INVESTIGACION

1. 10-10-2015
1
Oficina: Jr. Ayacucho 445 Apartamento 101 A – Magdalena de Mar
www.andoeducandoperu.com
GUÍA PARA ELABORAR LA
TESIS UNIVERSITARIA
ESCUELA DE POSGRADO

2. 10-10-2015
2
GUÍA PARA ELABORAR LA TESIS
UNIVERSITARIA
ESCUELA DE POSGRADO
Autores:
Dr. Guillén Valle Oscar Rafael PhD.
Dr. Valderrama Mendoza Santiago Rufo
Todos los derechos son reservados. La reproducción parcial o total de esta guía en cualquier tipo de
soporte está prohibida sin la autorización expresa de los editores.

3. 10-10-2015
3
Contenidos
Prólogo 6
Recomendaciones previas antes de redactar la tesis 8
Páginas preliminares 13
I. Diseño de la Carátula 13
II. Página del Jurado 15
III. Dedicatoria 16
IV. Agradecimientos 18
V. Declaratoria de autenticidad 19
VI. Presentación 20
VII. Índice 21
VIII. Resumen 25
IX. Abstract 26
X. Introducción 26
I. Planteamiento del problema
1.1. Realidad problemática 29
1.2. Formulación del problema 33
1.2.1. Problema general 33
1.2.2. Problemas específicos 34
1.3. Objetivos 34
1.3.1. Objetivo general 35
1.3.2. Objetivos específicos 35
1.4. Antecedentes 36
1.5. Justificación 37
1.6. Limitaciones de la investigación 50
1.7. Fundamentación científica 51
1.8. Hipótesis 54
1.8.1. Hipótesis general 55
1.8.2. Hipótesis específicas 56
II. Marco metodológico
2.1. Variables 58
2.2.1. Definición conceptual 59
2.2.2. Definición operacional 59
2.2. Operacionalización de variables 59
2.3. Metodología 62
2.4. Tipos de estudio 62
2.5. Diseño 63
2.6. Población, muestra y muestreo 64
2.7. Criterios de selección 70
2.8. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 70
2.9. Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición 72
2.10. Ficha técnica de la variable 1 84
2.11. Procedimiento de recolección de datos 85
2.12. Prueba de normalidad 86
2.13. Método de análisis de datos 86
2.14. Aspectos éticos 87

4. 10-10-2015
4
III. Resultados
3.1. Descripción de los resultados 93
3.2. Prueba de hipótesis 94
3.2.1. Análisis paramétricos 94
3.2.2. Análisis no paramétricos 99
IV. Discusión de resultados 104
V. Conclusiones 110
VI. Recomendaciones 112
VII. Referencias bibliográficas 114
Apéndices:
Apéndice 1: Matriz de consistencia 117
Apéndice 2: Instrumento de medición de la variable 1 119
Apéndice 3: Instrumento de medición de la variable 2 120
Apéndice 4: Certificado de validez de contenido de la variable 1 121
Apéndice 5: Certificado de validez de contenido de la variable 2
Apéndice 6: Base de datos de la variable 1 123
Apéndice 6: Base de datos de la variable 2

5. 10-10-2015
5
Prólogo
La Universidad César Vallejo,sede de San Juan de Lurigancho,a través de la Dirección de la
Escuela de Posgrado, pone en consideración a los docentes y estudiantes en general la Guía
para Elaborar la Tesis Universitaria para los programas de Maestría y Doctorado. El presente
documento fue elaborado teniendo como base el Diseño y Desarrollo del Proyecto de
Investigación; una Guía de Aprendizaje elaborado por la Universidad César Vallejo de la
ciudad de Trujillo en el año 2013.
Antes de explicar el objetivo del manuscrito, cabemencionar y sin que sea una norma
escrita en textos de investigación, la tesis de licenciatura suele ser una recopilación
documental sobre un tema específico de su carrera de estudios, lo cual se analiza mediante una
investigación formal, es decir, cumpliendo de acuerdo a un protocolo de investigación. En
cambio la tesis de maestría intenta ser una investigación científica para analizar leyes, teorías,
enfoques, principios o doctrinas con la finalidad de comprobar su validez en la realidad
problemática; de esta forma se pretende reafirmar, refutar, modificar o generar nuevos
conocimientos en una determinada línea de investigación. Mientras la tesis del doctorado,
intenta proponer y comprobar nuevos conocimientos, teorías y metodologías; poniendo énfasis
en la originalidad del aporte a la ciencia, la tecnología y las humanidades.
La universidad pública o privada tiene su razón de ser en la investigación científica, es
por ello, que la Escuela de Posgrado ha diseñado la presente Guía, teniendo en cuenta que el
manual, constituye una herramienta de fácil lectura y sencilla aplicación para los estudiantes
en la producción o reestructuración del conocimiento científico en las diferentes áreas de la
actividad humana. Del mismo modo, motivará hacia el hábito a la investigación y con el
soporte de los docentes investigadores, desarrollarán competencias investigativas durante su
formación académica.
La presente guía tiene como finalidad ser un documento que oriente en el proceso de
elaboración de tesis y trabajos de investigación. En este manual encontrará los lineamientos
generales sobre el proceso de investigación, con elpropósito de garantizar la uniformidad,
integridad y presentación lógica de dicho informe. Las propuestas que el lector puede
encontrar aquí le servirá de guía para elaborar sus informes de investigación, de manera
correcta o por lo menos académicamente aceptable, ese es elobjetivo de esta aportación
colectiva.
Por último, esta es una primera propuesta y esperamos su colaboración haciéndonos
llegar sus valiosas sugerencias con el propósito de mejorar laguía investigativa.

6. 10-10-2015
6
Los autores
Recomendaciones previas antes de redactar la tesis
Utilizaralgunos contenidos del proyecto de investigación; claro está con las correcciones e
incrementos que recomendaron los jurados calificadores del proyecto de tesis.
Elaborar las oraciones y los párrafos con elementos sintácticos (relación de las palabras) y
semánticos (significado o contenido del mensaje) establecidos en la norma de la lengua.
Emplear adecuadamente los conectores coordinantes: de igual modo, igualmente, frente a
estos hechos, en tal sentido, se concluye así que, para ello, ahora bien, de allí que, en
relación a esto, etcétera.
Revisar y modificar la redacción de su tesis de acuerdo a los tiempos verbales y en forma
impersonal.
SECCIONES
DE
LA TESIS
TIEMPO
VERBAL FUNDAMENTACIÓN/EJEMPLOS
Dedicatoria
Tiempo
presente
Porque mantiene su vigencia en el tiempo. Ejemplos:
A Dios por haberme permitido llegar hasta este momento.
A mi padre Julián; por sus consejos, sus valores y su
motivaciónconstante para ser una persona de bien.
Agradecimiento
Tiempo
presente
El autor agradece a las personas o instituciones que colaboraron en la
realización del trabajo. En esta sección se incluyen los nombres
completos, los cargos y su aporte a la investigación. Ejemplo: A Sussan
Valderrama León por su generosidad científica y aporte en la
corrección de la matriz de consistencia.
Resumen
Tiempo
pasado
No debe exceder más de 250 palabras. Consta del objeto de
investigación, teorías científicas empleadas, hipótesis, método, unidad de
análisis, instrumentalización, procedimientos de recolección de datos,
resultados, conclusión más relevante y las palabras clave.
Introducción
Tiempo
presente
Porque allí se dan a conocer: la contextualización del problema, los
antecedentes, la formulación de las preguntas, la justificación, los
objetivos, el marco teórico, las hipótesis, la definición de los términos
básicos, la estructura de la tesis y el párrafo de cierre (final).
Porque es un enunciado en el que se incluye hechos, relaciones y
explicaciones que sean importantes para la investigación. En el

7. 10-10-2015
7
Planteamiento
del problema
Tiempo
presente
planteamiento del problema se pone de manifiesto tres aspectos que
deben tenerse en cuenta desde el principio: descripción del problema de
investigación, sus elementos y las preguntas para responder en el
proceso de investigación.
Formulación del
problema
Tiempo
presente
Ejemplo: ¿Cómo el programa tutor PowerPoint influye en el
aprendizaje del Área de Educación para el Trabajo de los estudiantes del
segundo grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Daniel Alcides Carrión” del distrito de Santa Anita-Lima 2015?
Objetivos de la
investigación
Tiempo
presente
Porque define los logros esperados a partir de los resultados de la
investigación.
Justificación del
estudio
Tiempo
presente
Ya que contiene los argumentos fundamentales para responder a las
preguntas. ¿Por qué y para qué se investiga? y ¿qué importancia tiene la
investigación? También se desarrolla teniendo en cuenta la justificación
teórica, metodológica, práctica, social, epistemológica, etcétera.
Limitaciones Tiempo
pasado
Ya que se mencionan los factores externos que han limitado la
extensión y profundidad del estudio y estos son: teóricas, metodológicas,
bibliográficas, de asesoramiento, de obtención de datos, etcétera.
Antecedentes
Tiempo
pasado
Porque son investigaciones realizadas antes de redactar su tesis. En esta
sección se debe tener en cuenta los antecedentes a nivel local, regional,
nacional e internacional. Del mismo modo, se deben incluir: Apellido
del o de los autores, año de la investigación, el título de la investigación,
tipo de estudio, muestra de estudio, instrumento utilizado para recoger
los datos y una conclusión más relevante.
Ejemplo:
Mejía (2012) Programa de Inteligencia Emocional en las Habilidades
Sociales en Pacientes con Anorexia y Bulimia en el Centro
Terapéutico psicológico corporalde la Universidad César Vallejo de
Lima Norte. El estudio por su finalidad fue básica, de diseño
cuasiexperimental. Se ha formado dos grupos: 20 estudiantes en el
grupo de control y 20 en el grupo experimental, se empleó el test de
inteligencia emocional de Barchad.El autor formuló, entre otras la
siguiente conclusión: Se demostró que el 82% de personas con poca
inteligencia emocional están en factor de riegos a desarrollar una
patología alimentaria como anorexia y el 85% de los adolescentes
con pocas habilidades sociales son más vulnerables a la patología
mencionada.
El marco teórico Tiempo
presente
Pues son temas válidos hasta el momento y que mantienen su vigencia en el
tiempo. Se organiza mediante las variables y sus subtemas, las dimensiones
y las teorías, enfoques o modelos científicos.
Definición de Tiempo
Sirve para interpretar o entender los nuevos términos encontrados en el
marco teórico con la finalidad de puntualizar el objeto de estudio de

