Investigación cualitativa y cuantitativa del problema en el aula de clase escuela o comunidad.

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UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
CENTRO REGIONAL DE BOCAS DEL TORO
FACULTAD: CIENCIA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
ESCUELA: FORMACIÓN PEDAGÓGICA.
SEMINARIO N° 2
INVESTIGACIONCULITATIVAY CUANTITATIVADEL PROBLEMA
EN EL AULA DE CLASE ESCUELA O COMUNIDAD.
TÍTULO
¿CÚALES SON LAS CONSECUENCIAS DE LA DESNUTRICIÓN EN
RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LOS NIÑOS Y
NIÑAS DEL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA DE VALLE SECO
EN LA COMUNIDAD DE VALLE SECO, DISTRITO DE CHIRIQUÍ
GRANDE, PROVINCIA DE BOCAS DEL TORO?
ELABORADO POR:
GUERRA OMAIRA 1-46-712
ENEIDA SANTOS 1-714-1234
PARA OPTAR POR EL TÍTULO: LICENCIADO EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
MAGISTER: ÁNGEL ROMERO
PRIMER SEMESTRE 2015

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ÍNDICE
CAPITULO 1........................................................................................................................... 4
MARCO INTRODUCTORIO................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................... 4
JUSTIFICACIÓN E IMPOTANCIADEL PROBLEMA. ......................................................... 8
IMPORTANCIA. ..................................................................................................................... 9
FORMULACIÓN O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................10
ALCANDE Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO.....................................................................11
LIMITACIONES.....................................................................................................................12
OBJETIVO GENERAL..........................................................................................................12
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.................................................................................................12
CAPITULO II..........................................................................................................................13
2. MARCO TEÓRICO............................................................................................................13
2.1. CONCEPTO...................................................................................................................13
LA DESNUTRICIÓN: .........................................................................................................13
Causas...............................................................................................................................14
SEGURIDAD Y VULNERABILIDAD ALIMENTARIAS........................................................18
RENDIMIENTO ESCOLAR...................................................................................................19
1. CONCEPTO. .....................................................................................................................19
2. ENFOQUES TEÓRICOS ACERCADEL RENDIMIENTO ESCOLAR............................20
Referidas a la Escuela:....................................................................................................23
REFERIDAS AL ALUMNO:..................................................................................................23
INDICADORES DEL FRACASO ESCOLAR .......................................................................28
NUTRICIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR..........................................................................30
3. CONDICIONANTES DEL FRACASO ESCOLAR .........................................................36
3.1 ÁMBITO PERSONAL..................................................................................................37
3.1.1 INTELIGENCIA..................................................................................................38
3.1.2 PERSONALIDAD...............................................................................................39
3.1.3 AFECTIVIDAD ...................................................................................................40
3.1.4 Motivación.........................................................................................................42

3
HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO................................................................................43
ÁMBITO FAMILIAR ..............................................................................................................45
3.2.1 CLIMAFAMILIAR..............................................................................................45
3.3 ÁMBITO ESCOLAR-SOCIAL.....................................................................................47
3.3.1 CLIMASOCIAL ESCOLAR ..............................................................................47
4. BREVE APUNTE FINAL.................................................................................................49
5. EL CICLO DE VIDA...........................................................................................................50
CAUSAS DE LA DESNUTRICIÓN........................................................................................50
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESNUTRICIÓN.......................................................51
LAS CONSECUENCIAS DE LA DESNUTRICIÓN. ..............................................................52
PREVENCIÓN.......................................................................................................................54
LA TRANSICIÓN DE PREESCOLAR A PRIMER GRADO..................................................55
CAPITULO III.........................................................................................................................57
MARCO MTODOLÓGICO.....................................................................................................57

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CAPITULO 1
MARCO INTRODUCTORIO
INTRODUCCIÓN.
En el presente trabajo se abordan diferentes aspectos en relación con el desarrollo
del niño en edad escolar como lo es: la desnutrición y el rendimiento escolar, así
como diversos factores que influyen de forma negativa en el desarrollo mismo.
A continuación se presenta datos relevantes de cada uno de los puntos
anteriormente señalados.
Cabe señalar que el tratamiento de dichos temas no se realiza en forma
solamente exhaustiva, sino que en cada uno de los subtemas desarrollados, se
abordan únicamente aquellos aspectos que se consideran de importancia para
tener una idea general del desarrollo tanto físico como emocional del niño en edad
escolar, así como de los factores que influyen en el óptimo desarrollo del mismo.
También, se pretende aportar una visión propositiva centrada en la función de la
escuela, en el aprendizaje de capacidades internas, integrales y en la
implementación de prácticas seguras desde el individuo hasta la colectividad, ya
que ciertamente el desarrollo de un país se mide por la eficiencia de su educación;
por el grado de escolaridad de sus habitantes y por la capacidad que éstos
generen en el reforzamiento del entorno social.

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El sistema de educación formal, es uno de los agentes de socialización más
poderosos a que están expuestas las personas. Ejerce una influencia benéfica
sobre el desarrollo psicosocial, la adquisición y utilización del conocimiento y el
progreso económico y social de los individuos y de la sociedad, tanto en los países
desarrollados como en los países en desarrollo. Se han encontrado relaciones
positivas entre la educación, los ingresos individuales y el nivel de ocupación
(Beirn y otros 1972; Simmons y Alexander, 1975).
También se ha comprobado que existe una relación estadística entre el producto
nacional bruto per cápita y el porcentaje de población de edad escolar matriculada
en la enseñanza secundaria (Razin, 1977).
En general, a pesar de algunos resultados discutibles, las informaciones
disponibles apoyan la idea de que la escuela es un instrumento de cambio social e
individual que aumenta las probabilidades de bienestar general.
Existen numerosas publicaciones sobre los factores que inciden en la matrícula, la
asistencia y el rendimiento escolares. Se hace gran hincapié en los factores
sociales y económicos dentro de la familia y en la calidad de la enseñanza escolar.
La nutrición es un factor endógeno que afecta la capacidad general y específica
para aprender, antes y después de la escolarización. Pero en las obras sobre
educación y sobre nutrición se ha prestado poca atención a esta última como
factor del progreso escolar. Como podrá verse en la presente monografía, hay
elementos para afirmar que la malnutrición de los niños, incluida la primera
infancia, es un factor importante de desaprovechamiento escolar.
La cultura y el lugar donde vivimos influyen en el cómo y qué comer, en Panamá
se requiere de un programa de educación alimentaria por regiones para que la
población conozca los aportes nutricionales de los alimentos presentes en el lugar
donde viven, permitiéndole adecuarlos a su dieta.
En el caso específico de México, los estados con más desarrollo cultural y
educativo son los del norte, donde el consumo de carne es mayor, mientras que

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en el sur el desarrollo educativo es menor y casi no se ingiere carne, explicó
Ismael Jiménez.
Otro enemigo a vencer es el consumo de refrescos, pues al consumirlos se ingiere
importante cantidad de azúcar, la cual no se elimina rápidamente, lo que propicia
también mala nutrición.
"No es un asunto de dinero, sino de educación", la cocina mexicana es muy
variada en colores y sabores, por eso es necesario elegir los alimentos que nos
proporcionen una mejor nutrición.
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
Antes de abordar en especial el tema de la nutrición como factor determinante del
progreso escolar, se estudian en general los factores que inciden en la
escolaridad.
La desnutrición tiene consecuencias que acompañan a las personas toda su vida,
en niños genera problemas de aprendizaje y deficiencias al leer e interpretar lo
que están viendo y ello deriva en malas calificaciones.
El académico del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav) del
IPN, Ismael Jiménez Estrada, informó en un comunicado que la desnutrición
también genera alteraciones para el aprendizaje.
También acarrea problemas para discernir los estímulos del medio ambiente y los
cambios en la respuesta contráctil de los músculos, añadió.
Otro obstáculo es la falta de información sobre la forma adecuada de alimentarse,
ya que en cada etapa de la vida se requiere de un aporte particular de alimentos,
siendo de vital importancia obtener los nutrientes necesarios en cantidad y calidad
para cada etapa, abundó.
En el periodo de la gestación a los tres meses de vida se desarrolla el sistema
nervioso y empiezan a manifestarse las capacidades intelectuales del individuo,
que para su adecuada expresión es primordial tener una buena alimentación.

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"Existe un periodo crítico para desarrollar tales capacidades y si ello no se logra
por una mala alimentación, no se va lograr el resto de la vida".
Por lo anterior, abundó, es inevitable y necesario cuestionar los hábitos
alimentarios de las personas.
Antes se consideraba que un niño era sano por estar "gordito" y no
necesariamente es así, debe existir un "peso adecuado asociado a una
alimentación apropiada", precisó.
En el presente la educación de niños y niñas es un factor muy importante para el
desarrollo de una nación; es por ello que una buena nutrición en los infantes es
necesaria en la adquisición del desarrollo cognitivo adecuado para que exista un
rendimiento escolar favorable.
Como nación es necesario reconocer el estado nutricional de los individuos ya que
de una u otra forma influyen factores socioeconómicos que afectan al estado
nutricional de los mismos por ejemplo: bajo ingreso familiar, el tamaño de la
familia, hábitos alimenticios inadecuados y una producción insuficiente de
alimentos.
Estos factores desencadenantes de desnutrición afectan en especial a niños y
niñas residentes del área rural cuyos edades oscilan entre los primeros seis años
de vida, siendo estos los más vulnerables a padecer de trastornos alimenticios por
las condiciones socioeconómicas precarias en las que viven propiciando secuelas
irreversibles que limitan sus posibilidades de superación.
Un niño mal alimentado presenta desequilibrios en su conducta como: apatía,
desatentos, indiferentes, con una capacidad limitada para comprender y retener
hechos, con frecuencia se ausenta de la escuela.
La desnutrición es el estado al cual llega el organismo cuando no se consume la
cantidad adecuada de alimentos.

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La desnutrición se acompaña frecuentemente por la deficiencia de vitaminas y
minerales de las cuales causan en niños y niñas un bajo rendimiento escolar
incidiendo en una disminución en el coeficiente intelectual, problemas en el
aprendizaje y disminución en la retención y memoria, escaso desarrollo muscular,
una disminución severa de peso, talla, y altura.
La desnutrición en sus diversas formas es la más común de las enfermedades.
Sus causas se deben en general: a deficientes recursos económicos o por
enfermedades que comprometen el buen estado nutricional, según el Manual
Merck de información médica general es una complicación medica posible pero
que pude prevenirse y que tiene impacto muy importante sobre los resultados de
los tratamientos.
El estado nutricional en condiciones normales es la resultante del balance entre lo
consumido y lo requerido lo cual está determinado por la calidad y cantidad de
alimentos consumidos y por la utilización completa en el organismo.
La Organización Mundial de la Salud define a la adolescencia como el periodo de
la vida en el cual el individuo adquiere la capacidad reproductiva, transita los
patrones psicológicos de la niñez a la adultez, consolida independencia
socioeconómica y fija sus límites entre los 10 y 19 años.
JUSTIFICACIÓN E IMPOTANCIA DEL PROBLEMA.
Una buena nutrición y una dieta balanceada ayudan a que los niños crezcan
saludables. Por lo que es vital que los niños tengan una adecuada nutrición y una
dieta sana para que su potencial de desarrollo sea óptimo. Básicamente la
alimentación es un eje fundamental en el rendimiento escolar debido a que la
buena nutrición conlleva a un equilibrio sano en el niño que le permitirá desarrollar
su capacidad mental.

