Este documento trata sobre la educación basada en competencias y sus aplicaciones al diseño curricular y la evaluación docente. Brevemente describe el origen de la educación basada en competencias y cómo se ha convertido en el enfoque dominante a nivel mundial. También analiza algunos mitos y realidades sobre este enfoque, así como su concepto y aplicaciones actuales en la evaluación docente y el diseño curricular. Finalmente, presenta un modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior.

1. La Educación Basada en
Competencias:
Aplicaciones al diseño curricular y la
evaluación de la docencia
Dra. Benilde García Cabrero

2. TÓPICOS
 Introducción: Las finalidades de la escuela
 EBC: Origen
 Mitos y Realidades
 EBC y Evaluación de la Docencia
 EBC y Diseño Curricular

3. Las Finalidades de la Escuela
La insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas
educativos está generando la búsqueda de alternativas y
reformas que no parecen producir los efectos deseados
Barnett (1999)
Se vive en contextos
y situaciones de
supercomplejidad
Cuando se enfrenta una multiplicidad
de datos y múltiples marcos de
interpretación de acción y de
autoidentidad
El mundo es radicalmente no conocible, nuestros
conocimientos se dirigen a cambiarlo y cuanto más
conocimientos desarrollamos, más se modifica y
más se expande el nuevo territorio por conocer
Lukasiewicz (1994)
LA EXPLOSIÓN DE
LA IGNORANCIA

4. Las Finalidades de la Escuela
Wells y Claxton (2002)
Las enseñanzas de la vida y las costumbres del
pasado no son suficientes para afrontar los
desafíos del presente y las exigencias del futuro.
Los seres humanos
contemporáneos
enfrentan un
panorama abierto,
incierto, complejo,
fluido y cambiante.
Debería estar claro (y no lo está) que las nuevas exigencias y condiciones
de la sociedad basada en la información remueven drásticamente los
fundamentos de la escuela clásica y sus modos de entender:
El conocimiento
La formación
profesional
La formación personal
La formación social Ciudadano
Contemporáneo

5. Dos rasgos del deficiente funcionamiento del dispositivo
escolar parecen especialmente preocupantes:
El elevado índice de fracaso y
abandono temprano de la escuela
La irrelevancia del
conocimiento que
se estudia y aprende
en la escuela
Las Finalidades de la Escuela
2
2

6. Las Competencias se proponen como las finalidades prioritarias de los
sistemas educativos
Las Finalidades de la Escuela
La selección de competencias esenciales o
“llave” es claramente un ejercicio social y
político vinculado con los valores que cada
comunidad social considera imprescindibles
para el desarrollo de sus ciudadanos.
Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz
las herramientas e instrumentos que requiere la S.I.
Competencia para funcionar en grupos sociales cada
vez más complejos y heterogéneos
DeSeco (2003)
Finalidades de
los Sistemas
Educativos
Competencia para actuar de forma autónoma

7. Origen del Enfoque Basado
en Competencias (EBC)
En la última década, la innovación educativa
denominada “Enfoque de Competencias” ha
sido el eje rector de la política educativa a
nivel mundial.
Esto queda de manifiesto en el diseño curricular de los
programas educativos de los diferentes niveles, desde el nivel
inicial y preescolar hasta el nivel de educación secundaria.
En el resto de los niveles educativos, la adopción no se ha
generalizado hasta el momento, pero las tendencias apuntan a
que en los próximos cinco años, esta perspectiva para el diseño
y la evaluación curricular, será la norma, más que la excepción.

