boletín

1. El presente trabajo se realiza con la participación de las Maestras Directoras del Distrito
N°1 de la Inspección Departamental de Montevideo-Este, a partir de los resultados
arrojados por la evaluación semestral distrital.
En dicha evaluación, se registraron desempeños comprometidos de un porcentaje
elevado de estudiantes en escritura, por lo cuál, se considera necesario intervenir para
mejorar y profundizar en los aprendizajes de todos los alum@as, con miras a las
intervenciones a realizar en el segundo semestre.
Para ello, se realizó una selección a partir de algunos fragmentos de materiales
bibliográficos que se consideran valiosos y oportunos, con el cometido de poder
compartirlos, analizarlos y trabajarlos con los colectivos docentes de cada una de las
instituciones escolares, de forma de poder acompañar, asesorar y orientar los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
A . N . E . P
D I R E C C I Ó N G E N E R A L D E E D U C A C I Ó N I N I C I A L Y P R I M A R I A
I N S P E C C I Ó N D E P A R T A M E N T A L D E M O N T E V I D E O
J U R I S D I C C I Ó N E S T E
Material recopilado y elaborado por:
Mtra. Inspectora de zona Alejandra Olivera.
Mtras. Directoras:
Gabriela Nunes - Esc Nº 44 / Sandra Godoy - Escuela Nº 182
Ana Claudia Olivera - Esc Nº 187 / Mónica González - Esc Nº 338
Mariela Méndez Esc Nº 339 / Viviana Gamba - Esc Nº 342
ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
A L G U N O S A P O R T E S P A R A L A
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL:
Escritura y sus implicancias Intervención docente
Pensando en las consignas El portfolio como herramienta
BOLETÍN N°3
AGOSTO,2023

2. Desde nuestro rol, como docentes alfabetizadores, debemos promover la
generación de aulas y otros espacios como entornos alfabetizadores donde
todos los alumnos encuentren experiencias propicias para la interacción y el
intercambio con sus pares, docentes, familias y recursos.
La vida y la experiencia con la que cada niño y niña arriba a cada grado no
debería ser un obstáculo para aprender a leer y a escribir, sino todo lo contrario,
una oportunidad.
Al decir de María José Borsani …” Un supuesto a desmitificar es el pensar que un
niño que entra a primer grado sabiendo leer y escribir se aburre en clase. En
realidad, siguiendo esta línea de pensamiento pero en el extremo opuesto, quien
entra con saberes que no se corresponden con aquello que la escuela tradicional
espera que ya tenga consolidado también se aburre y además se angustia”
Para que esto no suceda debemos promover procesos de enseñanza y
aprendizaje desde la lectura y la escritura desde un contexto alfabetizador,
integral a través de una labor cooperativa. Teniendo en cuenta que los niños y las
niñas construyen sus hipótesis desde espacios de intercambio no debemos
promover propuestas homogeneizantes y estáticas, sino todo lo contrario. Al
planificar propuestas alfabetizadoras debemos tener en cuenta los estilos de
aprendizaje, los ritmos, los tiempos, los intereses de cada uno y cada una,
sabiendo que esta diversidad es enriquecedora ya que representa una fuente de
intercambio.
¿ Nuestros alumnos y alumnas aprenden solos y solas?
No, no aprenden solos y solas. Los aprendizajes no surgen solos ni responden a
cuestiones de maduración, ni tiempo, a leer y escribir se aprende con otros que
acompañan, preguntan, alimentan, favorecen, explican, y brindan la información
adecuada, andamian, enseñan. La escuela ordena, fomenta, consolida, organiza y
sistematiza aquello que por lo general el infante ha ido descubriendo por fuera
de ella, por ello esta cobra lugar de garante de la alfabetización al ser quien se
ubica como el agente posibilitante de la alfabetización.
Enseñar a leer y a escribir no es copiar un escrito, ni descifrar un texto, es una
actividad conceptual, es una construcción, una apropiación cognitiva y subjetiva
de un objeto de conocimiento muy complejo y particular
Escritura y sus implicancias