8. 10-10-2015
8
términos básicos presente forma clara y precisa.
Formulación de
hipótesis
Tiempo
presente
Porque es un enunciado de la relación entre dos o más variables sujetas
a una prueba empírica, es decir, que sus resultados pueden contrastarse
con la realidad.
Tipo de
investigación Tiempo
pasado
Se tiene en cuenta si la investigación se ubicó en la investigación
básica, aplicada, tecnológica u otro tipo de investigación.
Nivel de
investigación Tiempo
pasado
Porque hace referencia a la profundidad del conocimiento que tuvo el
investigador sobre el objeto de su investigación y estas son: exploratorio,
descriptivo, correlacional, explicativo y prospectivo.
Variables y sus
definiciones
Tiempo
presente
Sobre las características de las personas u objetos que al ser medidos
varía o se obtienen diferentes resultados. Cada variable se tiene que
definir conceptualmente.
Indicadores Tiempo
presente
Porque son los elementos primordiales de la investigación que facilita la
elaboración de los instrumentos de medición.
Método (s) de la
investigación Tiempo
pasado
Ya que constituyeron un “conjunto de procedimientos rigurosos
formulados y organizados de manera lógica y secuencial en el plan y que
el investigador debe seguir para cumplir con los objetivos de la
investigación. En la formulación del problema se identifica el tipo de
método que ha de emplearse en el proceso de investigación” (Casimiro,
Almeyda y Blanco, 2012, p. 118).
Diseño de
investigación
Tiempo
pasado
Pues representan acciones ya realizadas que permitió contestar a la
formulación del problema, el cumplimiento de los objetivos y a
contrastar las hipótesis.
Población
general, de
estudio muestra
y muestreo
Tiempo
pasado
Porque la población constituyó la representación total de los individuos
que poseen características comunes. Mientras que la muestra,es una
porción pequeña de cosas o personas que han sido extraídas del
universo poblacional llamado subconjunto, y el muestreo, esel“proceso
de selección de una parte representativa de la población que permite
estimar los parámetros de la misma” (Molina, 2012, p. 61).
Criterios de
selección
Tiempo
pasado
Porque constituyeron las unidades de estudios que han cumplido con
los criterios de inclusión y exclusion, y a través de ellos, se ha
conformado la población de estudio.
Técnicas e
instrumentos de
recolección de
datos
Tiempo
pasado
Porquelas técnicas constituyeron un conjunto de mecanismo, medios y
sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y trasmitir los datos
y estos son: Observación, encuestas y fichas.
Igualmente los instrumentosde medición, son los diversos registros
escritos que elaboró el investigador y al ser filtrados mediante el juicio
de expertos, la prueba binomial, piloto, de validez y confiabilidad,
quedó expedito para su aplicación a la población muestral. Estos
registros son: los cuestionarios de conocimientos, escalas para medir las
actitudes tales como: Likert, Guttman, Thurstone y los diversos tipos de

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9
test psicológicos.
Ficha técnica de
los instrumentos
de investigación
Tiempo
pasado
Porque sus elementosconstituyeron informaciones numéricas que se han
elaborado mediante la baremación para ser utilizados en los niveles y
rangos de la matriz de consistencia y elaborar las tablas de frecuencias y
las figuras de las variables en estudio mediante el uso del SPSS o Excel.
Procedimiento de
recolección de
datos
Tiempo
pasado
La recolección de datos es un proceso meticuloso y difícil, pues requiere
un instrumento de medición que sirva para obtener la información
necesaria para estudiar un aspecto o el conjunto de aspectos de un
problema.
Se examina el procedimiento de codificación de datos y la forma de
prepararlos para su análisis.
Prueba de
normalidad
Tiempo
pasado
Porque examinó los datos que se han obtenido a través de la
aplicación de las encuestas y comprobar si siguen o no una
distribución normal. Solamente se emplea en variables
paramétricas (cuantitativas).
Procedimiento
del análisis de
datos (SPSS)
Tiempo
pasado
Ya que fue el proceso descriptivo destinado a organizar un conjunto
datos sobre casos reales relacionados a cada variable, con la finalidad de
verificar o reprobar modelos o teorías existentes sobre el tema de
investigación. El análisis comprende si ambos datos son, cuantitativos,
cualitativos o mixtos, cada uno de ellos poseen sus propios
procedimientos para ser procesados mediante cualquier programa
estadístico.
Resultados de la
investigación Tiempo
pasado
Con el propósito dedescribir los resultados. Si es descriptivo se describe
las características cada una de las variables empleando el estadístico
descriptivo, las tablas de frecuencias y los gráficos correspondientes. Si
es correlacional, nos motiva a conocer el nivel de correlación entre las
variables y llevar a cabo una predicción. Si la investigación es
explicativa, estará de acuerdo al diseño experimental de la investigación:
cuasiexperimental, experimental y preexperimental; cada uno de ellos
compuestos por otros subdiseños.
Prueba de
hipótesis
Tiempo
presente
Porqueconsiste en contrastar dos hipótesis estadísticas. Tal contraste
involucra la toma de decisión acerca de las hipótesis. La decisión está en
rechazar o no una hipótesis en favor de la otra. Esta va depender del
análisis de datos obtenidos a partir de la combinación de variables y
para ello se tiene en cuenta los métodos o pruebas estadísticas
paramétricas y no paramétricas.
Discusión de
resultados
Tiempo
presente
Porque el investigador contrasta diferencias entre los datos encontrados
en los antecedentes y los resultados obtenidos durante el proceso de
investigación. Asimismo, se tiene en cuenta la descripción de los
hallazgos de cada una de las variables. Se confirma cómo la teoría o el
enfoque científico se presentan en la realidad problemática, y se
analiza la verificación de las hipótesis. De esta parte del estudio se

10. 10-10-2015
10
derivan las conclusiones.
Conclusiones Tiempo
presente
Se realiza sobre la base de la discusión de resultados. Las conclusiones
constituyen la parte final del proceso de investigación, pues allí el
investigador o tesista debe señalar lo más relevante que encontró en el
desarrollo de su investigación. Las conclusiones deben tener relación
con el objetivo general y los específicos de la investigación.
Sugerencias Tiempo
futuro
Surge de los vacíos encontrados durante el proceso investigativo y debe
relacionarse estrechamente con las conclusiones.

11. 10-10-2015
11
I. Diseño de la carátula
(Título)
_________________________________________________________________________
(Times New Roman 18)
(El título se escribe, con mayúscula)
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER
(DOCTOR) EN
…………………………………………………………………………………………….......
(Times New Roman 14)
AUTOR (Times New Roman 14)
--------------------------------------------------------------------
(Times New Roman 14)
ASESOR (Times New Roman 14)
--------------------------------------------------------------------
(Times New Roman 14)
SECCIÓN
(Según la especialidad a la que pertenece por ejemplo: Humanidades, Derecho, Ciencias
Médicas, Educación e Idiomas, Ingeniería, Gestión Pública)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN (Times New Roman 14)
---------------------------------------------------------------
(Times New Roman 14)
LIMA - PERÚ
2014 (Times New Roman 14

12. 10-10-2015
12
TESIS
Enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación en la Universidad Miguel Angel Rodríguez
Rivas del distrito de Jesús María del distrito de Lima 2014
Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación
Autor
Br. Juan Pérez Solano,
Asesor
Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
Sección
Educación
Línea de investigación
Evaluación y aprendizaje
Lima – Perú
2014
Modelo de carátula

13. 10-10-2015
13
II.Página del Jurado
En esta página se escribe los apellidos ynombres de los docentes que actuarán como
Jurado Calificador indicando el grado académico de cada uno de ellos y el cargo que tendrá
(Presidente, Secretario y Vocal).Colocar una línea punteada sobre los nombres para que
firmen.
Página de Jurado
-----------------------------------------------
Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
Presidente
---------------------------------------------
Mag. Blanca Flor Cerna Ventura
Secretario
--------------------------------------------
Dr. Julio Villavicencio Flores,
Vocal
ii
Modelo de página del jurado

14. 10-10-2015
14
III. Dedicatoria
En esta parte se considera de forma libre y espontánea hacia quién va dedicado el
trabajo de investigación. La redacción se realiza en el extremo derecho y no lleva el título de
dedicatoria.
iii
Modelo de dedicatoria
A mi adorada esposa
Blanca Flor ,mis adorados
hijos Gustavo Rafael,
Stephany Valeria y
Raphael Antonio,
quienes son el motor que
A Dios quien supo guiarme
por el buen camino y darme
fuerzas para seguir adelante.
iii

15. 10-10-2015
15
Otros ejemplos:
A los padres
A Esther y Oscar ;padres ejemplares,que con su apoyo, consejo y comprensión ayudaron a
lograr mis objetivos.
A los hermanos
A mis hermanos Maritza y Jose Antonio por coadyuvar durante la culminación de la tesis.
A los maestros de la Universidad
A los maestros del doctorado, que supieron desarrollar competencias investigativas en cada
uno de nosotros, a todos ellos infinitas gracias.
A la esposa
A mi amada esposa Blanca Flor, por su apoyo y ánimo que me brinda día a día para alcanzar
nuevas metas, tanto profesionales como personales.
IV. Agradecimientos
Esta página, va encabezada por la palabra "Agradecimientos", donde el investigador
expresa libremente las muestras de retribución a aquellas personas o instituciones que, de
alguna manera, facilitaron la realización de su trabajo. Asimismo, constituye el escenario
oportuno donde el investigador manifiesta su reconocimiento.
Los agradecimientos en una tesis, no son extensos, se indica el nombre de la persona o
instituciónque hicieron posible el término del estudio y no debe pasar de una página.