8. Origen del Enfoque Basado
en Competencias (EBC)
Tuvo su auge durante la década de 1990
con el sistema denominado: “National
Vocational Qualifications” (NVQs) en
Inglaterra y Gales (establecido en 1986) y el
“New Zealand's National Qualifications
Framework”,
Los estándares de competencia han sido impulsados desde los años
70 en países como los Estados Unidos, Inglaterra y Australia, como
una manera de dar respuesta a las necesidades de desarrollar la
fuerza de trabajo, de tal forma que el egresado pueda insertarse con
éxito en el contexto de una economía global competitiva

9. Mitos y Realidades del Enfoque
Basado en Competencias (EBC)
El concepto de competencia
Competencia es un concepto ambiguo, cuyo
significado es propuesto por quien lo usa
Los partidarios la definen como
el camino para mejorar la
correspondencia entre
educación / capacitación y los
requerimientos del ámbito
laboral
Para sus detractores, es
excesivamente
reduccionista, rígida,
automatizada y teórica,
empírica y
pedagógicamente
errónea
Ambos lados están de acuerdo en que tales
críticas son ciertas cuando la competencia
es definida en términos de conducta

10. Mitos y Realidades del Enfoque Basado
en Competencias (EBC)
El EBC proporciona a los empleadores lo que
requieren
El EBC proporciona oportunidades individuales para
alcanzar cualidades que se requieren para
desempeñarse en el trabajo
Los empleadores están
conscientes de los
beneficios potenciales
del EBC, pero señalan
que implementarlo
involucra mayores costos
La credibilidad de los
estándares de competencia
depende de cómo estos
reflejan a los estándares de
la industria
Existe renuencia a remplazar los estándares existentes (basados en
criterios de contextos específicos), por los de competencia.

11. Mitos y Realidades del Enfoque
Basado en Competencias (EBC)
Quién dirige el curriculum
La noción de que el EBC es un
proceso de enseñanza-
aprendizaje, es para algunos,
un mito o al menos ficción,
porque es en realidad una
política.
Los estándares de competencia
facilitan que los individuos
tengan las opción de decidir qué
aprender y cómo aprenderlo.
El conocimiento es definido estrechamente en términos de
las necesidades de los empleadores. Los estándares de
competencia son prescripciones de cuales financiamientos
educativos están vinculados al curriculum y mediante que
estándares son evaluados los maestros

12. Mitos y Realidades del Enfoque
Basado en Competencias (EBC)
Con mayor énfasis en una
concepción holística de las
competencias y una educación
basada en el entendimiento
cultural y cívico, el EBC
encuentra un justo medio
realista entre las perspectivas
humanistas y conductistas.
Kerka (1998)
Existe una corriente en contra de la
adopción del enfoque de competencias:
-lo confuso de su conceptualización,
-las dificultades empíricas de su adopción
como eje articulador de acciones de
intervención y evaluación educativas,
-falta de adecuación para responder a
las necesidades de la sociedad.
Como respuesta a estas críticas
se han propuesto enfoques
integrales

13. DeSeco (2003)
Combinación de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
emociones que activa el sujeto humano para comprender y actuar
ante situaciones complejas de la vida personal, social y profesional.
El Concepto de Competencia
DeSeco (2003)
La capacidad de responder a demandas complejas y
llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
RASGOS
DIFERENCIALES
Saber hacer complejo
adaptativo
personal
Se aplica de forma reflexiva
Se adecua a una diversidad
de contextos
Tiene carácter
integrador

14. El Concepto de Competencia
Epstein y Hundert (2002)
Uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades
técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, y reflexión en la
práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad
Denyer, Furnémont, Poulain y
Vanloubbeeck (2007)
Conjunto de elementos que el
sujeto puede movilizar para
resolver una situación con éxito
Zabalza (2003)
La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación,
Ejecución y control autónomos”, y “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas
relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para
alcanzar un objetivo

15. Aplicaciones Actuales del Enfoque de Competencias:
La evaluación de competencias docentes
Tiene el propósito de orientar las actividades de profesores y directivos
en procesos de evaluación, para coadyuvar a la implementación de
procesos de evaluación justos y pertinentes y contribuir a que la evaluación
repercuta principalmente en mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje.
El modelo de evaluación de competencias docentes (ECD)
surge como uno de los resultados de las actividades de la
Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia
(RIED).
Se retoma el conocimiento de prácticas de evaluación del
desempeño docente en diversas universidades
públicas y privadas, la experimentación de estrategias
novedosas de evaluación del desempeño docente.