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Así se ha considerado importante la realización de esta investigación debido a que
la mayoría de los alumnos de la Escuela Valle Seco, son de escasos recursos,
gran número de ellos habita en los bordos aledaños a la institución; Por lo que se
pretende estudiar la influencia de la nutrición en el rendimiento escolar, ya que
muchos niños presentan cuadros de desnutrición y no recibe la atención
adecuada; cabe mencionar que realizar este estudio permitirá conocer más a
fondo la realidad de muchos niños y niñas que están faltos de una buena
alimentación y que les afecta de manera directa en su desempeño como dicente.
Actualmente se puede notar una realidad ambiental preocupante y con graves
alteraciones producto de los problemas ambientales generados por el ser humano,
quien ha contaminado, abusado y deteriorado los recursos naturales de su
entorno, como la flora, fauna, agua, aire, suelo, entre otros, por medio de su
contaminación y explotación excesiva, lo cual perjudica la vida del ser humano
porque trastorna el equilibrio natural.
VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio de esta investigación se considera factible debido a que existe una serie
de factores que nos permite su realización. Cabe mencionar que la localidad
donde se ubica la institución es un lugar céntrico de la ciudad y accesible; ya se ha
dialogado con el director de la institución, quien se encuentra muy dispuesto a
prestar la ayuda necesaria para su realización, permitiendo encontrar respuestas
a las interrogantes sobre la nutrición. Se pretende estudiar factores de formación
nutricional, ingreso económico y dinámica familiar con relación al rendimiento
escolar de los niños.
IMPORTANCIA.
El crecimiento y desarrollo del cuerpo en niños y niñas es de suma importancia
especialmente en las etapas de 0 a 7 años ya que se caracteriza por una sucesión

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de acontecimientos (cambios físicos, crecimiento óseo, muscular, cerebral, tejidos
entre otros), cada uno con sus propias particularidades.
Se busca la integración y participación conjuntamente de todos los habitantes en
la solución de los problemas ambientales y sean ellos los protagonistas. De lo
anterior, se desprende la importancia del rol que tiene el gestor ambiental como
orientador en la escuela, comunidad y la sociedad en general, realizando
actividades de conservación ambiental, sensibilizando a las personas sobre los
daños que se le están ocasionando al planeta por la contaminación del aire, el
agua y el suelo, así como por el deterioro de su cobertura vegetal a causa de la
deforestación por tala y quema, lo que acarrea inexorablemente la destrucción de
la vida
Finalmente, todos los aportes antes mencionados sirvieron de base para el
desarrollo de este proyecto, el cual va a beneficiar a una comunidad humilde y a
su vez sirva de ejemplo multiplicándose a toda la comunidad de Valle Seco y
aspirando se divulgue a nivel Regional, Nacional y Mundial.
FORMULACIÓN O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Panamá tiene un alto porcentaje de desnutrición infantil; pues más de 2000 niños
en honduras sufren de este mal. Las consecuencias de la desnutrición que
padecen los infantes se reflejan en su bajo porcentaje de crecimiento, bajo
rendimiento escolar y mayores problemas de salud. La alimentación constituye un
importante proceso de aprendizaje, pues los hábitos adquiridos en la niñez
influyen decisivamente en la configuración de futuras dietas. Además, una
alimentación sana facilita el desarrollo mental a través de la percepción sensorial,
lo cual aumenta su capacidad de memoria. El niño y la niña va creciendo
constantemente desarrollando su cuerpo, y a la par de ese crecimiento también de
manera continua e incansable desarrolla su mente y personalidad, van a depender
de este desarrollo y crecimiento las necesidades nutricionales que deben ser

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cubiertas por una buena alimentación; que aporten nutrientes necesarios para el
organismo como: las proteínas, los minerales, las vitaminas, y carbohidratos.
Siendo la alimentación el acto mediante el cual introducimos en el organismo las
sustancias que sirven de sustento proporcionando con ello todos los nutrientes
necesarios que necesitamos para cubrir las necesidades alimenticias
Considerando lo anteriormente expuesto, los indicadores de la situación problema
son:
 La nutricio y la mal nutrición e de los niños y niñas del primer grado de la
escuela de Valle Seco .
 Bajo rendimiento escolar acompañado de la deserción escolar en los niños
y niñas de La escuela de Valle Seco-
De los anteriores planteamientos la pregunta problema de esta investigación es
la siguiente.
¿CÚALES SON LAS CONSECUENCIAS DE LA DESNUTRICIÓN EN
REÑACIÓN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL
PRIMER GRADO DE LA ESCUELA DE VALLE SECO EN LA COMUNIDAD DE
VALLE SECO, DISTRITO DE CHIRIQUÍ GRANDE, PROVINCIA DE BOCAS DEL
TORO?
ALCANDE Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Con este trabajo de investigación se conocieran las causas y consecuencias de
una inadecuada nutrición y la influencia de esta en el rendimiento escolar de niños
y niñas de primer grado educación primaria de la escuela de Valle Seco.
El conocimiento que se tiene sobre nutrición y desarrollo cognitivo del niño y niña
carece de datos suficientes que permitan establecer con certeza la interrelación
que existe entre nutrición y rendimiento intelectual del niño y niña en edad escolar
y como esta, la nutrición, influye en el rendimiento académico.

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LIMITACIONES.
La presente investigación tiene como limitantes:
 La disponibilidad de libros de registro e historial clínico debido a que son
datos confidenciales que solo competen a la institución al cual pertenecen,
motivo por el cual se vio en la necesidad de solicitar una carta que haga
constar que son datos que servirán para la elaboración del trabajo de
graduación.
 A los padres y madres de familia a quienes se les aplico el instrumento
(encuesta) mostraron poca accesibilidad a brindar la información requerida
ya que desconocían a las personas encargadas de la aplicación del
instrumento; y al explicar el motivo de nuestra presencia accedieron a
brindar la información
OBJETIVO GENERAL
Conocer los factores que propician la desnutrición en los alumnos e identificar su
efecto en cuanto a Rendimiento escolar en los estudiantes de primer grado de la
escuela” Valle Seco”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar qué relación tiene la formación nutricional y los alumnos con bajo
rendimiento.
 Explicar la influencia de los ingresos familiares en el bajo rendimiento
escolar en los alumnos.
 Detectar las debilidades de atención hacia los niños que carecen de una
nutrición adecuada y sus efectos en el rendimiento escolar.

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CAPITULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1. CONCEPTO.
LA DESNUTRICIÓN:
La desnutrición en sus diversas formas es la más común de las enfermedades.
Sus causas se deben en general a deficientes recursos económicos o a
enfermedades que comprometen el buen estado nutricional. Según el manual
internacional de clasificación de enfermedades es una complicación médica
posible pero que puede prevenirse y que tiene impacto muy importante sobre el
resultado de los tratamientos.
Según la UNICEF, la desnutrición es la principal causa de muerte de lactantes y
niños pequeños en países en desarrollo.

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Causas
 -Disminución de la ingesta dietética.
 Mal absorción.
 Aumento de los requerimientos, como ocurre por ejemplo en los lactantes
prematuros, en infecciones, traumatismo importante o cirugía.
 Psicológica; por ejemplo, depresión o anorexia nerviosa.
La desnutrición se puede presentar debido a la carencia de una sola vitamina en la
dieta o debido a que la persona no está recibiendo suficiente alimento. La
inanición es una forma de desnutrición. La desnutrición también puede ocurrir
cuando se consumen los nutrientes adecuadamente en la dieta, pero uno o más
de estos nutrientes no es/son digerido(s) o absorbido(s) apropiadamente.
La desnutrición es una enfermedad que es producto de una dieta
inadecuada, que no permite la absorción de los nutrientes necesarios para
mantener el equilibrio del organismo, ésta ocurre cuando no se ingieren alimentos
y la falta de consumo de éstos hace que el cuerpo de una persona gaste más
energías calóricas de las que consume.
Existen muchos síntomas que sufren las personas que se encuentran en
desnutrición, pero dentro de los más resaltantes podemos citar: la fatiga, los
mareos y la pérdida de peso, además de estos otros síntomas muy delicados que
pueden llegar a producir la muerte de una persona.
La desnutrición es una enfermedad por la falta de consumo de combustibles
y proteínas necesarias para que un organismo funcione correctamente, esta
enfermedad esta asociada a la muerte de lactantes y niños de países en vías de
desarrollo.
Es una de las enfermedades más comunes que existen y esta muy ligada a la falta
de recursos necesarios para comprar y consumir los alimentos necesarios para
tener una dieta adecuada y balanceada que permita el correcto funcionamiento del
organismo.

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Se sabe ahora, que la mayoría de los cambios en el crecimiento de las estructuras
cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las
alteraciones en el hipocampo y el cerebelo. Sin embargo, recientes
investigaciones neurofarmacológicas han revelado cambios duraderos, aunque no
permanentes, en la función neural receptora del cerebro, como resultado de un
episodio temprano de malnutrición energético-proteica.
Estos últimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones
cognoscitivas alteradas por la desnutrición, pueden estar más relacionados con
respuestas emocionales a situaciones de estrés, que a déficit cognoscitivos.
El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutrición a largo
plazo, puede ser mucho mayor de lo que se había sospechado y aún se
desconoce el nivel mínimo de desnutrición (déficit de ingesta de alimentos) que es
necesario para producir estas alteraciones de largo término. Gran parte de los
estudios sobre desnutrición y retardo mental se han realizado en niños de edad
preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutrición en el crecimiento y
desarrollo físico del niño.
La cantidad y calidad de alimentos son factores que influyen en la nutrición
cubriendo las necesidades nutricionales del individuo. La nutrición es el proceso
de consumo y absorción de los nutrientes necesarios para el buen desarrollo del
cuerpo humano si este no ingiere en cantidades necesarias estos nutrientes se
pueden padecer de trastornos alimenticios; produciendo con ello desnutrición. La
desnutrición es una condición patológica ocasionada por la carencia de múltiples
nutriente causando con ello un desequilibrio y trastorno alimenticio provocados por
dicha carencia.
La desnutrición ocurre cuando la dieta no aporta suficientes proteínas y calorías
para satisfacer las necesidades del organismo. Las necesidades nutricionales de
las personas de diferentes edades, no son las mismas, unas no son más

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susceptibles y con necesidades especiales llamados “Grupos prioritarios” (niños y
niñas, ancianos y mujeres embarazadas), que requieren, que sus necesidades
nutricionales sean satisfechas y a esto se le suma las condiciones poco higiénicas,
el cual pueden ser expuestas a enfermedades diarreicas y otras infecciones.
La desnutrición infantil es uno de los problemas nutricionales más importantes en
Panamá, debido a su alta prevalencia y su asociación con altas tasas de
mortalidad infantil. También tiene un impacto importante en el crecimiento y
desarrollo de la población infantil; en El Salvador el 18.9% de los niños y niñas
menores de 7 años sufren de desnutrición crónica. En áreas rurales la desnutrición
crónica es el doble (25.6%) de la desnutrición en áreas urbanas (11%).
La desnutrición energética proteica es una ingesta inadecuada de alimentos,
acompañada frecuentemente por la deficiencia de ciertos nutrientes (vitaminas,
minerales, proteínas y carbohidratos), provocando en el niño tres tipos de
desnutrición que son: leve, moderada y severa; estos tipos de desnutrición
influyen en el desarrollo del niño y la niña afectando en las áreas de desarrollo
cognitivo, socio afectivo y motriz. Sin restar importancia a las demás áreas, el
trabajo de investigación se enfocará en el desarrollo cognitivo del niño y la niña
enfocando aspectos relacionados a su rendimiento escolar y su incidencia en
limitantes como: memoria, concentración, atención, retención y motivación.
El conocimiento que se tiene sobre nutrición y desarrollo cognitivo del niño y niña
carece de datos suficientes que permitan establecer con certeza la interrelación
que existe entre nutrición y rendimiento intelectual del niño y niña en edad escolar
y como esta, la nutrición, influye en el rendimiento académico.
Es por ello que se hace necesaria la elaboración de una guía nutricional para el
área educativa en el nivel de educación parvularia, que servirá como ayuda a
padres y maestros sobre el conocimiento del consumo de alimentos ricos en
vitaminas, minerales, proteínas y carbohidratos que el cuerpo necesita para
satisfacer todas sus necesidades nutricionales.