16. 10-10-2015
16
Agradecimientos
A las personas que contribuyeron con sus
valiosas sugerencias, críticas constructivas e
intelectual para cristalizar la presente tesis.
Al Director de la Escuela de Posgrado Dr.
Carlos Venturo por el logro de los objetivos.
Al asesor de tesis Dr. Juan Pérez Solano por
su experiencia científica en la concreción de
la Tesis.
A todos ellos, infinitas gracias.
El autor (La autora)
Modelo de agradecimiento
iv

17. 10-10-2015
17
V. Declaratoria de autenticidad
En esta parte se describe una declaración afirmando que la tesis es de autoría propia.
Presentación
Declaración jurada
Yo……………………………………………………………………………………….., estudiante del
Programa………………………………………………………… de la Escuela de Posgrado de la
Universidad César Vallejo, identificado con DNI…………………………. con la tesis
titulada
“………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………”
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autoría.
2. Se ha respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada, total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados; por lo tanto, los resultados que se presentan en la tesis
constituirán como aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta; fraude (datos falsos), plagio (información sin citar autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha
sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normalidad vigente de la
Universidad César Vallejo.
San Juan de Lurigancho, 9 de octubre de 2015
Cerna Ventura Blanca Flor
04007724
Modelo de declaración jurada

18. 10-10-2015
18
VI. Presentación
Está dirigida a los miembros del Jurado Calificador de la Tesis, resaltando el logro más
importante. Se redacta de manera sobria evitando los adjetivos de halagos o que busquen la
conmiseración (Sentimiento de pena y dolor)
Presentación
Señores miembros del Jurado, se presenta ante ustedes la Tesis titulada: “La
enseñanza científica y los niveles de conocimientos de investigación de
los estudiantes del IV ciclo del Programa de Doctorado en Educación en la
Universidad Victor Raul Haya de la Torre del Distrito de Jesús María Lima
2014”, con la finalidad de determinar la relación entre la enseñanza científica y el
nivel de conocimientos de investigación, en cumplimiento del Reglamento de
Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el Grado
Académico de Doctor en Educación. Los resultados que se han obtenido durante
el proceso de investigación representan, a parte de un modesto esfuerzo,
evidencias donde se han verificado que la enseñanza científica tiene un nivel de
correlación positiva con tendencia a ser considerable con el nivel de
conocimientos de investigación.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.
El autor (La autora)
vi
Modelo de presentación

19. 10-10-2015
19
VII. Índice
El índice describe la organización de su trabajo. Demuestra las partes importantes y
enlista lo que comprende en cada parte. También se le conoce como tabla o contenido y al
final de la misma, se incluyen el índice de tablas y de figuras.
Contenido
Páginas preliminares
Carátula
Página del Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Resumen viii
Abstract ix
Introducción x
I: Planteamiento del problema
1.1. Realidad problemática 23
1.2. Formulación del problema 26
1.2.1. Problema general 27
1.2.2. Problemas específicos 27
1.3. Objetivos 28
1.3.1. Objetivo general 28
1.3.2. Objetivos específicos 28
1.4. Antecedentes 30
1.5. Justificación 31
1.6. Limitaciones de la investigación 32
1.7. Fundamentación científica 45
1.8. Hipótesis 47
1.8.1. Hipótesis general 48
1.8.2. Hipótesis específicas 49
Modelo de índice

20. 10-10-2015
20
II: Marco Metodológico 51
2.1. Variables 52
2.2.1. Definición conceptual 52
2.2.2. Definición operacional 52
2.2. Operacionalización de variables 52
2.3. Metodología 55
2.4. Tipos de estudio 55
2.5. Diseño 56
2.6. Población, muestra y muestreo 57
2.7. Criterios de selección 58
2.8. Técnicas e instrumento de recolección de datos 61
2.9. Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición 62
2.10. Ficha técnica dela variable 1 74
2.11. Procedimiento de recolección de datos 75
2.12. Prueba de normalidad 75
2.13. Método de análisis de datos 75
2.14. Aspectos éticos 77
III. Resultados
3.1. Descripción de los resultados 79
3.2. Prueba de hipótesis 80
3.2.1. Análisis paramétricos 84
3.2.2. Análisis no paramétricos 84
IV. Discusión 94
V. Conclusiones 101
VI. Recomendaciones 103
VII. Referencias bibliográficas 104
Apéndices:
Apéndice 1: La matriz de consistencia
106
Apéndice 2: Instrumento de medición de la variable 1 108
Apéndice 3: Instrumento de medición de la variable 2 110
Apéndice 4: Certificado de validez de contenido del instrumento 1 115
Apéndice 5: Certificado de validez de contenido del instrumento 2 116
Apéndice 6: Base de datos de la variable 1 118
Apéndice 7: Base de datos de la variable 2 120

21. 10-10-2015
21
Lista de tablas
Tabla 1: Operacionalización de la variable enseñanza científica 67
Tabla 2: Operacionalización de la variable conocimiento de investigación 68
Tabla 3: Distribución poblacional 72
Tabla 4: Técnicas e instrumentos de recolección de datos 73
Tabla 5: Baremación del instrumento de medición 75
Tabla 6: Prueba de normalidad de las variables en análisis 76
Tabla 7: Frecuencias de la variable 01estrategias de enseñanza 79
Tabla 8: Frecuencia de conocimientos de investigación 80
Tabla 9: Tabla de contingencia 88
Modelo de lista de tablas

22. 10-10-2015
22
Lista de figuras
Figura 1: Método hipotético-deductivo 79
Figura 2: Enseñanza científica 81
Figura 3: Conocimientos de investigación 85
Figura 4: Diagrama de dispersión de la variable enseñanza científica 90
Figura 5: Diagrama de dispersión de la variable niveles de conocimientos de
investigación 95
Modelo de lista de figuras

23. 10-10-2015
23
VIII. Resumen
Su objetivo es proporcionar al lector una impresión general del trabajo. Suele incluir el
enfoque o la teoría empleada, la hipótesis, el método, la muestra, instrumentalización y
procedimientos para la recolección de datos, una descripción brevede los resultados y de la
interpretación, así como las conclusiones más importantes del estudio. Así también al final del
resumen se debe considerar palabras claves, empleándose de 150 a 250 palabras (APA, 2010,
p. 27).
Resumen
Para la variable 1 enseñanza científica, el estudio se abordó desde el enfoque cuantitativo
en las ciencias sociales que se origina en la obra de Augusto Comte (1857) y Émile Durkheim
(1917), con la influencia significativa de Francis Bacon (1626), John Locke (1704) e Immanuel Kant
(1804). Tal enfoque parte de un paradigma positivista, cuyo objetivo es explicar y describir
casualmente, así como generalizar, extrapolar, y universalizar, siendo el objeto de esta
investigación hechos objetivos existentes y sometidos a leyes y patrones generales.Mientras para
la variable 2 conocimientos científicos, se tuvo en cuenta a los enfoque hipotético deductivo de
Strike y Posner, (1989) (de arriba abajo), el inductivo de Hume como Gagné(1990) (de abajo a
arriba) y el enfoque de proyectos de Dewey (1952) Cada uno de ellos responden a: ¿Cómo se
aprende el conocimiento?, ¿Cómo se organiza el conocimiento? y ¿Cuáles son las bases para la
organización del conocimiento?Se ha formulado la Hipótesis científica: existe relación
significativa entre la enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación.Metodológicamente, se enmarcó en el tipo básico, nivel correlacional, con un
diseño no experimental transversal. El método fue el hipotético-deductivo, porque se observó al
problema, se formuló las hipótesis y se realizó la prueba oportuna. La población y muestra fue de
567 y se tomó una muestra de 173 estudiantes. En relación a la instrumentalización, se han
formulado dos instrumentos de recolección de datos y ambos han pasado por los filtros
correspondientes, cada uno de ellos con 33 ítems y con cinco alternativas de respuestas. Los
resultados de la investigación, se realizaron mediante el análisis descriptivo de las variables y el
análisis inferencial para conocer el nivel de correlación mediante la prueba de Rho de Spearman,
contestando de esta manera a los problemas, verificando el cumplimiento de los objetivos y
rechazando la hipótesis nula. Se llegó a la conclusión que existe una correlación positiva media
de 0,516 puntos entre las variables enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación.
Palabras claves: enseñanza científica, niveles de conocimientos, proyectos de investigación,
tesis y procesamiento de la información.
Modelo de resumen

24. 10-10-2015
24
IX. Abstract.
Es el resumen traducido al idioma inglés, portugués o italiano.
X. Introducción
La redacción es en presente, porque allí se da a conocer: la contextualización del
problema, los antecedentes, la formulación de las preguntas, la justificación, los objetivos, el
marco teórico, las hipótesis, la definición de los términos básicos, la estructura de la tesis y el
párrafo de cierre (final).
Introducción
Al realizar un diagnóstico preliminar en la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel
Ángel Rodríguez Rivas, se ha detectado una realidad insoslayable: se sigue formando maestros y
doctores con esquemas tradicionales y con un currículo desfasado del contexto local y nacional.
Nadie se preocupa en mejorar este centro de formación pedagógica para transformarlo en una
universidad generadora de conocimientos de acorde con los nuevos paradigmas.
Igualmente, los datos indican sobre el nivel de comportamiento de los estudiantes en
relación a la enseñanza científica que reciben de sus profesores y los niveles de conocimientos
adquiridos en las asignaturas de investigación. A los estudiantes poco les interesa conocer el
proceso de la investigación científica, su mayor preocupación es obtener el grado académico para
un ascenso social, intelectual o económico.
Se tiene un conjunto de antecedentes o investigaciones previas que de algún modo están
relacionadas con cada una de las variables de estudio, a nivel internacional, nacional y local.
Estas informaciones sirvieron para precisar y delimitar el objeto de estudio y por consiguiente los
objetivos de la investigación.
El problema generales ¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los niveles de
conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de la
Universidad Peruana Miguel Ángel Rodríguez Rivas del Distrito de Jesús María?
La presente investigación se justifica en la medida que se ha encontrado la situación actual
de la investigación científica con sus carencias y limitaciones, el mismo que servirá de fuente de
información a las autoridades universitarias a fin de iniciar un trabajo de reingeniería en la
formación académica para la los estudiantes de Maestría y doctorado.
El objetivo planteado es determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles
de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de
la Universidad Peruana Miguel Ángel Rodríguez Rivas del Distrito de Jesús María.
Modelo de introducción

25. 10-10-2015
25
El marco teórico contiene los subtemas y/o dimensiones de ambas variables. Asimismo,
se incluyen los planteamientos teóricos científicos de ambas variables que se sometieron a
contrastar con la realidad de estudioy otorgarle una validación científica.
La hipótesis alternativa es: Existe relación positiva significativa entre la enseñanza
científica y los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del
Doctorado en Educación de la Universidad Peruana Miguel Ángel Rodríguez Rivas del Distrito de
Jesús María?
Para un estudio sistematizado del problema de investigación, el trabajo está organizado de
la siguiente manera:
I. Planteamiento del problema. En él se expone la realidad problemática, las formulaciones
de los problemas, los objetivos, antecedentes, justificación, fundamentación científica y las
hipótesis.
II. Marco metodológico: En esta parte se presenta las variables, definición conceptual y
operacional, operacionalización de las variables, metodología, tipos, diseño, población, muestra y
muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad de los
instrumentos de medición, el formato técnico del instrumento de medición, la prueba de
normalidad y el método de análisis de datos.
III. Resultados. Comprende la descripción de los resultados, la prueba de hipótesis y
dentro de ello el análisis paramétrico y no paramétrico.
Finalmente, todo trabajo de esta naturaleza, contiene la discusión de resultados,
conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos donde se adjuntan la matriz
de consistencia, los instrumentos de medición, los certificados de validez de juicio de expertos y
la base de datos de ambas variables.