16. El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes
para Educación Media y Superior
Modelo: los patrones conceptuales que esquematizan de
forma sintética los elementos que se desean observar, como
representación arquetípica de procesos en los que se exhiben
las distribuciones de funciones y de secuencias de la forma ideal.
La evaluación no es
elaborada e instrumentada
por las autoridades de una
institución educativa, o por
un grupo de especialistas
ajenos a los profesores.
Enfoque multidimensional
Son muchos rasgos, acciones, conductas y actitudes
que gravitan en torno a la relación cotidiana de
maestro-alumno en el aula.
Permite al profesor reflexionar y
retroalimentar sobre su acción en
la docencia y plantear acciones
para su mejora
Considera al docente
como un ser humano,
con preocupaciones,
intereses, necesidades,
emociones; de ahí que
busca la preservación
de su dignidad,
autoestima e
individualidad.
Participativa
Formativa Humanista

17. El Modelo de Evaluación de Competencias
Docentes para Educación Media y Superior
- La filosofía, misión y visión
institucionales
- Las características del contexto
educativo (perfil de estudiantes
y profesores)
- La organización y demandas
institucionales de trabajo colegiado
- La congruencia y coherencia de la
asignatura con los propósitos del
plan de estudios, y
- La organización y operación
académico-administrativa del
currículo y el plan de estudios
Realizar la planeación
macro (Programa
oficial de las
asignaturas)
Descripción Indicadores
La filosofía,
misión y visión
institucional; así como
las características del
contexto educativo y
de la organización y
operación
académico-administrativa
del currículo y el plan
de estudios
Contexto Institucional

18. El Modelo de Evaluación de Competencias
Docentes para Educación Media y Superior
- Políticas de formación claramente
explicitadas
- Planes de formación centrados en
las necesidades institucionales y
personales de los docentes
(noveles y consolidados)
-Programas y actividades
adecuados a las necesidades
detectadas
- Estrategias sistemáticas para
valorar el impacto de los
programas de formación
continua
Desarrollar procesos
de formación continua
que apoyen la
trayectoria profesional
del profesorado
Descripción Indicadores
Procedimientos
institucionales de
formación docente
implementados para el
desarrollo profesional del
profesorado considerando
programas de formación
pre-servicio, en servicio
y de formación continua
Contexto Institucional

19. El Modelo de Evaluación de Competencias
Docentes para Educación Media y Superior
Impulsar la cultura
organizacional de
gestión y evaluación
- Capacidad de diálogo de los
participantes
- Trabajo en equipo
- Negociación y resolución de
conflictos
- Capacidad para gestionar proyectos
- Capacidad de innovación y
liderazgo compartido
- Criterios específicos para la
certificación, acreditación y
titulación
- Estrategias de evaluación y
seguimiento de egresados
- Redes de colaboración
- Incorporación de nuevas
tecnologías
Descripción Indicadores
Procesos colegiados y de
colaboración del
profesorado, fomentados
por la organización, y
orientados a la mejora y
desarrollo de las
instituciones en los que
se integren las
actuaciones docentes
tanto en los niveles de
la vida laboral como
ciudadana
Contexto Institucional

20. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE
Planear el curso de
la asignatura
- Domina los saberes de su materia
- Delimita el enfoque de enseñanza
(metas, filosofía, postura epistemológica
y didáctica)
- Ubica los saberes en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios
- Estructura los saberes para facilitar experiencias
de aprendizaje significativo
- Selecciona o desarrolla materiales didácticos
- Organiza y distribuye correctamente el tiempo
de la instrucción
- Establece claramente y en acuerdo con los
alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas
en valores de respeto a los derechos humanos
- Establece los criterios de desempeño y
acreditación de la asignatura
- Diseña situaciones para facilitar experiencias de
aprendizaje:
- Significativo
- Colaborativo
- Autónomo
- Incorpora el uso de tecnologías de la información y la
comunicación para apoyar los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
- Establece estrategias alternativas para apoyar a los
alumnos, de acuerdo con sus necesidades de
formación.
Establecimiento de un
propósito final de la
enseñanza de la materia, la
postura del profesor sobre la
enseñanza, la organización
y estructuración de los
contenidos, la selección y o
elaboración de los materiales
de apoyo al aprendizaje,
la delimitación de las
experiencias de aprendizaje
y su evaluación
Descripción Indicadores
1. PREVISIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Competencia