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Un cuarto de los niños del mundo se desempeña mal en las escuelas como
consecuencia de la desnutrición crónica, señaló hoy un informe del organismo
internacional Save the Children, que promueve los derechos de la niñez.
De acuerdo con esa organización no gubernamental, con sede en Londres, los
niños y niñas con desnutrición crónica tienen un 20 por ciento menos de
posibilidades de saber leer y escribir que aquellos con una dieta de nutrientes
necesarios.
Save the Children describe en su reporte titulado Alimento para la educación el
impacto negativo de la falta de nutrientes sobre el desarrollo cognitivo del niño,
pues un estudio encontró que los menores malnutridos sufren daño irreversible,
crecen menos, son más débiles y sus cerebros no se desarrollan completamente.
La mala nutrición provoca una crisis de alfabetización en los países en vías de
desarrollo, y es un gran obstáculo para avanzar en la lucha contra la mortalidad
infantil, explicó David del Campo, responsable de Programas Internacionales de
Save the Children.
También alerta Save the Children acerca de los efectos negativos a largo plazo
sobre el crecimiento económico, cuando los niños que padecen desnutrición
crónica alcancen la edad laboral.
A pesar del progreso alcanzado en otras áreas, como la reducción casi a la mitad
de la mortalidad infantil en menores de cinco años en las dos últimas décadas,
acotó, la desnutrición infantil es un obstáculo en el desarrollo de los países más
pobres.

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SEGURIDAD Y VULNERABILIDAD ALIMENTARIAS
De acuerdo con lo señalado en la Cumbre Mundial de la Alimentación (1996)
existe seguridad alimentaria cuando toda la población, y en todo momento, tiene
acceso físico, social y económico a alimentos seguros y nutritivos que satisfacen
sus necesidades dietéticas y preferencias alimentarias, para una vida activa y
saludable. Es decir, ésta depende de que exista disponibilidad, acceso y la
utilización biológica de los alimentos.
Por su parte, la vulnerabilidad alimentaria refleja “la probabilidad de que se
produzca una disminución aguda del acceso a alimentos, o a su consumo, en
relación a un valor crítico que define niveles mínimos de bienestar humano” (PMA
2002). Es decir, hace referencia a la potencial pérdida de seguridad alimentaria.
Así, el énfasis no sólo se pone en quienes tienen problemas alimentario-
nutricionales sino también en quienes tienen una probabilidad alta de tenerlos (aun
cuando al momento de análisis su acceso sea adecuado), lo que permite anticipar
fluctuaciones negativas y trabajar preventivamente para focalizar la oferta y
racionalizar el uso de los recursos, maximizando su eficiencia e impacto.
La vulnerabilidad se puede definir como un vector que tiene dos componentes que
se confrontan, el primero atribuible a las condiciones (variables) que presenta al
entorno (natural, social y económico) y el segundo a la capacidad-voluntad
(individual y colectiva) de contrarrestarlas. Entonces,
Vulnerabilidad = Riesgo – Capacidad de Respuesta

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RENDIMIENTO ESCOLAR
1. CONCEPTO.
En la educación, ya sea escolar o universitaria, el estudiante deberá cumplir con
los requerimientos necesarios del grado de estudios en que se encuentra, para
lograr un aprendizaje óptimo.
Rendimiento en el marco de la educación, toma el criterio de productividad;
además mejorar los rendimientos no solo quiere decir obtener notas buenas, si no
también, el grado de satisfacción psicológica, de bienestar del propio alumnado y
del resto de elementos implicados (padres, profesorado, administración) (14).
Etal. (1999), define el rendimiento o efectividad académica como el grado de logro
de los objetivos señalados en los programas de estudio. Características del
rendimiento académico
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En
general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el
rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal
está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático
comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una
conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad
y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e)
el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función
al modelo social vigente.
Uno de los temas de mayor preocupación en el desarrollo de nuestros hijos es el
de su rendimiento escolar. Ello es justificable por los temores que nos genera su
porvenir o futuro profesional y económico. Actualmente el tema parece haber ido
más allá del ámbito individual y se utilizan términos como el de "fracaso escolar"
para hacer colectivo un problema que, en los últimos años, se ha agravado y que

20
incorpora elementos externos al propio escolar, como pueden ser la idoneidad de
los actuales modelos educativos o la desnutrición.
Las ideas que se tenían sobre la acción regeneradora de la desnutrición en época
temprana de la vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron
considerablemente desde mediados de la década de 1960. Hasta esa época, se
temía que la desnutrición sufrida durante ciertos períodos sensitivos de la vida,
sobre todo al comienzo del desarrollo del niño, produciría cambios irreversibles en
el cerebro, acompañados probablemente de retardo mental y trastornos en las
funciones cerebrales.
2. ENFOQUES TEÓRICOS ACERCA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
Concepto de rendimiento basado en la voluntad: Este concepto atribuye toda la
capacidad del hombre a su voluntad; Kczynska, M. (1963) afirma que el
rendimiento académico es producto de la buena o mala voluntad del alumno.
La falta de precisión en la definición del término y la búsqueda de elementos
comunes constituyen las características fundamentales de este apartado.
El término de fracaso se define (Enciclopedia Larousse 2000, 1998) como la
acción y efecto de fracasar; como un suceso lastimoso o inapropiado. Otra
acepción del mismo, incluyendo el término escolar, es, el retraso en la escolaridad
en todas sus formas (afectando especialmente a los menos favorecidos con
dificultades en su ambiente sociocultural).
Podemos comprobar, que, actualmente, en una enciclopedia ordinaria (no
especializada) al definir el término de fracaso escolar se hace más hincapié en las
dificultades socioculturales del alumno que lo presenta y menos en las formas del
deterioro de la escolaridad (puesto que considera un retraso en todas sus formas,
en general).

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Para Marchesi y Hernández (2000), el término resulta bastante discutible de por sí
porque transmite algunas ideas que no responden, en absoluto, a la realidad. En
primer lugar, expresa la idea de que el alumno fracasado no ha progresado
prácticamente nada en sus años escolares, ni en el ámbito de su desarrollo
personal y social, ni en sus conocimientos. En segundo lugar, ofrece una imagen
negativa del alumno lo que puede afectar a su autoestima y a su motivación hacia
el aprendizaje o a la escuela (si se la considera la responsable) ya que si se
reconoce públicamente su incapacidad para alcanzar los niveles que seesperan
de ella, las dificultades se agravarán progresivamente.
Y por último, centra el problema en el alumno y no contempla la acción de otros
agentes como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela. Esta
consideración del término, por muchos estudiosos del tema, como ambigua,
polisémica y difusa ha motivado que se acuñen otros términos para denominar el
mismo fenómeno tales como, bajo rendimiento, rechazo escolar, fallo escolar,
fracaso en el aprendizaje escolar etc., que no aportan demasiadas soluciones a
los problemas que el término “fracaso escolar” y su definición, operativización y
medida plantea.
Casal, García y Planas (1998b) tras comparar los informes nacionales de todos los
países de la Unión Europea, a excepción de Luxemburgo e Irlanda, concluyen que
existe una gran diversidad en cuanto al concepto, la medida y la contabilización
estadística del fracaso escolar. Manifiestan que este hecho es debido, entre otras
cosas, a las diferencias entre los sistemas educativos de los países, y en
consecuencia, proponen tres modelos de sistemas educativos en función de la
arquitectura de fracaso escolar:
 Modelo unificado en las trayectorias pero con resultados diferentes (es
necesario puntualizar que más que a resultados como tal, se refieren a
títulos o diplomas, puesto que necesariamente, existe una diferencia entre
los resultados escolares los alumnos). En este tipo de sistemas todos los
alumnos siguen un currículum prácticamente igual a lo largo de su
educación obligatoria. Las diferencias se producen cuando terminan dicha

22
etapa y consiguen o no ciertas certificaciones. Aparentemente, estos
sistemas proporcionan menos problemas para identificar, medir y
contabilizar el fracaso escolar. Son propios de países como Francia,
España, Bélgica, Portugal, Grecia e Italia.
 Modelo unificado en las trayectorias y en los resultados (títulos o diplomas).
En este tipo de sistemas los alumnos no se diferencian ni en el currículum
que estudian ni en los resultados que obtienen al final del periodo
obligatorio de escolarización. La identificación, el registro y la medida del
fracaso escolar se hace bastante difícil. Se trata de los países nórdicos y
Dinamarca.
 Modelo diversificado en las trayectorias y en los resultados (títulos o
diplomas). En este caso, al contrario que en los anteriores, conviven varias
ramas con contenidos y exigencias curriculares diferentes a lo largo de la
escolarización obligatoria y existen, por tanto, varios momentos de
diferenciación y selección de los alumnos en función de sus resultados
escolares. Exigen mucha complejidad para identificar y medir el fracaso
escolar. Destacan dentro de este modelo los sistemas de los países como
Reino Unido, Alemania, Austria y Holanda.
Si se realiza una revisión de este concepto se pueden encontrar multitud de
aproximaciones teóricas, cada una de ellas incluye aspectos muy diferentes y
poco susceptibles de unificación, puesto que cada autor se centra en los
elementos, indicadores o ámbitos a los que afecta, que más le interesan. Por esta
razón hemos creído oportuno establecer una diferencia entre aquellas definiciones
operativas basadas en los criterios o indicadores que determinan la existencia o
no de fracaso escolar (tratadas en el apartado siguiente), y aquellas definiciones
teóricas, abstractas y poco operativas, que ponen el énfasis del fracaso bien en el
alumno, bien en la institución (incluidas en este apartado).
A continuación, expondremos algunas definiciones de fracaso escolar clasificadas
según los aspectos a los que hacen referencia:

23
Referidas a la Escuela:
Según Soler (1989), el fracaso escolar es un sistema de decrochage de los
escolares respecto a la escuela cuya etiología es escolar porque responde a la
incapacidad que manifiestan los sistemas educativos para acomodar su acción a
las características de sus clientes. Es pues, en primer lugar, un indicador de
ineficiencia de la institución escolar y, en segundo lugar, una expresión del
rechazo que experimentan los alumnos hacia ella.
Gimeno Sacristán (1982) afirma que el concepto de fracaso escolar hace
referencia a la falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie dem
conocimientos convertidos en exigencias de la escuela. Analizar el fracaso es
cuestionar toda la enseñanza. Blasi (1982) identifica el fracaso escolar con la
incapacidad de la escuela para dotar al niño del grado de madurez adecuado para
poder enfrentarse con la vida.
Dorn (1996) afirma que un alumno que presenta fracaso escolar (dropout student)
es aquel que abandona o termina la educación secundaria sin el título que acredita
haber superado dicha etapa. Explica que este hecho se da en gran proporción
porque las instituciones (high schools) no están preparadas para admitir y educar
a la cantidad de estudiantes que acceden a ella, ya que la sociedad no les permite
trabajar al terminar los estudios básicos y deben pasar algunos años más
estudiando, algunos de ellos sin desearlo. En definitiva, estas definiciones se
resumen en que la escuela no satisface las expectativas y las demandas de
quienes acuden en busca de una formación para poder integrarse en la sociedad
que les corresponde vivir.
REFERIDAS AL ALUMNO:
Avanzini (1969) define el fracaso escolar en virtud de tres criterios: a)
calificaciones muy inferiores a la media; b) repetición del curso; y c) suspenso en
los exámenes. Este último criterio necesita de una regularidad para considerarse
fracaso escolar.

24
Ríos (1972) afirma que el fracaso escolar es aquella situación en la que el sujeto
no consigue alcanzar metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda
su personalidad queda comprometida y alterada, repercutiendo en su rendimiento
global como persona y en su adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea.
Martínez (1981) analiza el hecho del fracaso escolar como fruto de una inhibición
intelectual que lleva al alumno a una desvinculación más o menos permanente de
las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito.
Escudero (1982) caracteriza la situación de fracaso escolar como el resultado de
no suficiente éxito por parte del alumno en tareas escolares de un determinado
nivel o áreas de enseñanza.
Monedero (1984) distingue entre dificultad de aprendizaje y fracaso escolar. El
alumno que tiene una dificultad de aprendizaje tiene rendimientos pobres en la
escuela desde el momento de su inicio y presenta siempre las mismas dificultades
en los mismos temas. A su vez, se pueden constatar en él una serie de
deficiencias en sus aptitudes cognoscitivas, que remiten en último término a unas
funciones neuropsicológicas deficientes.
Por otra parte, el alumno que fracasa puede hacerlo en cualquier momento de su
vida escolar y muestra rendimientos escolares alternantes, que cambian de un día
para otro, y en relación a sus profesores, compañeros y familiares, sin presentar
déficit alguno.
Alañón (1990) parte de la concepción de fracasado escolar como aquel alumno
que no supera el curso y por tanto, repite el mismo nivel escolar o abandona los
estudios.
Martínez (1981) considera que es la dificultad grave que experimenta un alumno
para seguir un proceso escolar acorde con su edad.
Estefanía (1989) afirma que fracasa aquel alumno que no sigue con un mínimo de
aprovechamiento sus estudios. Normalmente estos alumnos tienen unas
características muy concretas, tanto familiares, sociales como individuales,

25
resultando que en general, las clases más bajas se adaptan peor a la escuela y su
grado de fracaso es mucho mayor que en las clases medias o altas.
Son alumnos que tienen dificultades para resolver sus obligaciones curriculares a
pesar de tener un potencial de aprendizaje normal.
Tapia (1989) considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento:
 Suficiente insatisfactorio, en el alumno no se esfuerza aunque alcanza el
nivel exigido. Existe una discrepancia entre aptitudes y resultado.
 Suficiente y satisfactorio. No se produce una discrepancia entre aptitudes y
resultados.
 Insuficiente y satisfactorio; el alumno hace lo que puede, pero no llega al
nivel exigido. Se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados.
 Insuficiente e insatisfactorio; el alumno no alcanza el nivel exigido porque
no se esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre aptitudes y
rendimiento.
La diferencia está en el punto de referencia. El rendimiento insuficiente depende
de la legislación y el rendimiento insatisfactorio del nivel de aptitudes.
Beltrán (1998) considera que el fracaso escolar ha sido estudiado desde dos
perspectivas diferentes, cuantitativas y cualitativas. En la primera, se encuentran
todas las investigaciones en las que se atiende como criterio de éxitos o fracasos,
la consecución o no por los alumnos de los objetivos de aprendizaje según lo
espera de ellos la sociedad. La perspectiva cualitativa incorpora aquellos estudios
que atienden a los procesos psicológicos que llevan a los alumnos a este fracaso
y el modo en que esto afecta a un plano más o menos profundo de su
personalidad.
Molina (2002) afirma que para que un alumno fracase escolarmente es necesario
que se den dos condiciones claras:
 Poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos mínimos
fijados en el currículum oficial;

26
 No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la
cultura escolar y familiar, estructuración del sistema Mescolar que no
permite que cierto tipo de alumnos progrese adecuadamente según sus
capacidades y falta de motivación social o profesional de una parte del
profesorado.
Así, defiende que los alumnos que padecen fracaso escolar (fracaso del
aprendizaje escolar, como prefiere denominarlo) son alumnos que presentan
dificultades en su aprendizaje escolar aún teniendo una inteligencia normal y sin
padecer trastornos del aprendizaje ni fisiológico ni social, y que por diversas
causas que interactúan entre sí no se adaptan a las exigencias propias de una
organización escolar y de unas metodologías didácticas excesivamente rígidas, y
que en consecuencia, no alcanzan los objetivos mínimos que prescribe el
currículum explícito impuesto por la administración educativa, bien en todas las
áreas curriculares, bien en las más fundamentales (lenguaje y matemáticas).
Marchesi y Hernández (2000) afirman que la definición más habitual se refiere a la
de aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia mínima en la escuela, no
han alcanzado una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma
en la sociedad.
Este mismo autor (Marchesi, 2003), profundiza más en la definición afirmando que
el fracaso escolar sería sinónimo de desvinculación del alumno con el aprendizaje
al término de la educación obligatoria. De esta forma, desliga el fracaso escolar
del hecho de no obtener un título de Educación Secundaria Obligatoria, sino que
aquellos alumnos que habiéndolo obtenido, no continúan con la actividad
formativa también son considerados en este conjunto.
Riviere (1990), en un informe a la Comunidad Europea, afirma que se trata de un
concepto que tiene dos caras: por una parte, es algo visible – un niño no aprende
a leer - y, por otra parte, es un constructo algo invisible: fracaso escolar o fracaso
social.

27
Hace hincapié en que el mismo término no siempre se utiliza para referirse a lo
mismo y aconseja no hacer comparaciones entre países, salvo en generalidades.
Distingue dos tipos de definiciones (ambas relacionadas con el alumno):
 Las de carácter cognoscitivo: cuando no se alcanzan los objetivos de
adquisición de los conocimientos previamente fijados por la institución o
por el enseñante.
 Las de tipo no cognoscitivo: cuando el alumno vive inadaptado a su
entorno, a su clase, está pasando por una situación de conflicto o
exclusión. (Este tipo de definiciones son propias de los países nórdicos, los
cuales consideran que el objetivo fundamental de la escuela es desarrollar
completamente la personalidad del alumno).
El mismo autor, siguiendo la línea de clasificación de las definiciones que se ha
realizado con anterioridad, distingue tres tipos de aproximaciones al término:
 Según se observe desde el punto de vista del alumno: tienen en cuenta las
características internas y los comportamientos de los alumnos. Son propias
de psicólogos y pedagogos.
 Según se observe desde el punto de vista de la institución escolar:
consideran que la escuela no ha sabido adaptarse a los alumnos para que
todos ellos sean capaces de lograr los objetivos propuestos. Es la
aproximación de los responsables políticos, la administración y de las
fuerzas sindicales.
 Según se observe desde el punto de vista de la sociedad: consideran que el
sistema de formación no está adaptado a la sociedad a la que pertenece.
Son sociólogos, filósofos, economistas y políticos, la mayoría de los que
defienden estas definiciones.
Sin embargo, puede considerarse que la atribución de la responsabilidad del
fracaso escolar a diversos agentes (alumno, escuela, familia, sociedad) no es más
que el reflejo de una clara ideología. Quien atribuye el fracaso escolar al alumno
muestra no creer en la Pedagogía y se siente impotente ante las soluciones,

28
mientras que aquel que piensa que el fracaso es de la escuela, busca el remedio
en la crítica y en la renovación de la enseñanza (Carabaña, 1999).
Como se puede observar no existe un criterio común que permita definir
unívocamente el concepto de fracaso escolar. Algunos autores lo centran en el
alumno, otros en la institución escolar, o en el sistema educativo en general, para
algunos puede ser total o parcial, mientras que para otros es absoluto. Lo que sí
parece existir como nexo de unión es una multidimensional del concepto,
influyendo factores sociales y familiares, educativos y personales, que se tratarán
en apartados posteriores.
INDICADORES DEL FRACASO ESCOLAR
Los indicadores no son más que variables que representan aspectos concretos del
constructo que permiten determinar si dicho constructo se está dando o no, en
otras palabras, permiten medir una variable no observada, una variable latente
construida para explicar cierta clase de comportamientos observables, en nuestro
caso el fracaso escolar.
El informe de la OECD (2000) sobre el fracaso escolar destaca tres
manifestaciones diferentes de este fenómeno, una de ellas se refiere a los
alumnos con bajo rendimiento académico, otra comprende a los alumnos que
abandonan o terminan la educación obligatoria sin la titulación correspondiente y,
una tercera, se refiere a las consecuencias sociales y aborales en la edad adulta
de los alumnos que no han alcanzado la preparación adecuada. Los tres grandes
indicadores que considera se refieren al momento al que se producen, durante, al
final y posterior a la etapa escolar.
Tal y como se desprende del apartado anterior, no existe una clasificación
concreta y admitida por la mayoría de los autores con respecto a los indicadores
del fracaso escolar. Sin embargo, nos parece interesante destacar la clasificación
que De la Orden, Oliveros, Mafokofi y González (2001) realizan sobre los criterios
de bajo rendimiento, puesto que no es más que una aproximación a los diferentes