3. Conocimiento del sistema de escritura
Conocimiento lingüístico
Conocimiento discursivo
Comportamiento escritor
Producción textual
“...una relación de ida y vuelta, para la cual el término “dialéctica” es el que mejor
conviene. Un nivel mínimo de reflexión sobre la lengua es exigido por la escritura,
la cual a su vez provee un “modelo” de análisis que exige refinamientos sobre la
reflexión inicial, y así siguiendo” (Molinari, Corral A, 2008:13)
Los primeros pasos de un largo y trabajoso camino
Tener en cuenta que cada alumno y alumna va haciendo su recorrido personal en
un tiempo y de un modo particular, de ahí la necesidad como docentes de
respetar esos tiempos lógicos no cronológicos, conocer los distintos momentos
de este proceso nos permite acompañar al sujeto en la producción de este saber
para poder intervenir activamente y ofrecer lo que a cada uno le es conveniente.
Dar tiempo de aprender no es algo que se pueda administrar como si se
estuviera dando un jarabe u otorgando un crédito, este tiempo no se da por
cucharadas ni en cuotas, porque la medida le pertenece a cada sujeto. Mucho
menos para recuperar tiempos perdidos o acelerar los procesos.
“El tiempo escolar se optimiza cuando se sostiene, cuando se retoman las
propuestas, cuando se mantiene la alternancia, cuando se da la posibilidad a los
chicos y a las chicas, por un lado de escribir y de leer, y por otro, de pensar en la
escritura y en la lectura, y de discutir cómo se hace para leer y para escribir
(Torres, M, Culter M., 2012, Módulo 2:38)
Concepto de escritura
La escritura es una construcción social y cultural. Es una actividad intelectual que
posee cinco componentes fundamentales:
El conocimiento discursivo constituye el marco general en el que acontecen las
prácticas de escritura. En este nivel, el sujeto encuentra los conocimientos que le
permiten interpretar los actos de escritura en tanto actividad social y cultural.

4. pensar en los lectores: destinatarios, ¿para quién?
tomar conciencia ¿qué motiva a la escritura?
intención ¿para qué?
El sujeto recurre a su conocimiento lingüístico para seleccionar tanto contenidos
temáticos como recursos léxicos y gramaticales que le permitirán componer
textos escritos.
A su vez, dentro del conocimiento lingüístico, se encuentra el conocimiento del
sistema de escritura que le brinda al sujeto las herramientas para codificar
gráfica y alfabéticamente el texto. El desarrollo de este nivel más micro supone
necesariamente, el desarrollo de los otros niveles, para poder escribir es
necesario que el sujeto desarrolle los tres tipos de conocimiento.
Estos tres niveles de conocimiento son atravesados por los dos componentes
más dinámicos presentes en el proceso: el comportamiento escritor y la
producción textual.
El comportamiento escritor refiere a la forma en la que el sujeto se comporta
en relación con la escritura, cómo realiza sus prácticas escritoras y cómo se
inserta en una comunidad letrada. Es así que en este componente aparecen
elementos de diverso orden: cuestiones de orden sensorial y grafomotrices,
presentes sobre todo en las primeras etapas; aspectos cognitivos, tales como la
atención y la memoria; y factores psicosociales implicados en las prácticas
escritoras. Esta característica del componente comportamiento escritor le
permite actuar en todos los niveles de conocimiento.
A su vez, la producción textual es un proceso no lineal y recursivo en el cual el
sujeto planifica, redacta y revisa su texto. Para esta tarea el sujeto requiere de los
tres conocimientos antes mencionados. (Pautas de referencia sobre tipo de
lectores y escritores en español como primera lengua. Prolee)
Escribir un texto, consta de tres procesos:
1- Planificar
2- Textualizar
3- Revisar
1- Al momento de planificar la escritura se deberá:
A partir de lluvia de ideas, mapas mentales, esquemas, palabras claves, palabras
asociadas, mapas semánticos, etc.