21. - Establece una secuencia de
apropiación de los diferentes
tipos de contenidos incluidos en
el curso
- Diseña actividades para el
aprendizaje autónomo y
colaborativo
- Selecciona o construye materiales
didácticos y de evaluación
- Incluye el uso de estrategias de
enseñanza apoyadas en diversas
tecnologías
- Prevé espacios de trabajo más
amplios de relaciones con otros
profesionales e instituciones
Gestionar la
progresión de
los aprendizajes
(plan de clase)
Niveles de desempeño y
posibilidades de aprendizaje
de los estudiantes, establece
dispositivos para hacer frente
a la diversidad en la
apropiación de los
conocimientos y lleva a cabo
controles periódicos para
monitorear el logro de las
metas
Descripción Indicadores
EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE
2. CONDUCCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Competencia

22. - Hace frente a situaciones problema
que surgen de forma imprevista
durante la clase
- Trabaja con estudiantes que
presentan dificultades
- Promueve formas cooperativas de
trabajo entre los estudiantes
- Proporciona realimentación al
desempeño de los estudiantes
- Provee oportunidades equitativas
de participación en el aula
- Emplea la evaluación diagnóstica,
continua y sumativa
- Involucra a los estudiantes en los
procesos de autoevaluación,
evaluación y coevaluación
- Contribuye a la generación de un
clima social en el aula que facilite
el desarrollo integral de los
estudiantes
Llevar a cabo la
Interacción
didáctica en el aula
Puesta en práctica de
estrategias de enseñanza y
de aprendizaje para el logro
de las metas, incluye
modalidades de interacción
para la apropiación de los
contenidos, uso apropiado
de los materiales y
herramientas didácticos,
estilos de comunicación y
generación de un clima
social apropiado para el
aprendizaje, así como los
procesos de evaluación
formativa
Descripción Indicadores
EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE
2. CONDUCCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Competencia

23. EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE
Utilizar formas de
comunicación
adecuadas para
apoyar el trabajo
académico
- Estructura lógicamente la
presentación de sus ideas, tanto
en presentaciones orales como
escritas
- Se expresa con claridad y
complementa su exposición
mediante el lenguaje corporal, el
uso adecuado del tono de voz y los
medios audiovisuales de apoyo
- Elige vocablos, ejemplos o
ilustraciones, así como estructuras
sintácticas adecuadas para la
comunicación escrita
- Tiene la capacidad para
comunicarse por escrito y
oralmente, utilizando de manera
eficiente una lengua extranjera
Comunicación de ideas,
conocimientos y sentimientos
a través de la palabra, tanto
en situaciones
conversacionales y
actividades grupales, como
en presentaciones públicas
ante audiencias de diversos
tamaños
Descripción Indicadores
2. CONDUCCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Competencia

24. Utilizar formas
adecuadas para
valorar procesos
de enseñanza-
aprendizaje, así
como su impacto
- Evalúa el logro de las metas de
la asignatura utilizando estrategias
e instrumentos diversificados y
acordes con los propósitos
educativos de la asignatura
- Involucra estándares de
excelencia en la actividad
académica personal y profesional
orientada a resultados de alto nivel
y enfocada a la mejora continua
- Da seguimiento a las trayectorias
personales de los estudiantes
- Utiliza estrategias de
autoevaluación de su desempeño
- Involucra a los pares en los
procesos de reflexión sobre el
logro de la metas del curso
Mecanismos y dispositivos
para la evaluación de las
metas, la acreditación de la
materia, la satisfacción de
las expectativas del propio
profesor y de los estudiantes,
así como la valoración del
impacto personal de la
experiencia didáctica
Descripción Indicadores
EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE
3. VALORACIÓN DEL IMPACTO DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Competencia