29
tipos de indicadores que pueden utilizarse en la medida del bajo rendimiento o
fracaso escolar.
Finalmente, es importante tener en cuenta el carácter absoluto o relativo de la
referencia utilizada para determinar el rendimiento. Cuando el análisis está
centrado en el proceso, propio de educación primaria, la referencia se suele
plantear en términos relativos en función de las características del sujeto, en estos
casos consideramos el rendimiento satisfactorio o insatisfactorio. Según va
avanzando el alumno por el sistema educativo se encuentra con criterios de
evaluación absolutos, fijados de antemano para todos por igual, con lo que su
rendimiento se transforma en suficiente o insuficiente.
Partiendo de la revisión de las investigaciones realizadas sobre el tema, podemos
identificar como indicadores de fracaso escolar más frecuentes el desfase
cronológico de la edad de los alumnos con respecto a su nivel académico (que no
es más que la repetición de curso), otras utilizan la relación de alumnos que no
aprueban un curso en concreto con el total de alumnos matriculados, o también,
se consideran los alumnos que no terminan la educación obligatoria o lo hacen
con retraso en comparación con el número de matriculados al comienzo de dicho
periodo en esa misma promoción.
Las calificaciones escolares y, en concreto, los suspensos de los alumnos, se
consideran una medida cuantitativa fundamental en los trabajos de investigación
realizados, si bien algunos teóricos del tema afirman que se trata de un
reduccionismo del fenómeno.
Así, Carabaña (1999) afirma que los suspensos son sólo un indicador que sirve
para poner de relieve la importancia del problema, pero en realidad el fracaso
escolar concierne a toda la relación de los alumnos con la escuela [...] En última
instancia, imagino que puede llamarse “fracaso escolar” a cualquier distancia entre
la escuela real y la escuela ideal de la pedagogía activa.
En muchas ocasiones, se identifica el fracaso escolar con distintas situaciones y,
en consecuencia, con diferentes indicadores. Así, Hernández y Gómez Dacal

30
(1982) destacan cuatro situaciones fundamentales que pueden indicar fracaso
escolar:
 Calificaciones negativas de los resultados escolares aunque sin llegar a
perder cursos ni años de estudio.
 Obtención por el alumno de resultados instructivos y/o formativos por
debajo de los que fijan en el curso o nivel que sigue con independencia del
tipo de sanción académica que se le otorgue.
 Cuando los alumnos no logran ciertos conocimientos o destrezas que se
consideran propios del nivel que cursa.
 Imposibilidad por parte del alumno de alcanzar el título que se otorga en
cierto nivel educativo habiendo agotado todas las convocatorias
autorizadas.
Estefanía (1989) realiza varias consideraciones sobre el fracaso escolar y sus
indicadores:
 La obtención de suspensos en las pruebas y evaluaciones que se realizan a
los alumnos que su consecuencia es la no adquisición de un título.
 La obtención de calificaciones del rendimiento por debajo de las
posibilidades del alumno.
 La consideración como global si afecta a todos los resultados escolares o,
parciales, si el problema se presenta únicamente en determinadas áreas.
 La consideración como un hecho transitorio y aislado en la vida escolar del
alumno o, por el contrario, acumulativo y progresivo a lo largo de la
escolarización del mismo.
NUTRICIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR.
Los niños de edad escolar no presentan, en general, una morbilidad elevada por
causa de la desnutrición. Han pasado los años de mayor riesgo en la primera
infancia. La velocidad de crecimiento es más lenta que en los primeros cinco años
de vida y son capaces de consumir todos los alimentos que componen la dieta

31
familiar. De ordinario, han adquirido un alto nivel de inmunidad, por lo menos
contra algunas de las infecciones y parasitosis más comunes.
Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos están a menudo mal
alimentados y presentan signos de malnutrición, incluyendo índices
antropométricos por debajo de los promedios nacionales, con baja talla o
insuficiencia ponderal para la estatura y poca grasa subcutánea, aunque sin
síntomas suficientes para justificar su asistencia a un servicio de salud.
Se ha sugerido que, en comparación con sus compañeros bien nutridos, el niño
mal alimentado casi siempre es indiferente, apático, desatento, con una capacidad
limitada para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la
escuela. Todo ello se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento
escolar.
A pesar de que no se dispone de información específica sobre la relación que
existe entre estado nutricional y desempeño escolar, sí se tienen elementos de
juicio derivados de estudios importantes sobre desnutrición y desarrollo intelectual
en la edad preescolar que se pueden extrapolar con cautela para explorar la
dinámica de interrelaciones semejantes en la edad escolar. En otras palabras, se
puede asumir que si un niño llega a la edad escolar después de haber padecido
desnutrición crónica en sus primero años, retardo en el crecimiento y atraso en su
desarrollo cognoscitivo, es bien probable que su rendimiento educativo se vea
afectado negativamente en alguna forma e intensidad.
De ahí la importancia de mantener una óptima nutrición de la madre y el niño,
prevenir la enfermedad y asegurar el desarrollo del potencial genético de cada
individuo, mediante acciones de autocuidado y promoción de la salud, que
empiezan desde el momento de la concepción y continúan durante todo el período
del crecimiento y desarrollo del niño.
Existe un consenso generalizado consenso entre los padres, en todos los niveles
sociales, sobre que la enseñanza que reciben sus hijos es inadecuada, que deja
mucho que desear y que no los prepara para el futuro. Es muy posible que tengan

32
razón, y hay múltiples explicaciones sobre las causas de esta insatisfacción. La
escuela es un espejo de la sociedad, de la capacitación y vocación de los
maestros, de los recursos materiales con que cuenta, de la valoración de los
padres hacia la educación de los hijos y de su participación en la misma.
Hace menos de una década, considerando que el problema de la desnutrición
comenzaba a resolverse, y que las tasas de mortalidad infantil continuaban
descendiendo, nuestra institución comenzó a preocuparse por la calidad de vida
de los niños, incluyendo la proyección de una exitosa y feliz inclusión en la
sociedad. Las condiciones para lograr ese cometido serían estar sano, actuar
sobre las enfermedades de la vida adulta que son prevenibles desde la infancia
(aterosclerosis, obesidad, diabetes, osteoporosis) y contar con un adecuado
estado de nutrición, en el que los pediatras tenemos una especial responsabilidad.
En una palabra, tratar que el sistema escolar formal pudiera recibiera niños en las
mejores condiciones como para aprovechar a pleno lo que éste les pudiera
brindar. Si bien es cierto que los primeros años de la escuela primaria actúan
como niveladores, también es cierto que muchos niños llegan a esa instancia en
total desventaja esbozándose su futuro de repetidores y desertores tempranos. Es
cierto también que cuando muchos de estos niños coinciden en una escuela, las
exigencias deben ser disminuidas, con lo que se perjudican los niños que no
padecen limitaciones.
Sólo recientemente se ha aceptado científicamente que la desnutrición proteínico
energética afecta al desarrollo intelectual de los niños. En tanto, aquellos menores
que fueron desnutridos graves por alguna enfermedad (cardiopatías o celíacos)
una vez curados no demuestran deficiencias intelectuales. La desnutrición es una
faceta más de la pobreza extrema en la que coexisten y se sinergia múltiples
factores como contaminación ambiental , causa de enfermedades frecuentes,
mala estimulación psico sensorial temprana, deficiencias nutricionales y bajo nivel
educacional de progenitores, cuya educación no les permite ayudar a sus hijos en
las exigencias curriculares.

33
Llega el momento de dirigir la mirada hacia el problema del llamado fracaso
escolar. En este concepto polimórfico, todos los que intervienen en la educación
tienen su responsabilidad: la sociedad, la familia, la institución escolar, los
profesores, los alumnos y aun los legisladores. En realidad, se trata de un fracaso
social, porque de un modo u otro la disfuncionalidad afecta al conjunto de la
sociedad.
Aunque pueda haber variantes en el fracaso académico, hallamos un
denominador común en todos los casos: la insuficiencia de los resultados
escolares oficiales alcanzados. Sorprende, de hecho, que muchos trabajos,
incluso recientes y en publicaciones prestigiosas, soslayen la mínima explicación
conceptual, lo que suele acrecentar la confusión, pues según los casos se habla
de fracaso para referirse a abandono, retraso, dificultad de aprendizaje, etc.
El fracaso también puede variar según la forma de medirlo, por ejemplo, mediante
pruebas de rendimiento, calificaciones, etc., o dependiendo de en qué o en
quiénes centremos nuestro análisis: el sistema, los docentes, los escolares, etc.
Sea como fuere, en lo que sí suele haber acuerdo es en que el fracaso es una
realidad adversa que fustiga a un significativo número de alumnos, sobre todo a
los que se hallan en una situación socioeconómica desfavorecida.
Tras lo expuesto, y con la pretensión de aclarar el concepto, ofrezco esta
definición:
Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por
los alumnos en los centros de enseñanza respecto de los objetivos propuestos
para su nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expresa a través de
calificaciones escolares negativas.
El análisis de la definición anterior nos lleva a reparar, al menos, en los dos
aspectos siguientes:
 La insuficiencia en los resultados. Este aspecto informa en mayor o menor
cuantía de un malogro en el rendimiento esperado y en él se advierte un

34
nuevo elemento de complejidad, pues las causas del desajuste académico
entre lo alcanzado y lo deseado pueden ser numerosas, como veremos
más adelante.
 Las calificaciones escolares negativas. Aun cuando su equiparación con
fracaso implica una reducción del problema, lo cierto es que las notas, nos
guste o no, son a menudo el indicador oficial del rendimiento académico.
Además de las apretadas consideraciones anteriores, es preciso consignar que,
aunque el estudio del fracaso escolar nos conduzca a una definición operativa
como la apuntada, la educación no es solo, ni principalmente, rendimiento. Es,
sobre todo, desarrollo personal, intelectual, sí, pero también ético, afectivo y
social. ¿Cómo puede considerarse exitoso al alumno que, a despecho de las
elevadas calificaciones obtenidas, es irrespetuoso y no acredita suficiente
competencia cívica?
Sin soslayar el marco pedagógico esbozado en el que la genuina educación se
inscribe, estamos en condiciones de señalar que el rendimiento académico, en su
doble vertiente positiva y negativa, es fruto del aprendizaje, esto es, de la
adquisición de conocimientos y destrezas por medio de la acción docente, del
estudio y de la experiencia. Centramos nuestra prospección en los alumnos, sobre
todo de enseñanza secundaria, siquiera sea porque la tasa de fracaso escolar
aumenta con el nivel de obligatoriedad, lo que explica que este problema afecte
más a los alumnos adolescentes que a los niños. Según los últimos datos
ofrecidos por el Ministerio de Educación de España (2008) correspondientes al
curso 2005-2006, hay un 15,8% de alumnos que a los 12 años no completa la
educación primaria, porcentaje que en el caso de la educación secundaria
obligatoria se eleva hasta el 27,7%.
Junto al rendimiento objetivado, el éxito y el fracaso escolar presentan una
dimensión subjetiva, pues algunos alumnos pueden, por ejemplo, sentirse
fracasados si únicamente obtienen un aprobado y no alcanzan el anhelado
sobresaliente. La pedagogía actual, al menos cierto sector, se interesa cada vez
más por esta vertiente interna, sobre todo a la hora de explicar ciertos procesos

35
complejos de bienestar, motivación, expectativas, esfuerzo, realización de tareas,
etc. La dimensión externa u objetivada, por su parte, viene establecida por la
Administración, por cuanto establece quién debe promocionar o no.
En cierto modo, la preocupación por el rendimiento académico discurre paralela al
interés por la producción empresarial. Frecuentemente los logros escolares se
asocian a la potencialidad laboral y económica de un país. Acaso por ello se ha
impuesto durante largo tiempo la «escuela fabril», centrada únicamente en los
resultados y en la clasificación de los alumnos según su supuesta rentabilidad.
Con frecuencia, esta suerte de mercantilización escolar, poderoso factor de
estratificación y exclusión, ha rebajado el nivel de la verdadera educación.
No podemos avanzar sin señalar los peligros de enfoques reductores como el
mencionado. El hecho de analizar el rendimiento escolar, lejos de degradar aún
más nuestra educación, ha de servir para mejorarla, pero para ello se precisa
considerar numerosos aspectos humano-sociales que rebasan con creces la mera
calificación-clasificación académica, de continuo vinculada a una supuesta
competencia intelectual cada vez más cuestionada por la mecanización de que ha
sido objeto.
No le falta razón al sociólogo Perrenoud (1990, p. 15) cuando, en el libro en que
enfatiza que el éxito y el fracaso escolar son construidos, señala que las
clasificaciones escolares prefiguran jerarquías vigentes en la sociedad con arreglo
a modelos de excelencia que, por cierto, se imponen a los alumnos.
La revisión de algunas investigaciones científicas hegemónicas sobre el fracaso
escolar permite distinguir el perfil de un alumno con «escasas aptitudes», «poco
inteligente» o «con bajo cociente intelectual». Al respecto, nadie duda que algunos
alumnos tengan capacidades cognitivas más elevadas que otros ni que pueda
haber interindividualmente desemejanzas aptitudinales. Estas competencias
pueden explicar ciertos resultados escolares, pero es menester mostrarse muy
prudentes en las conclusiones, al menos por dos razones.