5. 2- Al textualizar (redactar) elaborar un borrador, tener en cuenta la ortografía, la
gramática, la coherencia, la cohesión, la puntuación, el vocabulario etc. Algunas
de las formas de practicar este proceso puede ser rellenando plantillas,
completando datos, formando planillas o siguiendo una pauta. En conclusión
todo lo que necesita saber un escritor al momento de crear un texto que
comunique.
3- Revisar: (reparar, reescribir) Implica reformular los procesos anteriores para
mejorar los planes y el borrador. Algunas acciones a realizar en este proceso:
enmendar errores, añadir mejoras, retocar el estilo (frases breves, variaciones
léxicas), consultar diccionarios, carteleras, familias de palabras, diferentes
portadores textuales, verificar que se adapta al perfil de la audiencia o con
pautas de autoevaluación.
Intervención docente
¿Cómo interviene el docente a lo largo del proceso de escritura?
► Alienta a los alumnos a pensar antes de escribir, en el desarrollo y
organización del texto, elaborando a modo de punteo, aquello que no puede
faltar.
► Cuando comienzan la textualización, solicita que le dicten cómo va a quedar
escrito. Este es un aspecto muy importante, no se trata de que los alumnos
conversen sobre sus ideas y el docente las transforme en lenguaje escrito,
porque en ese caso estaría textualizando en lugar de ellos y restándoles la
oportunidad de plantearse ese pasaje de la oralidad a la escritura. Tampoco se
trata de que el docente transcriba mientras los alumnos hablan. En ese caso
tampoco estaría proponiéndoles cómo «lo dicho, a lo dictado» y el texto no sería
realmente un escrito, sino pasar una transcripción de la oralidad.
► Registra a la vista de todos (en pantalla, en un papelógrafo) lo que los alumnos
le dictan con la intención de conservar el texto y recuperarlo en otra sesión de
escritura.
► Recurre al plan cada vez que se retoma la escritura para ver lo que ya se
escribió y decidir cómo van a seguir.
► Relee en voz alta el texto completo antes de continuar escribiendo.
► Consulta otros textos o materiales para aportar información o recursos para
escribir.

6. ► Señala problemas que los alumnos no advierten. Por ejemplo, una falta de
información necesaria para que el lector pueda comprender el desarrollo de lo
que están escribiendo.
► Devuelve los problemas a los alumnos para que discutan alternativas sobre
cómo resolverlos.
► Recoge las alternativas planteadas por los alumnos para confrontarlas antes
de decidir la modificación de algún pasaje del texto.
► Propone alternativas equivalentes para que los alumnos elijan y fundamenten,
cuando no encuentran cómo solucionar un problema.
► Si está escribiendo sobre un papel, tacha, pone llamadas, flechas y cualquier
marca para mostrar cómo se materializan sobre una versión borrador las
modificaciones que se deciden hacer mientras se escribe y se revisa.
► Toma decisiones sobre la gestión del tiempo didáctico decidiendo, por
ejemplo, retomar la escritura en otra clase.
► Focaliza en algún aspecto del texto que se considera que hay que retomar en
otra sesión de escritura para mejorarlo.
En la escritura colectiva es muy importante que todos los alumnos participen
y evitar que un pequeño grupo monopolice la palabra. Se trata de una situación
colaborativa, en la que el texto y las reflexiones sobre la escritura se construyen
en la interacción, por lo tanto, el docente puede:
▸alentar la participación de alumnos que no lo están haciendo.
▸someter a discusión todas las propuestas, aunque sean muy buenas.
▸dar un poco de tiempo para que antes de hablar los alumnos permanezcan en
silencio para pensar en lo que van a dictar o lo que van a proponer frente a un
problema de escritura que hay que resolver.
Organizando algunas ideas
Criterios para la planificación de las prácticas de escritura
En la escuela, las situaciones de enseñanza de la escritura se definen
básicamente en relación con qué se escribe, para qué se escribe, para quién se
escribe y cuál es el rol de los escritores en el aula.
(Ver cuadro Siguiente)