26. 10-10-2015
26
I: Planteamiento del Problema

27. 10-10-2015
27
1.1. Realidad problemática
Tener en cuenta que la Investigación científica es una práctica social anclada en un
determinado contexto socio-histórico.
Describir la realidad problemática es presentar organizadamente los elementos que
componen el problema que le preocupó al investigador.
a. Describir la realidad problemática en el contexto internacional
Somos conscientes que estos primeros 14 años que corresponden al siglo XXI, son años
que se caracterizan por ser una sociedad globalizada por quecomprende aspectos
vinculados a la economía, finanzas, ciencia y tecnología, comunicaciones, educación,
cultura, política, etcétera. Por otra parte, nuestro mayor reto es saber cómo insertarnos en
ella, con la finalidad de sacarle beneficios, como lo han hecho algunos países del Asia.
Asimismo, es necesario contestar la siguiente pregunta ¿Cómo impacta la globalización
en la educación superior? Para dar respuesta a esta interrogante, se ha revisado los escritos
que corresponden a la Dra. Carmen García Guadilla de la Universidad Central de
Venezuela (2013), ella indica: que tienen que ver con los “cambios en la enseñanza, la
formación del estudiante con nuevos perfiles profesionales, el desarrollo de nuevas
competencias, relacionadas con las nuevas tecnologías y nuevas formas de organización
institucional” (p. 52).
b. Tener en cuenta la realidad problemática de las instituciones en cual está inmerso el
problema, en este caso, de las instituciones universitarias.
Estos cambios obligan a renovaciones constantes en la vida académica y que redundará
en el desarrollo de los conocimientos de investigación a favor de los estudiantes. Esto
también implica que la formación universitaria, más que en los contenidos, debe centrarse
en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en adquirir la capacidad para
aprender de forma autónoma “aprender a aprender” y aprender a seguir aprendiendo
durante toda la vida”. Por lo tanto, en estos momentos se hace necesaria la
Implementación de un Modelo Curricular de Investigación donde los docentes en el
interior de las universidades impulsen la enseñanza de la investigacióncaracterizada por
ser creativa y por desarrollar las capacidades investigativas para que el futuro profesional
Modelo de realidad problemática

28. 10-10-2015
28
sea competente y tenga éxitos en la creación o transformación de los conocimientos de
acorde con su realidad problemática.
c. Redactar la realidad problemática en el contexto peruano.
En el Perú y según los documentos de la Asamblea Nacional de Rectores, existen 139
universidades entre públicas y privadas, de los cuales la Revista América Economía en el
año 2013 seleccionó una muestra de 55 universidades de todo el país con la finalidad de
medir la calidad educativa de estas universidades. Revisando los indicadores de dicho
informe, encontramos la sección que corresponde a la “Producción Científica” de los
cuales 10 universidades ocupan los primeros puestos. Así tenemos: la Universidad
Peruana Cayetano Heredia encabeza la lista con 965 publicaciones; en el segundo, puesto
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos con 604 publicaciones; en el tercer lugar,la
Pontificia Universidad Católica del Perú con 391 publicaciones; en la cuarta ubicación
está la Universidad Nacional Agraria La Molina con 160 publicaciones; en el quinto
lugar, la Universidad Nacional de Ingeniería con 119; la sexta ubicación le corresponde a
la Universidad Nacional San Antonio del Cusco con 103; la séptima ubicación le
corresponde a la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa con 64 publicaciones; el
octavo lugar la Universidad Nacional de Trujillo con 51 publicaciones; en la novena
ubicación está la Universidad de la Amazonía Peruana con 49 publicaciones y el décimo
lugar le pertenece a la Universidad Nacional Federico Villarreal con 47 publicaciones.
Cabe indicar que las otras universidades que no se indican cuentan con menos de 40
publicaciones.
Algo más sobre la problemática de la investigación en el Perú y para ello se ha
tenido en cuenta a Palacios (2012) quien describe:Si bien es cierto que el Perú cuenta con
139 universidades de las cuales solo 55 figuran en este Ranking Iberoamericano de
Universidades del ScimagoInstitutions Rankings (SIR 2013), las 84 restantes no son
incluidas por no haber elaborado ni publicado ninguna investigación. Bajo este panorama,
a pesar de que la fenecida Ley Universitaria N° 23733 disponía que la investigación es
función obligatoria de las universidades (art.65), inherente a la docencia universitaria
(art.43), debiendo realizar investigación en ciencias y tecnologías y formar científicos y
profesores de alta calidad académica (art.2), sin embargo, la mayoría de universidades
particulares no se interesan en la investigación y no le dedican suficientes recursos; y en
las universidades estatales, a pesar que por la Ley de Canon N° 27506 reciben de los
gobiernos regionales el 20% del total para investigación científica y tecnológica (art.6.2),
usan estos recursos en infraestructura y no en el campo científico tecnológico.

29. 10-10-2015
29
Del mismo modo, revisando el artículo científico del Dr. Ciro Maguiña Varga
Profesor Principal y Vicerrector de Investigación de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia describe:
El Perú del 2013, tuvo un importante y sostenido crecimiento en su economía,
pero esta se caracteriza básicamente por ser una economía de subsistencia, muy
dependiente de la exportación de materias primas y la inversión en educación,
ciencia y salud han sido mínimas. Todo esto influye en una severa crisis
universitaria, haciendo que la investigación sea nula o escasa en la gran mayoría de
las Universidades e Institutos dedicados a ella, a esto se suma: la notable carencia
de recursos humanos calificados en ciencia y tecnología, la limitada existencia de
redes interinstitucionales tanto a nivel nacional como extranjeras, el obsoleto
equipamiento para investigación, poca tradición y motivación para publicar,
insuficiente política de transferencia tecnológica o mínimo impulso a la innovación
y al desarrollo, una reducida vinculación académica – empresa en ciencia y
tecnología, débil capacitación de gestión del financiamiento; por esa razón
escribimos en el año 2011: […] El Perú ha experimentado un importante
desarrollo económico, sin embargo, todavía persisten brechas en distintos sectores
de la sociedad que generan injusticias e inequidades. […] El desarrollo de la
investigación científica, postergada por diversos gobiernos, debe ser impulsado a
todo nivel en forma real y sostenida (pp-115-120).
También Maguiña (2011) afirma:
Ningún país ha salido del subdesarrollo sin inversión en investigación científica y
tecnológica. Por otro lado sobre el tema en alusión, el Dr. Fernando Villarán
(2010) en un informe para la OEA, señaló […] “los países desarrollados, que han
pasado por sus propias revoluciones industriales desde fines del siglo 18, y poseen
un alto nivel de actividad científica y tecnológica, así como logros consolidados en
el bienestar de sus poblaciones, siguen invirtiendo fuertemente en Investigación y
Desarrollo” […] el Perú solo invierte el 0,15% de su PBI, uno de los indicadores
más bajos de América y del mundo. Por ello, hoy no existen políticas nacionales
serias para estimular la investigación, el gobierno asigna un bajo presupuesto para
la investigación, cada día la brecha tecnológica crece, existe un rol pasivo del
sector privado, y si bien hay algunos esfuerzos sectoriales como CONCYTEC (ej.
los fondos FINSYD I y II, FIDECOM, etc. ) o de algunos gobiernos regionales en
Loreto (IIAP), en contraparte tenemos escasos fondos para estimular los programas
de posgrado en investigación, no existe una política de becas de retorno de los
mejores científicos por parte del Estado, hay un limitado desarrollo de capacidades
de investigación en los estudiantes de pre y posgrado (ej. Residentes), persiste la
ausencia de políticas que viabilicen el gasto de los fondos del canon, la asignación
del canon no tiene orientación definida, subsisten las trabas administrativas que

30. 10-10-2015
30
evitan que los proyectos de investigación se realicen de acuerdo a los cronogramas
presentados (p. 321).
d. Mencionar los casos específicos de algunas universidades.
A esta problemática se suma, que en estos últimos años algunas universidades
públicas y privadas implementaron el famoso sistema de titulación automática mediante
el pago económico y la “actualización de cuatro meses”; de esta manera anularon por
completo la poquísima investigación que hasta esos momentos se desarrollaba. Hoy
existen miles de profesionales que han obtenido el título profesional con esa modalidad,
es decir, sin elaborar y sustentar una tesis. Bajo esta particularidad de titulación, la
sociedad peruana ha perdido oportunidades de producir o reestructurar nuevos
conocimientos con la finalidad de solucionar problemas económicos, políticos, sociales,
educativos, etcétera.
e. Concluir con la problemática de nuestra población de estudio.
La realidad problemática de la población de estudio consiste en: falta de una
política investigativa, inexistencia casi total de relación con el sector empresarial, sin
recursos humanos calificados, inadecuada infraestructura, mínima cantidad de fondos
orientados a la investigación, falta de gestión y administración de la investigación, sin
línea de investigación, falta de capacitación al docente investigador, docentes sin
experiencias científica, docentes investigadores con mayor preocupación en la labor
administrativa, estudiantes desmotivadosque solo realizan investigación para obtener el
grado académico, repudio hacia la asignatura de estadística, incompetencia de redacción
científica, etcétera.
Estos y otros aspectos nos interesan conocer a través del proceso de investigación
científica para lo cual formulamos los siguientes problemas:
1.2. Formulación del problema
Kerlinger (1988) señala acertadamente que: “es una oración o aseveración interrogativa en el
cual se pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta se busca a través
de la investigación. En muchos casos, un problema puede incluir dos o más variables” (p.18).

