riqueza a la existencia. Sería como un pluralismo
bien planteado, ecléctico y mestizo, como el que se da en la mayoría de las
culturas. Es una postura que intenta preservar las diferencias culturales en el
seno de una sociedad, pero con la obligación de ponerlas sobre la mesa para
consensuar con personas que tienen otras culturas y presentan diferentes visiones
de la vida. Dicho de otro modo, no aislándolas o cerrándolas, sino abriéndolas a
la crítica y al contacto de los demás. No se debe renunciar, por tanto, a la propia
identidad, pero tampoco esa identidad particular puede impedir la convivencia
en la diversidad, aunque sabemos que la conflictividad que puede desprenderse de
9

10. la diversidad sociocultural, además de positiva, es compleja y no puede ser
abordada desde planteamientos simplistas que se inspiren en la urgencia la
desorientación o el miedo. De este impresionismo sólo derivan excesos que se
sitúan en los dos extremos habituales: o rechazo total, o aceptación acrítica. No
podemos, por tanto, aceptar que la diversidad de culturas en un mismo país
sirva de fundamento a los argumentos de quienes sostienen que esta situación
menoscaba la identidad nacional. Es perfectamente posible una identidad
nacional que englobe y no rechace las identidades diferentes.
García Martínez, Alfonso. La interculturalidad: desafío para la educación. España:
Dykinson, 2008. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
La Educación es un proceso de construcción personal, social y cultural; un proceso
de cambio y transformación de referentes culturales, pero también ha sido
históricamente, y lo sigue siendo, un proceso de reproducción y de uniformismo
cultural. Es decir, es causa y producto, a la vez, del cambio social. Entonces, si
esto es así y la pedagogía reflexiona sobra el hecho educativo (sostiene Teresa
Aguado que la pedagogía sitúa las variables culturales en el encuentro de toda
reflexión sobre educación), la educación intercultural debe ser puesta en el punto
de mira de esa reflexión (Aguado, 2003, p. 1).
García Martínez, Alfonso. La interculturalidad: desafío para la educación. España:
Dykinson, 2008. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
No son pocos los debates actuales que tienen al concepto de cultura como núcleo
central. Pero ello no quiere decir que esos debates tengan demasiado significado
porque, precisamente, para comenzar a discutir sobre algo, en este caso el
concepto de cultura, lo primero que deberíamos hacer es clarificar qué
entendemos por cultura. Y esto, la mayor parte de las veces, no se hace. Por
ejemplo, desde la antropología se ha entendido el concepto de cultura tanto
como proceso como producto: "Principal mecanismo adaptativo de la especie
humana frente a la indeterminación genética en lo que se refiere a formas de
10

11. vida, sistemas de relaciones y organización de la experiencia y del pensamiento"
(Carrasco, 2004, p. 2-3). Nosotros queremos intentar clarificar el debate
comenzando por aclarar el concepto de cultura.
García Martínez, Alfonso. La interculturalidad: desafío para la educación. España:
Dykinson, 2008. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Acuerdos de Paz y las repercusiones sociales de la comunicación con
enfoque en la participación activa en la construcción de una cultura
de paz
Bien es sabido que la Revolución Francesa (1789) marcó un nuevo rumbo
educativo al implantar un sistema de instrucción pública que más tarde
nacionalizaría Napoleón y que se extendería por toda Europa. Sin embargo, pese
al gran esfuerzo e interés de muchos pensadores para que la enseñanza estuviera
al servicio de todos los niños y niñas, lo cierto es que esa enseñanza obligatoria y
gratuita, pretendidamente democrática, no dejó de ser una enseñanza clasista
sin conseguirse en la práctica lo que en 1792 escribiera Condocert: “Ofrecer a
todos los individuos de la especie humana los medios para desarrollar en toda su
extensión los talentos recibidos de la naturaleza, y, por ello mismo, establecer
entre los ciudadanos una igualdad de hecho, es decir, hacer real la igualdad
política reconocida por ley; tal debe ser el objetivo primordial de una Instrucción
Nacional”. Recordemos, en este sentido, las palabras de Jefferson dirigidas por
carta a George Wythe, escrita en París el 13 de agosto de 1786: “Creo que la
difusión del conocimiento entre el pueblo es, con mucho la más importante ley de
nuestro ordenamiento jurídico. Ningún otro fundamento seguro puede ser ideado
11

12. para la conservación de la libertad y de la felicidad”. En realidad, más que un
derecho, los revolucionarios franceses perseguían la igualdad social y económica
de aquellos que tenían el rango de ciudadanos.
Tuvilla Rayo, José. Cultura de paz: fundamentos y claves educativas. España:
Editorial Desclée de Brouwer, 2004. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
La educación es, sin duda, uno de los instrumentos más valiosos para hacer
prevalecer el derecho humano a la paz. Los organismos internacionales pusieron
desde su creación especial interés en dotar al derecho a la educación de unas
finalidades y contenidos explícitos. Así la Declaración Universal de los Derechos
Humanos en su artículo 26, 2 expresa que la educación “tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos del hombre (humanos) y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos
étnicos y religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz”. Como vemos el concepto de paz
incluido en esta declaración es restringido, por cuanto su referencia hace alusión
a las actividades de Naciones Unidas exclusivamente y no a la forma de construir
la paz. Sin embargo, su posterior complementación con otros textos evidencia
“como la educación no es concebida sólo como un fin en sí misma sino,
esencialmente, como un instrumento para la paz, la comprensión y la tolerancia”
(Expósito, 1998). La educación para la paz está pues justificada aún antes de que
quede plasmada en otros instrumentos y recomendaciones internacionales
relativos al derecho a la paz.
12

13. Tuvilla Rayo, José. Cultura de paz: fundamentos y claves educativas. España:
Editorial Desclée de Brouwer, 2004. ProQuest ebrary. Web. 21 August 2015.
Bibliografía
Sús, María Claudia (2006). Convivencia o disciplina: ¿qué está pasando en la
escuela?. Mexico: Red Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Educación intercultural en América Latina (2009): memorias, horizontes
históricos y disyuntivas políticas. México: Plaza y Valdés, S.A. de C.V..
Figueroa Ibarra, Carlos, Tischler Visquerra, Sergio, and Taracena Arriola, Arturo
(1954-1996) Guatemala. Tomo III, pueblos indígenas, actores políticos: historia
reciente.
Álvarez Aragón, Virgilio, Figueroa Ibarra, Carlos, and Taracena Arriola, Arturo,
eds (2013). Guatemala: Historia reciente (1954-1996). Tomo V: cultura y arte
en un país en conflicto. Guatemala: FLACSO Guatemala.
Vallescar Palanca, Diana de (2006). Hacia una racionalidad intercultural.
Cultura, multiculturalismo interculturalidad. España: Universidad Complutense de
Madrid.
Brown César, Javier (2006). La equidad: asignatura pendiente del nuevo milenio.
México: Red Revista Latinoamericana de Estudios Educativos.
Peiró i Gregòri, Salvador (2013). Multiculturalidad escolar y convivencia
educativa. España: ECU.
13