7. Estrategias que debe tener en cuenta el docente al corregir textos escritos “
El arte de dar clase”, Daniel Cassany.
1- Corregir para enseñar. No vale la pena corregir, lo que el aprendiz no puede
entender, corregir sólo lo que está en su nivel (su Zona de Desarrollo Próximo).
2- Corregir versiones previas ( borradores, esquemas) para que el alumno tenga
interés en incorporar las mejoras en su versión final.
3- No brindar la solución. Dar indicaciones para que los niños se corrijan.
4- Dar instrucciones claras y operativas: “escribe frases cortas, hay tres faltas en
este párrafo, fíjate en la puntuación de este apartado”.
5- Dialogar con el alumno, en tutoría o en clase. Comprobar que ha entendido las
correcciones, aclarar sus dudas y animarlo a revisar.
6- Fomentar la revisión entre iguales, en pareja o asumiendo roles variados
(revisión de contenidos, forma o editor).
7- Enseñar a usar las fuentes de consulta (diccionario, gramática, conjugadores,
traductores), para que sean más autónomos.
8 - Usar la corrección como un recurso más, variando la técnica o la interacción.
“Siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de
partida y algo de llegada”
(Grafein, 1981)
La consigna, elemento clave y esencial para orientar el proceso de escritura
Una consigna es una fórmula breve que incita a la producción de un texto o la
transformación de uno previo, puede pautar las operaciones a realizar o
simplemente fijar algunas características del texto resultante, puede proponer
una situación comunicativa ficticia o real. Pero siempre tiene algo de llegada,
debe guiar la producción y la evaluación de los textos.
Pensando en las consignas

8. Reconocer en el texto instrucciones y luego escribir un texto similar.
Como punto de partida la consigna es una propuesta que delimita un hacer:
propone un tema, un procedimiento, propone un género a trabajar, permite que
la tarea se inicie, “ser productiva la consigna”.
Como punto de llegada proporciona un marco de referencia compartido desde el
cual serán comentados y leídos los textos.
Deben poseer un carácter evaluativo y tener en cuenta el proceso curricular del
niño, desde donde abordamos las intervenciones didácticas.
Al planificar la consigna es preciso analizar: ¿qué avances se quieren promover en
el grupo?,¿qué conocimientos son seguridades para el grupo?,¿en qué se centrará
el desafío?, ¿cómo se promoverá la regulación del aprendizaje y la autonomía?,
¿cuál será el foco de la reflexión colectiva?
En el momento de redactarla, resulta esencial definir:
- el o los desempeños que los alumnos tienen que realizar,
- el margen de libertad y sobre qué aspectos puede tomar decisiones,
- la forma de producción final,
- un contexto,
- un rol,
- un destinatario,
- un tiempo de trabajo,
- si se resuelve en forma individual o grupal,
- los recursos que se pueden utilizar.
Importan los verbos utilizados en su redacción para interpretar las consignas,
abordar con los estudiantes los alcances de las habilidades cognitivas que
demanda cada uno de estos verbos les permitirá interpretar y planificar una
respuesta acorde con las expectativas de las consignas
Ejemplos de consignas
Consignas basada en una producción textual autónoma por parte del niño.
Consignas que plantean respuestas a preguntas y a problemas.
Consignas que plantean correcciones de textos con identificación de errores.
Por ejemplo:

9. La consigna para la escritura de un cuento debe tener una guía de acciones a
realizar que enmarcaría ubicación tiempo- espacio, el conflicto, desarrollo y
resolución.
Allí la consigna plantea órdenes, instrucciones que marcan el proceso mental que
influye en lo curricular.
El docente deberá guiar en primera instancia el lugar, personaje, espacio, tiempo;
para posteriormente ir al conflicto y como punto final la solución del conflicto.
Esta consigna de escritura deberá estar plasmada siempre en algún lugar visible
para que los niños puedan consultar en cada instancia de trabajo. Construirla y
reconstruirla cada vez que sea necesario y apoyarlas con reformulaciones orales.
Esta situación de escritura debe partir de consignas que plantean un desafío pero
que no paralicen al alumno, teniendo en cuenta las ideas previas que acerquen a
la zona de desarrollo próximo, generando que estas situaciones sean realmente
significativas para el mismo.
A la hora de enseñar a escribir, la consigna ocupa también un lugar relevante. De
acuerdo con Camelo González (2010), tenemos que pensar las consignas «como
enunciados orientadores de los procesos de escritura en el aula». «Para abordar
el análisis de las consignas orientadas a la producción del texto escrito (...) es
pertinente establecer la relación existente entre el enunciado formulado y la
manera como éste se estructura, con el fin de analizar el tipo de orientación que
se proporciona al estudiante para la realización de la tarea y establecer cuáles
son los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos implicados en la
instrucción.» (ibid., p. 59) El estudio de las consignas permite realizar una doble
mirada: por un lado, las concepciones del docente acerca de lo que implica
escribir; y por otro lado, la interpretación que realiza el alumno de la consigna.
Nos adherimos a la concepción de escritura como proceso, y enseñamos que el
niño revise lo que escribe y si su escrito se adecua al destinatario, pero no
hacemos lo mismo al momento de redactar la consigna. «Tal como lo señala
Atorresi (2005), las consignas son esenciales si de orientar el proceso de escritura
se trata, puesto que una consigna debe orientar y especificar la producción
escrita de un determinado tipo de texto en un contexto específico.»
Revista Quehacer Educativo.

10. Se necesita que nos detengamos a pensar la consigna de escritura, ¿qué
queremos trabajar? ¿Qué y cómo le pedimos al niño lo que habrá de escribir? «En
las consignas se dan simultáneamente dos funciones: la comunicativa
(instrucción) y la teórico-cognitiva (semiotización, acciones y operaciones
mentales).» (Riestra, 2008:62) Según sostiene esta autora respecto a la consigna
en otro de sus trabajos: «Se trata del texto que media la tarea en la coherencia de
su realización, el texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes;
podemos decir, el que regula, el que ordena, el que dirige, el que prescribe, etc.»
(Riestra, 2010:178). Existen otros autores que han publicado respecto a la
importancia de las consignas a la hora de proponer escribir. «Como punto de
partida, la consigna conjura el temor a la página en blanco, que es un factor
importante de inhibición: si no hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto
al que circunscribirse, las opciones se multiplican hasta el infinito, y el efecto
suele ser paradójico: bloqueo de las ideas, silencio, imposibilidad de escribir. La
consigna ciñe las opciones. Puede proponer la generación de un texto nuevo o la
transformación de uno ya existente, puede pautar las operaciones a realizar o
simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene
algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar
la escritura y lectura de los textos. Se constituyen en herramientas didácticas
para la producción y la revisión de las producciones que el niño realiza.
A modo de ejemplo:
Primer grado - Se ha trabajado con el cuaderno de lectura y escritura, más
concretamente con el cuento en prosa “El sapito glo, glo, glo”, y se propone la
siguiente consigna como actividad de apertura para iniciar una secuencia de
enseñanza de texto descriptivo: Deben contarle al grupo de 4 años sobre los
sapos. ¿Qué es un sapo? ¿Dónde vive? ¿Qué hace? Como positivo del enunciado
orientador de la producción podemos destacar los “trampolines”, ya que las
preguntas orientan la producción y proponen “aspectualizar”, siendo este un
recurso de la descripción. Instala la situación de enunciación dejando claramente
establecido el enunciatario. Sin embargo, la valla debería ser producir ese texto,
pero el verbo “contar” no es el adecuado, debería usarse “presentar”o “describir”.
“Deben contarle” es del verbo contar, narrar, y lo que se quiere es que presenten,
que describan. Sería más conveniente solicitar la presentación de los sapos en el
texto de la consigna.
Ejemplo Extraído de Revista Quehacer Educativo