25. Aplicaciones Actuales del Enfoque de Competencias:
El diseño curricular por competencias
Municio (s.f.)
Un currículo basado en competencias
deja de ser fragmentado y se hace
complejo.
Currículo fragmentado
basado en la ciencia
Currículo complejo
basado en las competencias
Contenidos con base en temas Contenidos con base en problemas
Asignaturas en compartimentos
sin relación con la realidad
Currículo basado a núcleos de
problemas que integran los saberes
Potenciación de los saberes
académicos
Articulación de saberes académicos
con los saberes del mundo externo
Diseño basado en la visión
de los académicos
Diseño fundamentado en los
requerimientos del entorno

26. Tipos de
Competencias
Genéricas
Específicas
Competencias
comunes
a todas las
profesiones u
ocupaciones.
Constituyen
en su conjunto
el perfil profesional
de un egresado
Distinguen
a cada
una de las
profesiones
u ocupaciones
del resto
Unidad de
Competencia Elemento
de
Competencia
Niveles de generalidad-
especificidad
Conjunto de
acciones
agrupadas dentro
de una gran
función, dicha
función puede
tener sentido
laboral o
académico.
Grupo de sub-
funciones
agrupadas que
deberán contribuir
a dar sentido a la
unidad de
competencia.
Análisis Funcional para la Derivación
Curricular por Competencias CINTERFOR

27. Problemáticas
Problemas
Competencias
específicas
Saberes sustanciales
(conocimientos,
habilidades, actitudes)
Asignaturas,
bloques, módulos
Metodología de Diseño Curricular Basado en Competencias
Competencias
Genéricas
Identificación del conjunto de problemáticas a las cuales responde la profesión.11
Identificación de problemas particulares asociados a las problemáticas.33
Derivación de competencias genéricas a partir de las problemáticas.22
Derivación de competencias específicas a partir de los problemas particulares.44
Determinación de saberes sustanciales para responder a las problemáticas
planteadas y para adquirir las competencias genéricas y especificas.
55
Diseño de las asignaturas, bloques y módulos que contendrán los saberes
sustanciales establecidos previamente.
66

28. Aplicaciones Actuales del Enfoque de Competencias:
El diseño curricular por competencias
Universidad Veracruzana Virtual
TSU Redes y
Telecomunicaciones
TSU
Informática
TSU
Ofimática
Licenciatura en Gestión
Informática Empresarial

29. El diseño curricular por competencias:
Universidad Veracruzana Virtual
Mapa Curricular
Mapa Funcional de Competencias

30. El diseño curricular por competencias:
El Programa Educativo del CONAFE
Tres ámbitos de competencia:
Rediseño del programa de Educación Inicial en 2004
Todos los individuos son personas únicas e
irrepetibles, cuya condición fundamental es
la de constituirse en seres sociales
(competencias personales y sociales).
Las herramientas que sirven de puente a
los seres humanos para establecer
vínculos, y comprender y construir las
relaciones (competencias comunicativas
y de representación).
Las posibilidades de funcionamiento
armonioso y capacidad de
supervivencia en el medio en el que
se desenvuelven las personas
(competencias de adaptación al
medio físico y social).
1
2
3

31. El diseño curricular por competencias:
El Programa Educativo del CONAFE
En su modalidad no escolarizada
1
Ámbito de
cuidado
y protección
infantil
2
Ámbito
personal
y social
3
Ámbito de
lenguaje
y comunicación
4
Ámbito de
exploración
y conocimiento
del medio