31. 10-10-2015
31
Asimismo, el autor citado, proporciona tres criterios para la formulación acertada de
problemas a ser investigados científicamente, y estos son:
a. El problema debe teneruna relación entre dos o más variables.
b. El problema debe formularse en forma de pregunta, es decir, formular una interrogante que
obligue a la búsqueda de respuesta.
c. El problema y su planteamiento se debe realizar de tal forma que signifiquen posibilidades de
prueba empírica;esto quiere decir, que no solo se exprese una relación real, sino también que
las variables mencionadas puedan ser medibles (p. 19).
Algo más:
Valderrama (2013) alude: que en la formulación del problema se debe mencionar la
población de estudio, el lugar y el año de investigación. Deben elaborarse, como mínimo, tres
preguntas, de las cuales la primera debe pertenecer al problema general y las dos restantes a
los problemas específicos 1 y 2.
Asimismo, se tiene que hacer uso de las preguntas: ¿cuál (es)?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué
modo, forma o manera?, ¿cuándo?, ¿cuántos? Estas preguntas se utilizan tanto en la
investigación experimental y no experimental (p. 131).
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María,Lima 2014?
1.3. 2. Problemas específicos
Los problemas específicos se llevan a cabo dimensionando las variables. De esta
temática, se explicó en la guía de proyectos de tesis.
Problema específico 1:
Modelo del problema general
Modelo de problemas específicos

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¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los contenidos conceptuales de la
investigación?
Problema específico 2:
¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los contenidos procedimentales de
la investigación?
Problema específico 3:
¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los contenidos actitudinales de la
investigación?
1.4. Objetivos
Se elabora teniendo en cuenta la formulación del problema, siempre pensando en
la búsqueda de respuesta a cada uno de los problemas. Para ello, es importante
responder a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que se pretendió demostrar con la tesis? En
esta fase es donde se expone de manera clara y precisa el logro que se alcanzó con la
realización de la investigación.
Pérez (2010) recomienda:
Que deben ser redactados con un verbo en infinitivo y la intención del investigador
es el lograr esa meta. Es conveniente plantearse solamente aquellos objetivos de
los cuales se tiene certeza de su cumplimiento. Porque hay investigaciones que
buscan, ante todo, resolver un problema en especial y otras que tienen como
objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica (p. 3).
1.3.1.Objetivo General
Es lo que pretendemos realizar en una investigación, con un enunciado claro y
preciso de las metas a lograr. Para el logro del objetivo general es necesario la
formulación de objetivos específicos. Toda investigación se evalúa por el logro de los
objetivos.

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33
Determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
1.3.2. Los objetivos específicos
Considere que los objetivos específicos derivan del objetivo general. Debe haber
como mínimo dos objetivos específicos que se identifiquen como consecuencia de
dimensionar las variables. Los verbos específicos que se utilizan deben ser en
infinitivos.
Objetivos específicos 1
Identificar la relación entre la enseñanza científica y los contenidos conceptuales de la
investigación
Objetivos específicos 2
Identificar la relación entre la enseñanza científica y los contenidos procedimentales
de la investigación.
Objetivos específicos 3
Identificar la relación entre la enseñanza científica y los contenidos actitudinales de la
investigación.
Modelo de objetivo general
Modelo de objetivos específicos

34. 10-10-2015
34
1.4. Antecedentes
- Los antecedentes, son todos los trabajos de investigación que preceden al que se
está realizando y tienen relación con una de las variables de nuestro objeto de
estudio, como por ejemplo si la tesis trata de enseñanza científica, entonces todo
estudio relacionado con la enseñanza científica sean estos de otras latitudes del
medio local, nacional o internacional, son antecedentes.
- Deben ser seleccionados de acuerdo al Programa de estudio: antecedentes de
maestría para maestría y de igual modopara el doctorado.
- Los antecedentes se estructuran de la siguiente manera: apellido del autor, año, el
título de la tesis, institución, país, tipo de investigación,muestra de estudio,
instrumento utilizado para recoger los datos y una conclusión relevante.
- Redactar en tiempo pasado y en un solo párrafo.
-
Internacional
El estudio de Gonzáles (2011) sobre el desarrollo de la enseñanza científica en las
Universidades de Ciencias Pedagógicas de Cuba y Bingié. Es una investigación básica,
empleó una muestra de 117 estudiantes, utilizando un instrumento de medición con validez
interna y externa. El autor formula, entre otras la siguiente conclusión: que los docentes de las
instituciones universitarias deben estar capacitados en el manejo de estrategias metodológicas
interactivas, con la finalidad de facilitar la enseñanza receptiva significativa, lo cual, sería
posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión en los estudiantes universitarios. Poniendo en práctica estas metodologías se
puede lograr el desarrollo de competencias en la elaboración de proyectos y tesis de
investigación científicas.
Nota. Con el mismo procedimiento elaborar otros antecedentes internacionales.
Nacional
Mendoza(2012) Correlación entre la enseñanza científica y la adquisición de
conocimientos en estudiantes del Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de la Región Pasco. La investigación básica se
ha realizado en una muestra censal de 31 estudiantes, empleando dos instrumentos de
medición filtrados mediante el juicio de expertos, la prueba piloto, la confiabilidad, validez y
Modelo de antecedentes

35. 10-10-2015
35
la prueba binomial donde llega a la conclusión que los estudiantes adquieren nuevos
conocimientos cuando el docente posee un buen desempeño laboral y motiva en sus
estudiantes el desarrollo de las capacidades investigativas. Finalmente,la función del docente
universitario no es “dar o dictar clase”, el fin últimoy fundamental que debe cumplir es el de
formar personas, ciudadanos y profesionales, facilitando el logro de las competencias
necesarias para conocer y comprender la compleja realidad problemática.
Nota. Con el mismo procedimiento elaborar otros antecedentes nacionales.
1.5. Justificación
Redactar en tiempo presente. En esta parte se exponen las razones del estudio. La mayoría de
los investigadores afirman que se considerela justificación teórica, metodológica, práctica y
epistemológica.
a. Justificación teórica
Antes de redactar la justificación teórica, es importante que el investigador se plantee las
siguientes interrogantes:
a) ¿Usted quiso ampliar un modelo teórico?
b) ¿Quiso contrastar cómo la teoría o el enfoque científico se presenta en la realidad
problemática?
c) ¿Pretendió refutar o reafirmar la validez de la teoría o el enfoque científico?
d) ¿Desea que los resultados de su investigación científica sea un complemento teórico de
aquel en el cual fundamentó su estudio?
Si contesta afirmativamente una o varias de las preguntas anteriores, explique la razón.
Durante el proceso del estudio para la variable 1 “enseñanza científica”, se emplea el enfoque
cuantitativo en las ciencias sociales cuyo autor esAugusto Comte (1798-1857) y Émile
Durkheim (1858-1917), con la influencia significativa de Francis Bacon (1561-1626), John
Locke (1632-1704) e Immanuel Kant (1724-1804) y para la variable 2 “los conocimientos
científicos” se tiene en cuenta los enfoques hipotético deductivo de Strike y Posner, (1989) (de
Modelo de Justificación teórica

36. 10-10-2015
36
arriba abajo), el inductivo de Hume como Gagné (1990) (de abajo a arriba) y el enfoque de
proyectos de Dewey (1952) Cada uno de ellos responden a: ¿Cómo se aprende el
conocimiento?, ¿Cómo se organiza el conocimiento? y ¿Cuáles son las bases para la
organización del conocimiento?Este enfoque escontrastado con la realidad
problemáticaempleando el método científico y aplicando los instrumentos de medición a la
muestra poblacional, los resultados demuestran que efectivamente los estudiantes del IV ciclo
delPrograma de Doctorado en Educación desarrollan sus competencias investigativas
poniendo en práctica desde su curiosidad científica, identificando el problema de estudio,
elaborando el título de investigación, el acopio de bibliografía preliminar, la elaboración de la
matriz de consistencia y fundamentalmente, desarrollando el esquema de la tesissegún los
preceptos de la investigación cuantitativa que busca describir, correlacionar y explicar
relaciones de causa–efecto, así como predecir hechos que, probablemente, puedan suceder.
b. Justificación metodológica
Se elabora teniendo en cuenta la siguiente interrogante:
- ¿El resultado de la investigación es un modelo matemático, o instrumento de medición
(cuestionario) o un software que podrá ser utilizado en otras investigaciones?
Si contesta afirmativamente, explique la razón y cómo lo ha realizado.
Para lograrel objetivo de estudio, se elaboró dos instrumentos de medición: para la variable
“enseñanza científica” y para la variable “niveles de conocimientos de investigación”. Estos
instrumentos antes de su aplicación en la muestra poblacional, fueron puestos a consideración
de 5 expertos de los cuales dos docentes fueron metodólogos y 3 temáticos. Asimismo,
pasaron la prueba estadística de confiabilidad y validez. El resultado de la confiabilidad fue
de 0,85 puntos donde se determinó que el instrumento de medición fue de consistencia interna
muy alta y para la validez,se ha empleado la prueba binomial cuyo resultados fue P promedio
es = 0,001 < 0,05 el instrumento de medición de la variable2 es válido en su contenido
porque el P promedio es menor al nivel de significancia de 0,05.
Modelo de Justificación metodológica

37. 10-10-2015
37
c. Justificación práctica
Es necesario responder a las siguientes preguntas:
- ¿El resultado de la investigación le ayudará a solucionar problemas en su empresa,
medio u organización?
- ¿El resultado de la investigación servirá para incrementar nuevos conocimientos o
reestructurar los existentes?
-
Los resultados de la investigación, permitirán poner en consideración del Rector,
Vicerrector Académico, Vicerrector de investigación y Director dela Escuela de Posgrado
de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, a efectos que
tomen las decisiones pertinentes a favor de mejorar el desarrollo de la enseñanza y
aprendizaje de la metodología de la investigación científica, elaboración de los proyectos
de investigación y el desarrollo de la tesis. Es de esta forma que se va desarrollar
competencias investigativas de los futuros profesionales de dicha institución universitaria.
d. Justificación epistemológica
No se pretende realizar un análisis como lo hacen los epistemólogos, pero es
necesario indicar algunos procedimientos elementales. Pero antes, requiere contestar a esta
interrogante ¿en qué consiste el análisis epistemológico? Me atrevo a dar una respuesta, se
trata de aplicarlos pasos que posibiliten aceptar o refutar las teorías científicas y esto se
realiza mediante la prueba de hipótesis, tal como indica Karl Popper con el
“falsacionismo”. Popper propone un método científico de conjetura por el cual se deduce
las consecuencias observables y se ponen a prueba. Si falla la consecuencia, la hipótesis
queda refutada y debe entonces rechazarse. En caso contrario, si todo es comprobado, se
repite el proceso considerando otras consecuencias deducibles. Cuando una hipótesis ha
sobrevivido a diversos intentos de refutación se dice que está corroborada, pero esto no nos
permite afirmar que ha quedado confirmada definitivamente, sino solo provisionalmente,
por la evidencia empírica. Para los falsacionistas el científico es un artista en tanto que debe
proponer audazmente una teoría que luego será sometida a rigurosos experimentos y
observaciones.
Modelo de Justificación práctica