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La primera tiene que ver con el concepto de inteligencia, sobre todo con su versión
operativa, el cociente intelectual (ci), discutido y discutible por un significativo
sector de la psicología que con razón se queja, por ejemplo, de los abusos que en
su nombre se han cometido. La segunda, relacionada, se refiere a las variables
que eventualmente pueden matizar la proyección académica de dicho ci: estado
emocional, motivación, ambiente escolar y familiar, nivel socioeconómico,
etcétera.
Si al estudiar el rendimiento académico se pasan por alto los factores extra
cognitivos se puede contribuir, aun sin pretenderlo, a desenfocar la cuestión y a
generar peligrosas discriminaciones individuales y colectivas. Resulta evidente, sin
embargo, que el conocimiento de la potencialidad intelectual de cada alumno, en
un marco amplio que también comprenda otras variables, se torna labor necesaria
para orientarle mejor educativamente.
Es preciso, por tanto, que en los círculos psicopedagógicos se revise el concepto
tradicional de inteligencia. La visión maquinal preponderante ha lastrado la praxis
educativa, muy centrada en una racionalidad artificiosa, así como la investigación
sobre el rendimiento, en cuya órbita solo se vislumbraba el interés por una utilidad
mecánica generada ya desde la temprana infancia, preludio de la productividad
adulta en el mundo laboral, con frecuencia explotada.
3. CONDICIONANTES DEL FRACASO ESCOLAR
En el controvertido contexto presentado y a partir de un modelo integrador,
describiré a continuación algunos de los factores que influyen en el rendimiento
académico en la enseñanza secundaria.
La panorámica de condicionantes que voy a presentar procede de una doble
fuente. Por un lado, la investigación de varios años concretada en mi libro titulado
Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento
académico (Martínez-Otero, 1997), cuyos datos se revisan en este artículo con
arreglo a los cambios registrados tanto en el ámbito nacional como internacional.

37
Por otro, la adopción de una perspectiva teórica humanista que permite reflexionar
y analizar el fenómeno del rendimiento escolar sin soslayar el impacto de variables
individuales y contextuales.
Para facilitar la exposición se analizan los distintos condicionantes o factores por
separado. No hay que olvidar, empero, que el fracaso escolar depende, en mayor
o menor grado, de numerosas variables, muchas de las cuales es imposible
considerar aquí, que configuran una enmarañada red en la que es harto complejo
calibrar la incidencia específica de cada una.
Los modelos explicativos del rendimiento escolar, en su doble faz positiva y
negativa, muestran factores interrelacionados, generalmente adscritos al triple
ámbito psicológico, pedagógico y social. El resultado es un entramado más o
menos complejo en el que se distinguen, por un lado, los condicionantes o
variables independientes y, por otro, el rendimiento académico o variable
dependiente. Por mi parte, opto por repartir los condicionantes del rendimiento en
tres órdenes: personal, familiar y escolar / social, que de un modo u otro cubren el
espectro psico-socio-pedagógico.
3.1 ÁMBITO PERSONAL
El estudio del rendimiento escolar a partir de variables personales enfatiza con
justeza el hecho de que el verdadero protagonista de la educación es el alumno y,
desde esta perspectiva, se interesa por identificar condicionantes enclavados en la
personalidad y altamente explicativos de los resultados obtenidos. Mas, así como
no hay un exclusivo conjunto de rasgos que permitan describir el perfil de
personalidad del alumno que fracasa en la escuela, tampoco hay acuerdo entre
los investigadores al enumerar las variables más relevantes, potencialmente más
predictivas del rendimiento. Algunas de las que podemos encontrar citadas en las
publicaciones especializadas son: el autoconcepto y la autoestima, el alto nivel de
aspiraciones, las actitudes hacia el estudio, la autoeficacia, etc. En este caso, me
voy a centrar en las siguientes: inteligencia, personalidad stricto sensu,
afectividad, motivación, así como en los hábitos y técnicas de estudio.

38
3.1.1 INTELIGENCIA
Ha de recordarse que en el terreno científico, particularmente psicológico, el
concepto de inteligencia no es en absoluto unívoco, lo que se ha traducido en la
realización de diversos trabajos orientados a la revisión del polémico constructo,
entre los que se citan algunos recientes (Martínez-Otero 2007; 2008), en los que
se indican asimismo implicaciones educativas.
Grosso modo, con arreglo a los fines de este trabajo, cabe decir que la inteligencia
se presenta como una realidad evolutiva que, aunque alcance el techo en la
adolescencia, en años posteriores puede enriquecerse gracias a la experiencia
vital. Además de este dinamismo intelectual, también se ha de hacer hincapié en
la trascendencia que en la comprensión de la cognición humana tienen los
aspectos emocionales, morales y sociales.
Dada la tradición con que cuenta la psicometría de la inteligencia, también en
investigaciones sobre el rendimiento escolar procede realizar algunos
comentarios. Aun cuando la mayor parte de las investigaciones encuentran que
hay correlaciones positivas entre factores intelectuales y rendimiento, siquiera sea
por la similitud que suele haber entre los problemas incluidos en las baterías de
test de inteligencia y las tareas escolares, es preciso matizar que los resultados en
las pruebas de capacidad intelectual no explican por sí mismos el éxito o fracaso
escolar, sino más bien las diferentes posibilidades de aprendizaje que tiene el
alumno. Se sabe que cuando se consideran también factores adscritos a la
personalidad, por ejemplo, el estado emocional, la motivación, etc., las
predicciones sobre el rendimiento académico mejoran.
Con relación al innegable influjo que en el rendimiento pueden tener las aptitudes
intelectuales, medidas habitualmente a través de pruebas tradicionales, destaca
por su trascendencia la aptitud verbal (comprensión y fluidez oral y escrita). La
competencia lingüística influye considerablemente en los resultados escolares,
dado que el componente verbal desempeña una relevante función en el
aprendizaje. Tampoco debe obviarse que todo profesor, consciente o

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inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta cómo se expresan sus
alumnos.
Finalmente, es oportuno recordar que en el caso concreto de la competencia
lectora, en el marco de la aptitud verbal o lingüística, los alumnos adolescentes
españoles, según datos del último Informe pisa 2006, no solo se sitúan en puestos
inferiores al promedio de la ocde, algo que ya se conocía, sino que además su
rendimiento en esta área disminuye considerablemente si se compara con los
datos incluidos en el Informe pisa 2003. La necesidad de invertir esta negativa
situación está fuera de toda duda. La competencia lectora es llave de numerosos
aprendizajes escolares, y de otra índole, e impulsora de progreso intelectual. Su
insuficiencia lentifica la adquisición de contenidos; dificulta la comprensión de casi
todas las disciplinas académicas; estrecha el universo mental y,
consiguientemente, empuja hacia el fracaso.
3.1.2 PERSONALIDAD
La personalidad constituye una globalidad dinámica y adaptativa. Es el resultado
de los factores hereditarios y ambientales. Es relativamente estable y consistente,
pero también experimenta cambios más o menos significativos, por ejemplo, en
función de los acontecimientos biográficos y de la edad del alumno. Entre las
condiciones que poseen mayor potencia modeladora de la personalidad se
encuentra, sin duda alguna, la educación. El legado genético no fija el camino a
seguir. La educación se alza como la genuina impulsora de la autonomía
responsable.
Se sabe que durante la adolescencia acontecen notables transformaciones físicas
y psicológicas que pueden afectar al rendimiento escolar. Los profesores han de
estar preparados para canalizar positivamente estos cambios que, de otro modo,
pueden adoptar un rumbo mórbido. De igual manera, hay que apostar por
interacciones y metodologías didácticas flexibles, susceptibles de adaptación a
alumnos con personalidades muy distintas.

40
En cualquier caso, cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de
personalidad, ayuda a obtener buenos resultados. Todo éxito requiere constancia,
esfuerzo prolongado, tolerancia a la ambigüedad y a la frustración.
Por otra parte, se confirman los datos ofrecidos hace años por Cattell y Kline
(1982) y Eysenck y Eysenck (1987) según los cuales durante la enseñanza
secundaria suelen tener calificaciones más elevadas los estudiantes algo
introvertidos que los extravertidos, acaso porque se concentran mejor. Desde el
Reino Unido, Crozier (2001, p. 41) señala que diversos estudios revelan que en la
escuela primaria los alumnos extravertidos tienen un rendimiento algo superior,
mientras que en la enseñanza secundaria esta ventaja desaparece y se invierte la
tendencia.
Estos resultados, empero, pueden quedar matizados por variables como el
género, la edad, el estilo de enseñanza, el tipo de actividad escolar, otros rasgos
de la personalidad, la situación concreta de aprendizaje, etc. A fin de cuentas, al
igual que el profesor de psicología de la Universidad de Gales, Crozier (2001, p.
66), en este trabajo se rechaza que el fracaso escolar se explique mediante la
simple apelación a un rasgo de personalidad. Es preciso tener en cuenta la
circunstancia discente y el sentido que el propio alumno da a su experiencia.
3.1.3 AFECTIVIDAD
En los últimos tiempos está adquiriendo gran protagonismo en la escuela el ámbito
emocional, tanto porque se aspira a formar íntegramente al educando como
porque se advierte la incidencia de dicha área en los resultados escolares. En el
terreno de la afectividad hay que pensar, por ejemplo, en el eventual impacto que
los sentimientos positivos tienen en el alumno, sobre todo porque pueden
acrecentar su seguridad y confianza. El autoconcepto y la autoestima positivos y
equilibrados favorecen la adaptación, el ajuste personal y el rendimiento
académico. Esta aseveración no impide que, en ocasiones, haya alumnos con alta
autoestima y bajas calificaciones, o a la inversa.