11. Establecer si es pertinente el uso del portafolio como herramienta de
evaluación de los aprendizajes y del proceso educativo.
Cuáles son las muestras más pertinentes que se les pedirá a los alumnos.
De qué manera se evaluará el portafolio y cuáles van a ser los criterios a
evaluar, de qué manera los organizaremos......en pautas…en rúbricas.
Se puede establecer una tabla que consigna diferentes criterios de evaluación
con indicadores tales como “logrado, en desarrollo, no logrado”.
Tener en cuenta en el texto la estructura, la progresión de las ideas, que
fuentes se usó.
Concepto, características y funciones del portfolio.
Es una herramienta de construcción del aprendizaje, que tiene la doble función
de colaborar con el aprendizaje del estudiante y que el docente lo utilice como
una estrategia de enseñanza que le permita tener una aproximación al proceso
de aprendizaje del alumno.
Estos describen procesos de aprendizaje individual, procesos metacognitivos
individuales y socio afectivos grupales apuntando a juicios que el docente usa
acerca del desempeño integral del alumno.
Se presenta como un conjunto de documentos, imágenes, experiencias y
productos que fueron organizados con la idea de mostrar el recorrido, las
competencias, o conocimientos que una persona adquirió en un tiempo
establecido.
El docente puede identificar y analizar, el desempeño del alumno sobre el logro
de objetivos de aprendizaje, las estrategias, y ofrecer información sobre la
actuación docente, las estrategias de enseñanza que se aplican en un curso.
Qué debemos tener en cuenta al hacer el portafolio
A continuación compartimos una infografía que ilustra lo abordado:
Extraída de: http://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/8677
’El portfolio constituye una historia en desarrollo’’
El portfolio como herramienta

13. Alvarado, Maite (2003) “La resolución de problemas” Revista Propuesta
educativa, n°26, Argentina, Flacso.
Anijovich R, González C, (2021) “Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos” AIQUE.
Finocchio, Ana Maria, Fernanda Cano (2006) “Lenguaje y escritura desde la
escuela” Iesalc Unesco.
Tobelem, Mario (1994) El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de
escritura” Santillana.
Riestra, Dora (2014) “Las consignas de enseñanza de la Lengua” Bs.As. Miño y
Dávila.
Kaufman, Ana María (2021) “ Leer e escribir; el día a día en las aulas”. Bs.As.
AIQUE
Borsani, María José (2020) “Aprender y enseñar a leer y escribir”. Argentina,
Homosapiens.
Silvia Palglieta, “ Clubes de Lectura y de Escritura”, Homosapiens.
Ana María Kaufman, “ El desafío de evaluar..procesos de escritura y lectura”,
Bs. As. AIQUE.
PROLEE (2016) “ Pautas de referencia de lectores y escritores en español,
como primera Lengua.” ROU. ANEP
Cassany, Daniel (2023) “ El arte de dar clase” . Ed. ANAGRAMA
Caldani Flavia, Dib Jimena y Lobello Silvia: “ Enseñar a leer y escribir en el
marco de Proyectos y Secuencias”. Espartaco
Villalobos, (2002) Portafolio y reflexión- instrumentos de evaluación en una
clase de escritura.
Hilda Quintana, (1996) “Portafolio como estrategias para la evaluación de la
redacción”
Condemarín, Mabel, (1995) “El uso de carpetas en el enfoque de la evaluación
auténtica”
Caldani, F; Dib, J; Lobello, S (2010) “Enseñar a leer y escribir en el marco de
proyectos y secuencias”. Mdeo. Edic. Espartaco, Océano.
Lecturas sugeridas:
Bibliografía