38. 10-10-2015
38
Otros aspectos que se deben tener en cuenta para la justificación epistemológica se
encuentra en Muñoz (2011) quien indica:
El autor de la tesis también debe presentar su análisis desde el punto de vista de la
epistemología, con la finalidad de poner en tela de juicio todas las teorías, los
conocimientos, los conceptos y las aportaciones documentadas con las que se propuso
fundamentar su investigación, aun cuando estos conocimientos tengan validez
científica y estén aceptados por la comunidad científica. Desde esta perspectiva de la
epistemología, el candidato a maestro o doctor debe cuestionar el valor científico de
estas aportaciones para establecer la validez de sus fundamentos.
Esta es la parte de la tesis de grado donde el estudiante reflexiona sobre su objeto
de estudio y se cuestiona sobre las técnicas y los procedimientos de cada uno de los
métodos que utilizó para documentar su investigación. Al meditar sobre su objeto de
estudio, también reflexiona sobre la validez de los criterios que utilizó para obtener y
organizar el conocimiento, esto es, hacer una reflexión epistemológica.
El concepto de epistemología y según la Real Academia Española, se define como
la “doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico”. Es un
conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el
mundo en determinadas épocas. En otras palabras, la epistemología es la teoría del
conocimiento o de la ciencia cuyo interés primordial es establecer la validez del
conocimiento y también de las condiciones de acceso al conocimiento que es válido
como tal.
El término epistemología proviene del vocablo griego “episteme”, que significa
conocimiento reflexivo elaborado con rigor; se opone al conocimiento denominado
doxa, conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa
reflexión crítica. De ahí que epistemología sea utilizada como equivalente de la teoría
del conocimiento científico (pp. 174-175).
Finalmente, es necesario remarcar sobre la importancia que tiene la epistemología,
pues una tesis de grado doctoral no solo trata de fundamentar la investigación con teorías,
conceptos conocimientos y aportaciones científicas, avaladas por la comunidad científica
de la disciplina de estudios, sino que también hay que cuestionar la validez de la génesis del
conocimiento.

39. 10-10-2015
39
Fundamentos epistemológicos de lavariable 1, enseñanza científica.
Gorodokin (2013) fundamenta:Cuando la preparación de formadores se convierte en
objeto de estudio y reflexión vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de
pensamiento y acción, y que es preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática
que permita tornar el conocimiento en instrumento auto-organizador.
Según Díaz (2003) las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a
nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso
educativo.Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del
conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología
misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación
del sentido de los inconvenientes en la formación.
Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un
modelo complejo, pensando en el conocimiento de una manera diferente e incorporar la
complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los
aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluye además el atravesamiento de otros ejes de
análisis, como la situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría-
práctica y la vida cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una
de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta
para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.
Según Guyot (2013) la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de
ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer
y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del
hombre.Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de
conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos
de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y
sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto
Modelo de Justificación epistemológica

40. 10-10-2015
40
de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del
docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos
específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y
devienen según identifica Díaz (2003), de obstáculos pedagógicos y epistemológicos
inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y
de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos
modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente
por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con
ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por
los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de
saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.
El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,
propenso a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer,
el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e
instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la
transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los
planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de
estructuración, no de acumulación.
Es desde este concepto de formación que se continúa el análisis, y para ello es
necesario significarel término “prácticas de formación”. Para Achilli (2000) la formación
docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y
de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/estudiantes. Lapráctica
docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier
proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse
y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La formación procuramejorar a los sujetos en relación a su competencia, contribuyendo
a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución
del oficio de docente como punto de partida de la construcción de la realidad. El punto de vista
desde el cual el docente entiende la educación y su entorno problemático, es determinante de
prácticas docentes. En palabras de Porge (1993), la mirada “es convocada como modo de

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41
inserción de lo subjetivo en lo visible”. Toledo Hermosillo (1993) añade que el referirse a
mirada alude no solo a lo visible, sino a la función construida, que al mismo tiempo que deja
ver, esconde.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las
vivencias culturales anotadas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y
filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las
clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y
los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la
configuración docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el
tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial
cuando se piensan los procesos de formación docente.
Saleme de Bournichon (1997) identifica al docente como peón en un tablero de ajedrez
y afirma que si este no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Un
docente que se configura como peón de la cultura se convierte en un sujeto que no domina
estrategias de conocimiento, aunque en el terreno pragmático pueda aparentemente resolver
situaciones concretas.
Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a
la raíz de la problemática de su campo. En realidad está “condenado” a no enseñar más que lo
que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de hacerse
preguntas, más que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sería factible
interpelar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro objeto más de
conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y
crítica, para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del “círculo vicioso”.
Según Barco (1999), el acto educativo constituye una acción de intervención, en el que
la enseñanza entendida como acción y materializada en la práctica docente es una acción
estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido
necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo
proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los qué, cómo y por
qué enseñar, respondidas según la concepción política, pedagógica y epistemológica del
docente, señalando diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la acción con estas
decisiones.

42. 10-10-2015
42
Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el
conocimiento revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propicia la
reflexión sobre las intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y
concreta que explora, modifica y adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las
situaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza sobre
la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato, y la posibilidad
de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la subjetividad del
docente en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la
posibilidad del docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes identificar, y
considerar la distancia que estos presentan con los conocimientos de los alumnos. La
enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social que
depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no solo del conocimiento y
habilidades científicas. Pensar en la acción docente desde este paradigma implica “olvidarse”
de viejas concepciones de enseñanza. El docente no “trasmite” el conocimiento, sino que lo
comunica intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán
de su propia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de
contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el
análisis epistemológico se constituye en una herramienta que contribuye a la reorientación y a
la superación de las prácticas docentes.
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra
condicionado por los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos, que forman parte
del tejido de sus saberes cotidianos, lo que favorece la función reproductora de la educación.
Los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos con una subjetividad “normativizada”,
disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de capacidad crítica. Resulta
imperativo, por lo tanto, el tránsito a una concepción de formación “desnormativizada”, que
haga factible el pasaje desde “peón de la cultura” a “agente de la cultura” y el análisis
epistemológico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.
El término epistemología, proviene del verbo griego epistéme ἐ πιστήμη
(conocimiento, logos λόγος, teoría) que significa imponerse en algo porque se está seguro, el
sustantivo epistéme alude el conocimiento inquebrantable y científico desde la época del
Modelo de Justificación epistemológica de la variable 2
“los niveles de conocimiento de investigación”

43. 10-10-2015
43
Renacimiento. Cabe señalar, que los estudios epistemológicos siempre se han realizado a
partir y en el contexto de la Filosofía, de la Sociología e incluso de la política. Hoy, lo estamos
haciendo en el ámbito de la educación por ser un escenario idóneo de las ciencias filosóficas.
A diferencia de la metodología, la epistemología pone en tela de juicio el conocimiento
ya aceptado como válido por la comunidad científica, desde esta perspectiva, los
investigadores que se fundamentan en la epistemología cuestionan el valor exclusivo de la
estadística, los datos estadísticos y de las muestras utilizadas. Se presume en las reflexiones
realizadas, que la epistemología no influye en el objeto de estudio en la investigación es decir,
que las técnicas y procedimientos de cada uno de los métodos para obtener el conocimiento,
para organizarlo y los criterios para validarlos le es indiferente.
Esta presunción se fundamenta en el planteamiento de Martínez (2004) para quien la
palabra epistéme significa firmeza, estabilidad, solidez; epi quiere decir sobre y esteme viene
de la raíz sáncritastha que significa tenerse en pie fijarse sobre, se encuentra en innumerables
palabras latinas, como estar, estado, estatua, estatuto, estabilidad, constatar, contribuir,
instruir, estructura, entre otras (p.227).
No obstante, se debe mencionar que la epistemología, ha sufrido innumerables cambios
a través de la historia de la humanidad, se puede asegurar, que existe una fuerza que anima a la
epistemología que es la búsqueda de la verdad como idea reguladora. Por ello, la
epistemología pregunta ¿Cómo se aprende el conocimiento?, ¿Cómo se organiza el
conocimiento? y ¿Cuáles son las bases para la organización del conocimiento?
Para el mejor entendimiento de este precepto, a continuación se exponen críticamente
las diferentes teorías que han prevalecido en distintas épocas, entre ellos: el enfoque hipotético
deductivo (de arriba abajo), el inductivo (de abajo a arriba) y el enfoque de proyectos.
a) Bases epistemológicas en investigaciones con enfoque hipotético deductivo.
En este enfoque, el conocimiento debe estar organizado alrededor de conceptos, temas
o principios fundamentales y es a partir de la comprensión de estos conceptos, cuando el
investigador desarrolla su capacidad de deducir hechos y de hacer aplicaciones particulares.
Este enfoque, está basado en el supuesto que todo el conocimiento se puede obtener en forma
deductiva a partir de un conjunto pequeño de ideas generales abstractas; considerándolas
verdades básicas.
Según Strike y Posner (1979) lo que demuestra el valor de una teoría es su capacidad
de sostenerse frente a graves intentos de falsearla. Por consiguiente, el método científico es en
este ámbito, el elemento facilitador para plantear hipótesis atrevidas sobre el mundo
basándose, en un conjunto de teorías y conceptos básicos en una disciplina, elaborando en