41
El respeto, la cordialidad, la confianza y el fomento de la autonomía son algunos
de los aspectos que educadores e instituciones escolares han de cultivar
cotidianamente. La exclusión y el desafecto son condiciones de riesgo que
empujan a los alumnos hacia el fracaso y los problemas de salud mental. La
incidencia de este tipo de nocividad se incrementa en los centros donde abundan
las situaciones estresantes, segregacionistas, etc. Desde una perspectiva crítica,
Harwood (2009) muestra en un interesante trabajo vías de exclusión de niños y
adolescentes problemáticos, a los que quizá sería preferible denominar
«problematizados».
Sea como fuere, los fenómenos afectivos, concretamente las motivaciones, los
sentimientos y las emociones, incluso las pasiones, que se generan en los
contextos escolares, pueden impulsar o, en su caso, frenar el aprendizaje y el
rendimiento. Es probable, por ejemplo, que el alumno temeroso y que se siente
incapaz de aprobar el examen de una determinada asignatura decida no
prepararla. En efecto, los pensamientos de los escolares se acompañan de
estados afectivos que repercuten en la percepción de las materias, en las
expectativas, en el trabajo académico y en el rendimiento.
El caso de la ansiedad resulta ilustrativo. Es frecuente que la ansiedad elevada
dificulte el rendimiento académico. Un alto nivel de ansiedad interfiere en el
aprendizaje porque disminuye la atención, la concentración y la extracción de
información relevante. Un alumno con intensa ansiedad es presa de la
preocupación y de la emotividad. No es raro que esta preocupación mal
canalizada le lleve a tener bajas expectativas sobre sí mismo en relación con la
tarea, ni que la emotividad y su cortejo de síntomas fisiológicos como
hiperhidrosis, tensión muscular, temblores, etc., dificulten su entrega al estudio.
Procede recordar que la inteligencia afectiva, susceptible de mejora, ayuda a los
estudiantes a enfrentarse a las situaciones ansiógenas y agobiantes. Por el
contrario, los alumnos con escasa inteligencia afectiva son más vulnerables al
distrés (estrés perjudicial), corren alto riesgo de ser asediados por pensamientos y
sentimientos negativos y de que su rendimiento disminuya. Por fuera de estas

42
consideraciones adscritas a la personalidad del educando, no se ha de soslayar
que un ambiente escolar altamente competitivo, rígido e inclinado al etiquetaje de
los alumnos se convierte fácilmente en caldo de cultivo de la discriminación, la
violencia y el sufrimiento.
3.1.4 Motivación
Aunque la motivación puede incluirse en el dominio de la afectividad, brilla con luz
propia y aquí se le dedica un apartado independiente. Habitualmente se acepta
que la motivación se refiere al conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de un determinado comportamiento. En este sentido,
resulta plausible la idea de que la motivación discente desempeñe un papel
relevante en el inicio y mantenimiento de la actividad de estudiar y que, por tanto,
favorezca los buenos resultados escolares.
Cabe pensar que el alumno motivado se involucra en su proceso de aprendizaje y
hace lo posible por alcanzar las metas establecidas. A menudo en la motivación
las vertientes intrínseca / interna y extrínseca / externa se presentan entrelazadas.
El deseo de mejorar personalmente se suele emparejar con la necesidad de
reconocimiento.
La motivación, en su doble vertiente intrínseca y extrínseca, es requisito del
rendimiento escolar. Esta necesaria concepción binocular puede correr peligro si,
como sucede en ocasiones, el discurso educativo –docente e institucional–
renuncia a la dimensión motivadora por considerar que no es de su incumbencia
o, si por el contrario, se responsabiliza en exclusiva al profesorado de la
desmotivación del alumnado. Obviamente, la posición más cabal se mantiene
equidistante entre las dos señaladas y es la que activa y canaliza el
comportamiento del alumno hacia el éxito escolar.
La motivación de logro, relacionada con el nivel de aspiraciones, enciende y
orienta el comportamiento hacia el éxito. En este proceso motivacional hallamos
que el alumno tiene expectativas que le llevan a desplegar activamente estrategias
para alcanzarlas. La dialéctica entre la búsqueda del éxito y la evitación del

43
fracaso permite una mejor comprensión del comportamiento del escolar sobre todo
en lo que se refiere a su esfuerzo y a los métodos que utiliza para realizar tareas,
resolver problemas, etc. Es de esperar, por ejemplo, que un alumno con alta
motivación de logro trabaje con ahínco y que un alumno poco orientado a la
conquista de metas no estudie lo suficiente.
La comprensión del papel desempeñado por la motivación de logro en los
resultados escolares se enriquece si, con arreglo a lo recogido por González
Cabanach y otros (1996, p. 58), se tiene en cuenta que el alumno puede
orientarse fundamentalmente hacia metas y estrategias de aprendizaje o de
rendimiento. Así como la respuesta ante el éxito es semejante en cualquiera de los
dos casos, la reacción ante el fracaso es diferente.
Los alumnos con metas de rendimiento suelen interpretar el fracaso como una
falta de capacidad que provoca sentimientos de incompetencia y reacciones
afectivas negativas en relación con las tareas; por ejemplo, ansiedad, rechazo,
etc., lo cual se traduce en una menor implicación en el aprendizaje y en una
disminución en la persistencia y en la utilización de ciertas estrategias que
permitan superar los obstáculos. En cambio, la reacción de los alumnos que
persiguen metas de aprendizaje ante los malos resultados no se centra tanto en
realizar atribuciones a su fracaso cuanto en buscar estrategias autorreguladoras
que solucionen las dificultades, por lo que dedican mayor esfuerzo y atención a las
tareas.
A la hora de promover la motivación se ha de aprovechar la tendencia natural a
aprender que todo alumno posee. Por desgracia, a veces la insensibilidad
pedagógica desaprovecha o acaba con esta inclinación. Este atentado contra la
motivación se previene mediante la creación de un ambiente de aprendizaje y
formación suficientemente estimulan.
HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO
Así como es necesario que los alumnos estén motivados, también se precisa que
rentabilicen el esfuerzo que conlleva el estudio. Los hábitos (prácticas constantes

44
de las mismas actividades) no se deben confundir con las técnicas
(procedimientos o recursos). Unos y otras, sin embargo, coadyuvan a la eficacia
del estudio. De un lado, el hábito de estudio es necesario si se quiere progresar en
el aprendizaje. De otro, conviene sacar el máximo provecho a la energía que
requiere la práctica intencional e intensiva del estudio por medio de unas técnicas
adecuadas.
En la investigación propia citada al inicio del tercer epígrafe de este artículo hemos
comprobado, a través del Inventario de hábitos de estudio (Pozar, 1989), que este
factor tiene gran poder predictivo del rendimiento académico, mayor incluso que
las aptitudes intelectuales. Las dimensiones con más capacidad para pronosticar
los resultados escolares son dos:
 Las condiciones ambientales.
El rendimiento intelectual depende en gran medida del lugar en que se
estudia. La iluminación, la temperatura, la ventilación, el ruido o el silencio,
al igual que el mobiliario, son algunos de los aspectos que influyen en el
estado del organismo, así como en la concentración del estudiante.
 La planificación del estudio.
Esta dimensión es igualmente importante, sobre todo en lo que se refiere a la
organización y a la confección de un horario que permita ahorrar tiempo,
energías y distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras actividades.
Evidentemente, hemos de evitar el riesgo de pensar que el alumno es el único
responsable del estudio, pues se sabe que, en determinadas circunstancias, se
presentan dificultades que tornan muy difícil la posibilidad de estudiar en casa, por
ejemplo, por carecer de un lugar apropiado para el trabajo escolar o por
acumulación de tareas domésticas. Situaciones de este tipo han de ser conocidas
por las instituciones escolares para que en lo posible se establezcan vías
compensatorias, por ejemplo, a través de un adecuado servicio de biblioteca,
ayudas económicas, etc.

45
En la práctica, sin embargo, no es raro que se prescinda de este elemental
análisis y se culpabilice al alumno, catalogado incluso como negligente,
incumplidor de deberes, inadaptado, etc., lo cual, por cierto, resulta lacerante y
agrava el problema. Estas desafortunadas conclusiones gravitan amenazantes
sobre un considerable sector de la población escolar, incluso en países
considerados desarrollados, y sus consecuencias rebasan el marco de la escuela
para fustigar ulteriormente también en el ámbito social, laboral, etcétera.
ÁMBITO FAMILIAR
3.2.1 CLIMA FAMILIAR
La familia es la primera y más importante institución educadora. Las interacciones
que en su seno se producen influyen de modo continuo y significativo en la vida de
sus miembros. En la actualidad, dadas las continuas y profundas mudanzas que
en la institución familiar acontecen, se precisa una política sensible a los nuevos
retos.
Aunque haya numerosas excepciones, cabe pensar que el nivel instructivo de los
padres incide en el rendimiento académico de los hijos. Si los padres adolecen de
analfabetismo es más probable que los resultados escolares de sus vástagos sean
insatisfactorios, mientras que si el rango de estudios de los progenitores es de
grado medio o superior se favorece el rendimiento, siquiera sea porque la escuela
maneja y alzaprima valores y usos lingüísticos concordantes con ese nivel, de
manera que quienes presentan un bagaje sociocultural y lingüístico distinto y
considerado inferior son más vulnerables al fracaso.
En esta dirección apunta la explicación ofrecida por Bernstein (2001, pp. 26-27)
sobre los códigos manejados en la institución escolar, y que este sociólogo de la
educación entiende como dispositivos de posicionamiento sociocultural, por
cuanto sitúan a los sujetos y las relaciones que mantienen entre sí con arreglo a
las formas de comunicación dominantes y dominadas. En la escuela y en el aula
los códigos actuarían, a menudo tácitamente, como principios reguladores que
seleccionan e integran significados, realizaciones y contextos supuestamente

46
relevantes y legítimos, al tiempo que prescinden de otros considerados
inapropiados e ilegítimos.
Por otra parte, la escasez de recursos económicos familiares puede frenar el
proceso formativo y el rendimiento académico de los hijos cuando las presiones y
situaciones impuestas por la penuria son tan grandes que ahogan a los menores
en preocupaciones o impiden disponer de las condiciones materiales necesarias
para estudiar.
El hecho de que en algunos entornos más desfavorecidos los índices de fracaso
aumenten no ha de interpretarse en modo alguno como que lo negativo de los
resultados se debe exclusivamente a la desventajosa situación familiar. La
institución escolar, la sociedad y la Administración deben asumir igualmente su
responsabilidad, lo que ha de traducirse en una modificación profunda del enfoque
pedagógico, llamado a corregir hirientes desigualdades. Nuestras observaciones y
reflexiones permiten afirmar que un buen número de las dificultades crecientes
que algunos alumnos tienen para alcanzar los niveles considerados exitosos es
generado por el mal funcionamiento del propio sistema escolar.
Por tanto, si no hay verdaderos cambios estructurales en la educación no se
pueden albergar demasiadas esperanzas en la erradicación del fracaso escolar.
En nuestra investigación (Martínez-Otero 1997), tras utilizar la escala de clima
social en la familia (fes)(Moos, Moos y Trickett, 1989), se ha podido comprobar
que las actividades sociales y recreativas de la familia constituyen un buen
indicador de la influencia que esta institución ejerce sobre el rendimiento escolar
del alumno. Ha de aprovecharse este dato para recomendar una utilización
saludable del tiempo libre, de forma que se combine, siempre que sea posible, la
formación y la diversión.
En este sentido, por ejemplo, no sería recomendable pasar varias horas cada día
frente al televisor, y sí resulta apropiado, en cambio, practicar deporte, leer,