32. Congruencia con el Enfoque
Humanista
Walker (2007), Nussbaum (1999),
Robeyns (2006), Saito (2003) y
Sen (1999, 2002)
La escuela debe ayudar a los
estudiantes a convertirse en
agentes definitivos de su
propia vida, a elaborar los
ejes de sentido que orientan
su comprensión y su acción,
su conocimiento, sus
capacidades, sus sentimientos
y sus conductas en torno a
proyectos de vida.
Las cualidades humanas se proponen como una
mezcla de capacidades y oportunidades, de
potencia y acto, posibilidades y funcionamiento
que amplían de forma progresiva el horizonte
de libertad de los seres humanos
Walker (2007) Nussbaum (2002, 2003a, 2003b)
Razonamiento práctico
Comprensión e imaginación
Disposición hacia el
aprendizaje
Capacidad y deseo para
establecer redes sociales
Actitud de respeto, dignidad
y reconocimiento
Integridad emocional y física
Razón práctica para elaborar y
desarrollar el propio proyecto vital
Afiliación o pertenencia, entendida
como la capacidad para comprender la
propia identidad y mostrar
consideración hacia los demás,
comprenderlos y participar éticamente
en la condición humana
Sensibilidad, imaginación y
pensamiento crítico y creativo
Empatía emocional

33. El Concepto de Conocimiento como
Construcción de los Significados Humanos
Los individuos crecen y viven saturados de información y
rodeados de incertidumbre, el reto de la formación del
sujeto contemporáneo se sitúa en:
La dificultad de transformar la s informaciones en conocimiento
en cuerpos organizados de proposiciones
que ayuden a comprender mejor la
realidad,
la dificultad para transformar ese
conocimiento en pensamiento y
sabiduría

34. El Concepto de Conocimiento como Construcción de
los Significados Humanos
No podemos confundir el conocimiento con la mera
acumulación de datos.
La verdadera riqueza del conocimiento se encuentra en
la potencia de las ideas y de las teorías.
En la S.I. los datos están al alcance de un
toque de ratón en cualquier computadora
Comprender los conceptos,
proposiciones, modelos y teorías
exige un grado más o menos
elevado de actividad intelectual.
Los significados son representaciones mentales,
subjetivas de la realidad en todas sus manifestaciones

35. Niveles de Conocimiento
LOS SIGNIFICADOS
representaciones subjetivas
Esquemas
intuitivos
Gestalt
Identificación, análisis,
pensamiento y valoración de
Comprensiones intuitivas
de circunstancias y
situaciones cotidianas
Esquema
Reflexivo
A
través de
Se transforman
Teorías
Gestalt
Reducción de la teoría
que se convierte en
hábito construido a
partir de la episteme
Teorías
Subjetivas
D
E
P
U
R
A
C
I
Ó
N

36. El Concepto de Conocimiento como
Construcción de los Significados Humanos
El aprendizaje relevante de los seres
humanos tiene lugar en una
compleja red de intercambios, en la
que se implican todas las
dimensiones de su personalidad
El aprendizaje es un
subproducto de la
participación del individuo
en prácticas sociales, de
llegar a ser un miembro de
una comunidad social.
El significado de los conceptos
y teorías ha de situarse en las
prácticas de la vida real

37. El Concepto de Conocimiento como
Construcción de los Significados Humanos
En el aprendizaje individual y en la investigación en grupo, el
movimiento más importante es la apretura a nuevas formas de:
ver e interpretar la realidad, discernir aspectos
críticos de los fenómenos y situaciones no
consideradas hasta el presente
y utilizarlos como plataforma de
interpretación y actuación innovadoras
Enseñanza
y Aprendizaje
Descubrir las formas habituales de interpretación
en los ámbitos de la realidad que nos ocupen
Ayudar a cuestionar, enriquecer, ampliar y
reconstruir los modos de interpretar

38. El Concepto de Conocimiento como
Construcción de los Significados Humanos
Dialéctica entre
compromiso y
distanciamiento
Propone que el estudiante experimente el cambio, la diversidad, la
pluralidad, y la ambigüedad porque no se puede anticipar con
precisión lo que exigirá cada nueva situación problemática en el
contexto del trabajo profesional o en la vida social o familiar
cotidiana