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44
forma deductiva las consecuencias empíricas de estas hipótesis, tratando de falsearlas para
reunir la información pertinente. Esas hipótesis, que el científico es incapaz de falsear apoyan
las teorías y conceptos de las cuales ellas se derivan.
Los principales representantes de esta tendencia son Popper (1959) y Kuhn (1975)
quienes señalan, que cualquier análisis del método científico debe estar basado en un examen
detallado de lo que en realidad hacen los científicos y con ¿cuáles convicciones particulares
están comprometidas? Aunque las ideas de Popper, parecen ofrecer el marco epistemológico
más coherente con el enfoque hipotético deductivo, los análisis de Schawb (1962 – 1964), al
parecer son los que mayormente han ejercido influencia pues, él define la disciplina como un
cuerpo de temáticas de estudio con un conjunto coherente de estructuras sustantivas y
sintácticas.
Las estructuras sustantivas de la disciplina se forman mediante los conceptos,
principios básicos que organizan los hechos más específicos en la disciplina. Estas estructuras
son esencialmente las ideas fundamentales de la disciplina que forman el contexto dentro del
cual los científicos elaboran sus interrogantes de investigación, es decir, la formulación del
problema son las preguntas que orientan las indagaciones.
Las estructuras sintácticas de una disciplina, están basadas en la forma de cómo los
expertos (de esa disciplina) establecen la verdad y la validez. Los aspectos de la disciplina, son
la forma cómo los científicos justifican sus conclusiones, lo que cuenta con evidencia en un
postulado y qué clases de inferencias son legítimas. Estos aspectos, proporcionan las reglas
para solucionar conflictos entre postulados que compiten por el conocimiento.
Aunque muchos lo han tratado, no hay filósofo que establezca una definición clara
sobre lo que es una disciplina. Simplemente, el conocimiento humano no puede separarse en
comportamientos exactos. Entonces, ¿Cómo fijar condiciones límites para una disciplina,
¿Cómo decidir si un subcampo es una disciplina? ¿Si es independiente o no? ¿Cómo saber,
que una subdisciplina significa un esfuerzo investigativo interdisciplinario, multidisciplinario
o transdisciplinario? y Están las disciplinas cruzadas? ¿Hasta dónde pueden llegar nuestras
apreciaciones?, estas y otras reflexiones, son las incógnitas que quedan sin resolver.
b. Bases epistemológicas en el enfoque inductivo
El conocimiento y su aprendizaje se originan con la experiencia a través de las
impresiones de los sentidos, produciendo copias mentales que a su vez, comprenden la
asociación o unión de las ideas. En ese sentido, Posner (1998), concluyó que las
generalizaciones a más alto nivel mental son al mismo tiempo, construidas a partir del más
bajo nivel. Se infiere entonces, que lo general se constituye siempre desde lo particular y, en lo
fundamental, de las experiencias sensoriales particulares.

45. 10-10-2015
45
Mientras que para Gagné (1965 – 1970), el aprendizaje y el conocimiento son
atomistas, dado que trató de identificar los elementos más simples (los átomos) del
aprendizaje. Considera, que el desarrollo de un currículo debe comprender el trabajo
retrospectivo de habilidades intelectuales complejas para descubrir unidades cada vez más
básicas, en lo fundamental y en las uniones estímulos respuestas más simples.
Vale decir, que tanto Hume como Gagné, tuvieron un enfoque del aprendizaje y del
conocimiento que se puede calificar de inductivo, es decir que lo general se deriva de lo
particular. Tendría poco sentido entonces, enseñar algo nuevo sin proporcionar primero los
prerrequisitos necesarios. Por consiguiente, es responsabilidad de los asesores de investigación
organizar los objetivos en una serie de pasos lo suficientemente pequeños para que los
aprendices nunca se pierdan en el recorrido investigativo. Con esta tendencia deductiva, se les
podría dar a los investigadores noveles una gran responsabilidad para que puedan lograr el
éxito requerido en la solución de los problemas.
c. Bases epistemológicas en el enfoque de proyecto
El enfoque de proyecto, supone que los nuevos investigadores deben aprender
mediante actividades que les permita desarrollar las habilidades recientemente adquiridas
(conocimientos previos), que sean aplicadas a través de la experiencia personal activa y directa
con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el conocimiento. Este enfoque, tuvo su génesis en el
movimiento educacional progresista a finales del siglo XIX con John Dewey, el defensor
principal del progresismo, quien articuló dos corrientes principales dentro de los movimientos:
- La nueva preocupación por los intereses y el desarrollo de los estudiantes
- La convicción que el poder de la educación mejora la sociedad.
Estas dos corrientes se unieron en la teoría progresista de la educación experiencial
(Experiencia - Práctica - Procesamiento y Reflexión - Generalización y Aplicación a otras
situaciones). Se podrá decir, que las investigaciones centradas en proyectos, pueden resaltar
las experiencias encausadas por los investigadores noveles relacionándolas con el mundo real,
en particular con la vida social de la comunidad, a través de ellas, se desarrolla el intelecto, las
actitudes y habilidades necesarias para participar en una sociedad democrática y poder
mejorarla.
Tal vez, la participación significativa más importante en la vida de los estudiantes es
poder tomar control de sus vidas, pero para hacerlo deben considerar sus contribuciones como
un bien común. Por tanto, la investigación como método fundamental de reforma social
moldea a los individuos, quienes a su vez, moldean la sociedad. Se evidencia en los
planteamientos de Dewey (1859-1952) que el punto focal de este enfoque es la comunidad y la
sociedad que rodea las instituciones educativas. En tanto que los temas y problemas del

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46
mundo social proporcionan una fuente de tópicos para la enseñanza, y material para los
proyectos investigativos.
Estas actividades tienden a tomar una forma interdisciplinaria, ya que el enfoque de
proyectos requiere del examen de problemas sociales o tópicos considerándolos como un todo,
utilizando la información y las habilidades de diversas disciplinas. Además, las
investigaciones centradas en proyectos, estimulan a los estudiantes con diferentes intereses y
capacidades para trabajar juntos en la definición y planteamiento de un problema común; de
esta manera, forman una comunidad democrática en miniatura.
d. Enfoques para organizar el conocimiento en las investigaciones
La organización del conocimiento en la investigación, según el enfoque hipotético-
deductivo busca identificar las ideas fundamentales, se deriva de los supuestos sobre la forma
cómo debe organizarse el conocimiento en una investigación. Con esta tendencia se supone,
que un asesor de tesis, equipado solamente con las ideas fundamentales de una disciplina y el
conocimiento del método que los científicos utilizan para generar las ideas más particulares,
pueden de hecho, extrapolarlas según sea necesario.
Aunque la estructura de las disciplinas puede haber tenido muchas críticas, se destaca
el supuesto sobre la capacidad del investigador novel de derivar las ideas fundamentales de la
disciplina por cuenta propia. Si bien, era posible que en principio se derivara la mayoría de los
conceptos científicos en los cuales se basaba la tecnología moderna de estas ideas
fundamentales, pero la mayoría de los investigadores no podían hacerlo. Es posible que un
porcentaje de los investigadores noveles pudieran adquirir esa capacidad, pero la mayoría
presenta debilidades para manipular estos conceptos con la facilidad suficiente para hacer las
deducciones necesarias.
Si vas a trabajar en tu investigación con un enfoque hipotético- deductivo, debes tomar
en cuenta, que el postulado epistemológico consiste en que cada disciplina es diferente y tiene
su propia estructura, la cual incluye un conjunto de temas fundamentales, conceptos o
principios interrelacionados y un modo de investigación.
El enfoque inductivo es solamente un principio de formación de secuencias, es decir,
este solo hace referencia a la estructura vertical. Por consiguiente, tal principio no hace
referencia a la pregunta de ¿Cómo organizar un conjunto de prerequisitos para una
investigación? ¿Qué habilidad debo poseer?, ¿Qué conceptos debo conocer? ¿Cómo aplicar
los principios dados?
Debo señalar, que en las investigaciones con enfoque inductivo el investigador novel
lleva la mayor parte de la responsabilidad pues, debe entender los conceptos principales y
particularmente derivar las aplicaciones más específicas. La responsabilidad del asesor en

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47
tanto, es asegurarse de que la investigación refleje la solución del problema en la disciplina
con las técnicas y procedimientos específicos.
Debemos recordar, que las investigaciones inductivas, están basadas en el supuesto de
que el aprendizaje del investigador novel casi siempre puede ocurrir sí, y sólo sí ha
secuenciado los objetivos de la investigación de manera adecuada, sí se ha proporcionado la
enseñanza apropiada y si ha tenido suficiente tiempo para aprender.
Si vas a realizar una investigación con un enfoque inductivo, debes considerar que el
postulado epistemológico está centrado en el conocimiento complejo, general y las habilidades
pueden ser analizadas a través de los elementos más simples y específicos. Este proceso puede
repetirse hasta que hayas identificado todos los elementos básicos de tu conocimiento y de las
habilidades que has desarrollado.
Las investigaciones centradas en el enfoque de proyectos no siguen un principio
específico de secuencia, puesto que los investigadores noveles y los asesores o tutores deben
decidir conjuntamente, a medida que avanzan, qué proyectos y actividades se deben realizar.
Sin embargo, este enfoque que si ofrece alguna guía general en la organización: la secuencia,
debe permitir a los investigadores noveles progresar a través de los tipos de conocimiento,
habilidades y actitudes cada vez son más complejos a medida que trabajan en sus
investigaciones.
Es importante destacar, que el enfoque de proyectos favorece un principio
organizacional de desarrollo, en el cual se da a los investigadores noveles una responsabilidad
creciente a medida que progresan a través de las actividades investigativas. Este enfoque
desarrollista de la estructuración de la investigación contrasta con el énfasis más tradicional en
organización lógica o disciplinaria.
Los proyectos de investigación, deben desafiar constantemente los niveles cada vez
más avanzados en términos intelectuales y de desarrollo. En este sentido, puede decirse que el
enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de líneas
desarrollistas.
1.6. Limitaciones de la investigación
Se refiere a los obstáculos de factor externo e interno que se le presentó al
investigador durante el proceso delestudio y que afectó para culminar
satisfactoriamente la investigación en los plazos establecidos por la Universidad.
Factor externo

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Por ejemplo, se refiere a la falta de cooperación de los sujetos encuestados con la
finalidad de obtener informaciones válidas.
Factor interno
Está relacionado con la asesoría temática, corrector de textos originales, centro de
consultoría en estadística, etcétera.
Nota: No es limitación de la investigación los recursos económicos, de tiempo, de
fuentes bibliográficas, de espacio, etcétera.
Factor externo
El Director de la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas,
se negó en autorizar el ingreso a dicha Escuela para administrar las encuestas
respectivas. Pero al margen de esta dificultad, se ha obtenido las informaciones
necesarias aprovechando las amistades con los docentes responsables de las asignaturas
de metodología de la investigación científica, proyectos de investigación y el desarrollo
de la tesis.
Factor interno
Del asesor temático
La falta del asesor temático en relación al objeto de investigación, dificultó el desarrollo
normal de las diferentes etapas del trabajo de investigación y fundamentalmente en: la
formulación del problema, objetivos, Hipótesis, la organización del marco teórico,
operacionalización de las variables y elaboración de los instrumentos de medición.
Corrector de textos originales.
La falta de un profesional que asesore en la revisión y corrección del manuscrito original
en concordancia con la ortografía, gramática, sintaxis, etcétera; obstaculizó el
desarrollo del informe de investigación con el fin que la tesis tenga claridad, concisión,
armonía, agregando valor al texto, y volviéndolo entendible por el autor de la tesis.
Modelo de limitaciones de la investigación

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49
Falta de un Centro de Consultoría en Estadística
La falta de un Centro de Consultoría en Estadística también dificultó la culminación del
informe final, ya que la estadística es una ciencia necesaria en todas las investigaciones
experimentales y no experimentales porque su correcta aplicación, brinda resultados
altamente confiables y el éxito de la tesis.
1.7. Fundamentación científica
Es conocido también como la fundamentación teórica y en nuestro medio se
conoce como el “marco teórico” de una tesis, ya que es el tratamiento conceptual de los
diferentes temas con el fin de dar unidad, coherencia y consistencia del problema
investigado y sirve como punto de partida para la generación de nuevos conocimientos.
Igualmente, la fundamentación científica, es el principio o la base filosófica de una
teoría científica y se logra entender y comprender a través de la indagación bibliográfica
sobre un determinado tema en particular. Su estructura lógica jerarquizada, obedece a
una organización temática teniendo en cuenta las variables, dimensiones e indicadores.
Comprende:
- Temas de la variable independiente y dependiente, de la misma forma, las dimensiones e
indicadores y lo fundamental; las teorías, enfoque, modelos, principios o doctrinas
científicas que se utilizó.
- La redacción debe ser de acuerdo al Manual de Publicaciones de la American
PsychologicalAssociationAPA 2010 (6a
ed. en inglés).