47
realizar excursiones, integrarse en grupos prosociales, etc. Este tipo de
actividades, estimuladas por un ambiente familiar genuinamente cultural-
educativo, ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende,
coadyuvan a mejorar el rendimiento académico.
Con carácter general, cabe consignar que el clima familiar que puede ayudar a
optimizar la educación y consiguientemente a neutralizar el fracaso escolar es el
presidido por el afecto, la comunicación, la seguridad, el respeto, las normas, la
participación y el fomento de la auto-nomía. En cambio, el modelo de relaciones
familiares caracterizado por la falta de diálogo, la debilidad estructural o la rigidez
constituye una de las causas reales de fracaso escolar y de trastornos
psicopatológicos en niños y adolescentes. Todo ello, por supuesto, desde el
reconocimiento de la precariedad en que, muy a su pesar, se hallan las familias de
algunos alumnos, sin que muchas veces la institución escolar, la sociedad o la
Administración hagan nada relevante para aliviar su situación.
3.3 ÁMBITO ESCOLAR-SOCIAL
3.3.1 CLIMA SOCIAL ESCOLAR
El ambiente escolar no se reduce al marco físico, también hay que tener en cuenta
la dimensión humana. El clima social escolar depende de la cohesión, la
comunicación, la cooperación, la autonomía, y la organización del estilo de
dirección docente. En general, el tipo de profesor dialogante y cercano a los
alumnos es el que más contribuye al logro de resultados positivos y a la creación
de un escenario de formación presidido por la cordialidad. No en vano, sin
comunicación no hay educación.
Por esta razón, hay que cultivar la participación a través de la interacción, el
establecimiento consensuado de normas de convivencia, la implicación de los
alumnos en cuanto atañe a su educación, la asunción creciente de
responsabilidades, etc.; todo lo cual permitirá a los educandos avanzar por las
sendas de la maduración y la autonomía.

48
En su escala de clima social en el centro escolar (ces) (Moos, Moos y Trickett,
1989) identifican nueve subescalas agrupadas en cuatro grandes dimensiones que
ayudan a calibrar el ambiente del salón de clase:
 Relaciones: implicación, afiliación, ayuda.
 Autorrealización: tareas, competitividad.
 Estabilidad: organización, claridad, control.
 Cambio: innovación.
Pues bien, tras aplicar esta escala (Martínez-Otero 1997), se puede pronosticar un
mejor rendimiento académico a los alumnos que trabajan en un ambiente
presidido por normas claras y en el que se cultiva la cooperación sin prescindir de
la autonomía. Nuestra investigación viene a refrendar la idea de que el
establecimiento y seguimiento de normas apropiadas, en un marco de disciplina
del desarrollo personal y social, inciden positivamente en el rendimiento y en la
educación.
Asimismo, gana solidez la tesis de los investigadores que desaconsejan la
predominancia de estructuras de aprendizaje de tipo competitivo. Es oportuno
recordar que la cooperación entre alumnos, además de favorecer el rendimiento
académico, genera relaciones personales positivas entre ellos.
Hay abundante bibliografía psicopedagógica que da cuenta de los beneficios de la
cooperación entre alumnos. Ovejero (1993), por ejemplo, en un artículo en el que
subraya el carácter psicosocial del fracaso escolar, señala que las técnicas de
aprendizaje cooperativo han demostrado su eficacia para mejorar la motivación
intrínseca, la autoestima y el funcionamiento de las capacidades intelectuales de
los educandos, ya que acrecientan particularmente la capacidad crítica y la calidad
del procesamiento de la información, todo lo cual se refleja en un considerable
incremento del rendimiento académico.
Por otro lado, no podemos cerrar los comentarios sobre el clima escolar sin
referirnos al multiculturalismo y a la tecnificación crecientes en muchos centros
educativos. En relación al primer aspecto, se precisa una revisión profunda de los

49
manuales escolares, del discurso institucional y del currículum oficial. Junto al
análisis de esta vertiente preponderantemente patente hay que prestar gran
atención a los procesos educativos latentes u ocultos. En la actualidad, en los
centros educativos un considerable número de alumnos, en mayor cuantía
inmigrantes, se encuentra en situación de vulnerabilidad y fracaso escolar, cuando
no de manifiesta segregación. A esta imagen carencial cabe contraponer la
educación intercultural, en cuanto horizonte despejado y referencia de desarrollo.
En cuanto a la tecnificación, se precisa una paulatina «alfabetización» o formación
básica de los alumnos en estos instrumentos, algo que, por otra parte, resulta
harto complicado si no se dispone de unos mínimos recursos. Así como se ha
constatado un uso inadecuado o abusivo de la tecnología en diversos centros
educativos, se sabe que en otros la presencia de estas herramientas es
insuficiente. Cualquiera de las dos situaciones puede empujar hacia el fracaso
escolar y aun social, por lo que es urgente adoptar medidas.
4. BREVE APUNTE FINAL
El rendimiento académico en los distintos niveles educativos es el resultado de
una constelación de condicionantes. Pese a los numerosos estudios sobre el
tema, permanecen las incógnitas y las dificultades del sistema educativo, en
general, y de los educadores, en particular, a la hora de erradicar el elevado
fracaso escolar. Desde mi punto de vista, la solución pasa por aunar esfuerzos
para neutralizar los malos resultados y optimizar la educación.
En el artículo que se cierra se parte de una investigación propia, sin soslayar la
reflexión ni la revisión de fuentes bibliográficas, y se describen sumariamente
algunos condicionantes del rendimiento escolar en la educación secundaria.
Aunque se analizan varios de ellos, evidentemente no se abarcan todos. También
se podría haber analizado, por ejemplo, el tipo de evaluación practicada en la
institución educativa, la influencia del tipo de centro (público / privado, religioso /

50
laico), el género, la metodología, la clase social, etc. A decir verdad, los factores
que inciden en el rendimiento son numerosos y constituyen una intrincada red.
Con todo, el repaso realizado ofrece una panorámica de relevantes condicionantes
del rendimiento escolar en la adolescencia, al tiempo que se vierten, más o menos
explícitamente, propuestas para mejorar la educación. Cabe pensar que al
incorporar estas ideas, mutatis mutandis, a la política educativa, evidentemente
con los necesarios recursos, un significativo sector de los ahora catalogados como
«fracasados» se liberaría de tal etiqueta y pasaría a engrosar las filas de los
«buenos estudiantes». Nos hallamos, en fin, en un momento crucial en que la
solución de los problemas de rendimiento escolar exige, además de esperanza,
una considerable dosis de adecuación pedagógica. Es bueno recordar que cuando
se mejoran las condiciones educativas muchos alumnos transitan del fracaso al
éxito.
5. EL CICLO DE VIDA
Los efectos de la desnutrición se pueden manifestar a lo largo de todo el ciclo vital,
dado que las necesidades y requerimientos de nutrientes cambian a lo largo de la
vida de las personas. En este proceso, cabe destacar las etapas asociada: la vida
intrauterina y neonatal, el lactante y el preescolar, la vida escolar y la vida adultas.
CAUSAS DE LA DESNUTRICIÓN
Los principales factores que se asocian al aparecimiento de la desnutrición como
problema de Salud Pública se pueden agrupar en: medioambientales (por causas
naturales o entrópicas), socio-culturales-económicos (asociados a los problemas
de pobreza e inequidad) y los político institucionales, los que en conjunto
aumentan o disminuyen las vulnerabilidades bio-médicas y productivas, y a través
de estas condicionan la cantidad, calidad y capacidad de absorción de la ingesta
alimentaria que determinan la desnutrición.

51
La principal causa y la más común es la falta de ingesta de alimentos, lo que lleva
a que el cuerpo gaste más energías de la comida que consume, sin embargo,
existen circunstancias ambientales, sociales y políticas que pueden incidir en la
desnutrición de una persona, así como patologías médicas que produzcan la no
absorción, o absorción deficiente de los nutrientes necesarios.
En el primer grupo podemos citar las hambrunas, guerras, conflictos armados,
desplazamientos de poblaciones, sequías, plagas, así como, la más relevante de
todas, la pobreza, como se puede observar específicamente en las países
africanos, exceptuando África del Sur, y países en vías de desarrollo de América
Latina.
Dentro del segundo encontramos la anorexia, la bulimia, celiaquia, depresión,
problemas gastrointestinales. La desnutrición puede llegar a concluir en dos
enfermedades: la primera es kwashiorkor, que es causada por la insuficiencia de
proteínas en la dieta y la segunda marasmo, que genera una flaqueza exagerada
a falta del consumo total de calorías en la dieta.
La desnutrición puede darse incluso en la gestación del feto lo que puede
complicar el desarrollo normal del embarazo, y que puede llegar a causar que el
bebe nazca con muy bajo peso, sea un niño enfermizo, muy propenso a
infecciones, débiles y con problemas de desarrollo intelectual y de aprendizaje.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESNUTRICIÓN.
La relevancia que tiene cada uno de estos factores depende de la intensidad de la
vulnerabilidad resultante y de la etapa del ciclo de vida en que se encuentran las
personas.
 Los factores medioambientales definen el entorno en que vive un sujeto y
su familia, incluyendo los riesgos propios del medio ambiente natural y sus
ciclos (como las inundaciones, sequías, heladas, terremotos y otros) y los

52
producidos por el mismo ser humano, o entrópicos (como la contaminación
de las aguas, el aire y los alimentos, expansión de la frontera agrícola, etc).
 El ámbito socio-cultural-económico incluye elementos asociados a la
pobreza y equidad, escolaridad y pautas culturales, nivel de empleo y de
salarios, acceso a seguridad social y cobertura de los programas
asistenciales.
 Los factores político-institucionales incluyen a las políticas y los programas
gubernamentales orientados a resolver los problemas alimentario-
nutricionales de la población.
 Entre los factores productivos se incluyen aquellos directamente asociados
con la producción de alimentos y el acceso que la población en riesgo tenga
a ellos. La disponibilidad y autonomía en el suministro energético de
alimentos de cada país dependen directamente de las características de los
procesos productivos, del nivel de aprovechamiento que éstos hagan de los
recursos naturales y del grado en que dichos procesos mitigan o aumentan
los riesgos medioambientales.
 Finalmente, los factores bio-médicos consideran a aquellos que residen en
el plano de La susceptibilidad individual a adquirir desnutrición, en la
medida que la insuficiencia de ciertos elementos limita la capacidad de
utilización biológica de los alimentos que consume (independientemente de
su cantidad y calidad).

LAS CONSECUENCIAS DE LA DESNUTRICIÓN.
La desnutrición puede conllevar a varios problemas de salud, dentro de los cuales
podemos nombrar, la afección del corazón de la persona, ya que este pierde
músculos lo que lo hace tener latidos débiles generando insuficiencia cardíaca que
puede generar la muerte.

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