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50
-
Título de investigación
La enseñanza científica y los niveles de conocimientos de investigación de los
estudiantes del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María,Lima 2014.
Los subtemas a desarrollarse son:
1.7.1. La enseñanza científica
La enseñanza científica es una actividad especializada de la educación, que
consiste en la actuación de un profesional que cuenta con un reconocimiento público
para poder actuar sobre un sujeto de aprendizaje (estudiante) al que le transmite
diversas informaciones vigentes, actualizadas por la cultura y la ciencia, con el objetivo
de desarrollar sus capacidades personales, potencializar determinadas habilidades,
promover la construcción y/o la reconstrucción del conocimiento a través de la
concienciaque le permitan una auto-regularización de los procesos cognitivos
(metacognición, meta-aprendizaje, pensamiento crítico, etcétera), afectivos
(autoconcepto, autoestima) y sociales (habilidades sociales de acuerdo a los
requerimientos de un momento histórico determinado.
Ejemplo de cita textual con menos de 40 palabras(El cierre el fragmento citado es con
comillas)
Orellana (2013) sobre el tema alude: “La enseñanza es un proceso complejo y
está lejos de ser una actividad que se limita a transmitir información o formar
determinadas pautas de comportamiento. De acuerdo al nivel que se refiera, tiene
especialización en determinados contenidos de conocimiento” (p. 53).
Cita textual con más de 40 palabras (omita las comillas)
Ahondandosobre la enseñanza científica, Barriga y Hernández (2010) afirman:
Es plantear con toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos curriculares
que consideramos valiosos, para que por medio de estos los estudiantes alcancen metas
educativas tales como: a) tener un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico,
afectivo-emocional, intra e interpersonal, cívico-social), o bien b) que se culturicen de
un modo apropiado a fin de que puedan participar de una forma activa (y crítica) en las
El signo de puntuación fuera
del paréntesis final
Modelo de fundamentación científica
Párrafo de entrada

51. 10-10-2015
51
distintas prácticas culturales (cotidiana-profesionales) y para que puedan utilizar los
instrumentos semióticos que su medio cultural les ofrece (p. 116).
De acuerdo a la cita textual, los autoresse refieren, sin duda el valor de todo lo
anterior es incuestionable y por ello, constituye una justa preocupación, pero también
debemos interrogarnos y enfrentar de lleno el problema de cómo enseñar. Esto es,
debemos preguntarnos y buscar respuestas válidas cómo lograr a través de estrategias
didácticas o de enseñanza, que las metas anteriores se conviertan en una realidad
palpable y que además lo consigamos desde una perspectiva constructivista tal como
sostienen diversos autores relacionados al tema.
Asimismo, en la fundamentación científica se extraen citas textuales de internet,
el procedimiento es como sigue:
La enseñanza actual
El docente de hoy debe enfrentar el desafío de saber acompañar a sus estudiantes en un
verdadero proceso de formación integral que incluya el desarrollo de las capacidades de
pensamiento, de comunicación y toma de decisiones. Los docente debemos priorizar en ser
esencialmente comunicadores y problematizadores antes que informadores o transmisores de
un saber científico y socialmente establecido, utilizando medios y materiales didácticos
variados paraque nuestros estudiantes no se enfaden, aprendan analíticamente y permanezcan
interesados en el aprendizaje de la asignatura que impartimos. (El link se encuentra en la
bibliografía con el tema correspondiente).
El enlace o link debe aparecer en la bibliografía que concierne a páginas de internet
consultadas indicando el tema correspondiente.
Deben añadir otros subtemas para consolidar el fundamento teórico
científico empleando el mismo procedimiento.
Párrafo que corresponde a la
interpretación de la cita textual

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52
1.8. Hipótesis
En esta etapa, se incluyen las hipótesis formuladas y corregidas en su proyecto de
investigación y se supone, que ha pasado por la prueba empírica, con la finalidad de
aceptar o rechazar la teoría o el enfoque científico utilizado, pero antes es fundamental
conocer lo siguiente:
- Toda hipótesis de causalidad involucra causa y efecto en un determinado tiempo y
espacio. Sin embargo, hay investigaciones que no tienen en cuenta este parámetro.
- Asimismo, se entiende que la hipótesis es la respuesta a la formulación de los
problemas.
- Del mismo modo, en el informe de la tesis, es necesario que las hipótesis nulas y las
alternativas se conviertan en hipótesis estadísticas, para ello, la conversión es como
sigue:
H0: r XY= 0 Hipótesis nula, la relación entre las variables es igual a cero, es decir, no
hay relación.
H1: r XY≠ 0 Hipótesis alternativa, la relación entre las variable es diferente a cero, es
decir, existe relación.
- La hipótesis nula esla negación de la hipótesis de investigación o alternativa y sirve
para refutar o negar lo que afirma la hipótesis.
- Igualmente, para aceptar o rechazar las hipótesis, se realiza la prueba estadística, con
la finalidad de llevar a cabo la regla de decisión. Esta regla es:
p ≥ = acepta H0
p < = rechaza H0
Interpretando:
Si p valor (nivel de significancia) es igual o mayor que Alfa (0, 05) se acepta la
hipótesis nula.
Si p valor es menor que Alfa, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa.

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53
1.8.1. Hipótesis general:
1.8.2. Hipótesis específicas:
H0: r XY= 0
Hipótesis nula
No existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y
los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV
ciclo del Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
H1: r XY≠ 0
Hipótesis alternativa
Existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y
los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV
ciclo del Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
Hipótesis específica 1
H0: r XY= 0
Hipótesis nula
No existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica
y los contenidos conceptuales de investigación.
Modelo de hipótesis

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H1: r XY≠ 0
Hipótesis alternativa
Existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y
los contenidos conceptuales de investigación
Hipótesis específica 2
H0: r XY= 0
Hipótesis nula
Noexiste relación positiva significativa entre la enseñanza científica y
los contenidos procedimentales de investigación
H1: r XY≠ 0
Hipótesis alternativa
Existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y los
contenidos procedimentales de investigación
Hipótesis específica 3
H0: r XY= 0
Hipótesis nula
No existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y
los contenidos actitudinales de investigación
H1: r XY≠ 0
Hipótesis alternativa
Existerelación positiva significativa entre la enseñanza científica y los
contenidos actitudinales de investigación.

55. 10-10-2015
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56. 10-10-2015
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II: Marco Metodológico

57. 10-10-2015
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El marco metodológico describe en forma detallada cómo se llevó a cabo el proceso de
investigación científica, teniendo en cuenta los siguientes puntos: variables, definición
conceptual, definición operacional y operacionalización de las variables, metodología, tipo de
estudio, diseño, población, muestra y muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de
datos, validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos, formato de la ficha
técnica de los instrumentos de medición, procedimiento de recolección de datos, prueba de
normalidad, métodos de análisis de datos y aspectos éticos si corresponde.
Explicando cada uno de los pasos:
2.1. Variables
Las variables en estudio se encuentran en el título de la investigación, en esta parte del
desarrollo de la investigación se debedescomponera términos más específicos o concretos
para que permitan una medición real de los hechos.
Calderón, Alzamora de los Godos y del Águila (2013) recomiendan:
Asimismo, se debe tener en cuenta su clasificación. Las variables cualitativas
categóricas se refieren a las propiedades del fenómeno en estudio y no puede ser
medida numéricamente (sexo, ocupación, religión, procedencia y estado civil, etcétera.
Aquí no se puede asignar peso, lo único que se puede hacer es clasificarlas.),
mientras que la variable cuantitativa puede ser medida en términos numéricos y estos
es que los valores de los fenómenos se encuentran distribuidos a lo largo de una escala
(edad, peso, talla, número de estudiantes) (pp. 38-39).
Igualmente, Muñoz (2011) explica que “las variables son los atributos, las
características, las cualidades, los rasgos o las propiedades susceptibles a medición,
calificación en tanto que adoptan diferentes valores, magnitudes o intensidades” (p. 142).
Variable 1: Enseñanza científica = variable cualitativa
Escala ordinal
Variable 2: Nivel de conocimientos de investigación = variable cualitativa
Escala ordinal
Modelo de variables

58. 10-10-2015
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2.2.1. Definición conceptual
Sierra (2004) (citado por Valderrama, 2013) indica:
Una definición es un enunciado que establece el significado de una expresión
[…] Mediante ella, se elige la noción que se estime más adecuada a los fines
pretendidos, y se precisa el sentido único en que han de tomar las unidades y las
variables todos los que intervengan en la investigación, a la vez se hace factible
la posibilidad de la exacta comprensión del sentido y alcance de la investigación
a otros especialistas y al público en general (p.102).
2.2.2. Definición operacional
Reynolds(1986)alude “constituye el conjunto de procedimientos que describe las
actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales
indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado (p. 52). En otras
palabras, especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable.El
ejemplo se encuentra en la operacionalización de variables.
2.2. Operacionalización de variables
Es el proceso que consiste en identificar las dimensiones e indicadores, con la
finalidad de llevar a cabo la medición y determinar el nivel de comportamiento de las
variables. Aquí se tiene en cuenta: la variable, definición conceptual, definición operacional,
dimensiones, indicadores y la escala de medición.
Variable Definición
conceptual
Definición
operacional
Dimensiones Indicadores Escala de
medición