Tesis Doctoral - Manuel Izaguirre - UNEFA Julio 2017 - Venezuela

LLAA MMÚÚSSIICCAA CCOOMMOO EESSPPAACCIIOO DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE::
MMIIRRAADDAASS DDEESSDDEE LLAA IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN EEDDUUCCAATTIIVVAA
Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de
Doctor en Innovaciones Educativas
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA
UNEFA
NÚCLEO ARAGUA
AAuuttoorr: Manuel de Jesús Izaguirre Matute.
TTuuttoorraa: Dra. Gladys Dávila.
Maracay, Julio 2017

ii
La música es el corazón de la vida.
Por ella habla el amor; sin ella no hay bien posible
y con ella todo es hermoso
Franz Liszt

v
DEDICATORIA
“Todo lo aprendí, lo mismo lo oculto que lo visible, porque la sabiduría, que
todo lo hizo, me lo enseñó” (Sab. 7,21)
A Dios Todopoderoso por hacerme comprender que sin él nada es posible, y
con la intersección de María Santísima en la advocación de “Nstra. Sra. del Valle”
como puente divino.
A mi abuela Carmen Leonor que está en la eternidad y es símbolo de
firmeza y dedicación.
A mi padre Manuel De Jesús que está en otros paisajes del infinito,
cuidándome, seguro de lo orgulloso de este logro de mi vida profesional.
A mi madre Judith Evangelista por ser cómplice fiel y guía en la
culminación de mis metas, ejemplo de superación, honestidad y servicio al prójimo.
A mis hermanos José Luis, Mirna Del Valle y Alexis Manuel por ser parte
de mi vida y motivación en la culminación de esta investigación. Gracias.
A mis sobrinos Jesús Daniel y Mía Antonella, para ser su ejemplo en la
constancia y preparación académica.
A mis compañeros de estudio que estuvieron siempre pendientes y
preocupados para seguir adelante.
A mis amigas y amigos de siempre.
Manuel…

vi
AGRADECIMIENTO
Quiero hacer llegar mi agradecimiento por la colaboración en esta
investigación a las siguientes personas:
A la Dra. Gladys Dávila, quien con su paciencia, sabiduría, estímulo y
confianza, orientó mis esfuerzos para desarrollar y culminar esta investigación.
A los docentes que me acompañaron, formaron e influyeron para fortalecer
la construcción del conocimiento.
Alos profesores que participaron como informantes en esta investigación; su
participación fue determinante para el logro de la misma.
A las instituciones educativas: República de México, Atanasio Girardot,
Ciro Maldonado Zerpa, Trino Celis Ríos, José María Benítez y Antonio García Rojo
de la ciudad de Maracay, por su apoyo incondicional en facilitar espacios para la
realización de la Entrevista a los Profesores.
A la Dra. Yennys Olivares por su incondicional apoyo y gerencia asertiva
para el logro de este gran reto académico.
A la UNEFA sede Maracay, por darme la oportunidad de realizar mis
estudios en tan prestigioso recinto de saberes.

vii
ÍNDICE GENERAL
p.p.
DEDICATORIA………………………………………………………………... v
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………. vi
ÍNDICE GENERAL…………...…………………………………………..…… vii
LISTA DE CUADROS…………………………………………………………. x
LISTA DE GRÁFICOS………………………...………………………………. xi
RESUMEN………...……………………………………………………………. xii
INTRODUCCIÓN………..…………………………………………………….. 1
CAPÍTULO I
EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA BOLIVARIANA………………………………………… 4
Entramando la Realidad…………….……………………………..... 4
Objetivos de la Investigación………………………….....………… 13
Objetivo General...………………………….....………………… 13
Objetivos Específicos………………………….………………... 13
Justificación de la Investigación……………………………………. 13
Entramando el valor del constructo doctoral……………………….. 15
CAPÍTULO II
ENTRAMANDO EL ESTADO DEL ARTE….………......………... 17
Referentes Empíricos………………………………..……….……. 17
Bases Teóricas……………………………………………………... 21
El Aprendizaje de la Música en el Contexto de la Teoría de la
Acción……………………………………………….……...…... 21
Teoría del Aprendizaje Social: Bandura...…………...…………. 24
Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel………….....…... 26
Teoría Socio Cultural: Vigotsky…………..……………………. 27
La Neurociencia y el Aprendizaje de la Música………………...…. 29
UNEFA
NÚCLEO ARAGUA

viii
La Musicoterapia…………………………………………………... 30
Teorizando sobre la Neuroeducación……………………………… 31
La Música como Bienestar Psicológico y de Salud………………... 33
El Perspectivismo Humano en el Contexto del Aprendizaje de la
Música……………………………………………………………... 34
La Música en el Contexto de la Educación Primaria………………. 35
Bases Normativas………………………………..………………… 36
CAPÍTULO III
ENTRAMANDO LA METÓDICA………………......……………….. 38
Diseño de la Investigación…………………………………..……... 38
Postura de la Investigación……………………………………….... 39
Ruta Epistémica…………...……………………………………….. 41
El Método………….………………………….…………………… 45
Contexto de la Investigación..……………………………………... 47
Escenario de Investigación……..………………………………….. 47
Texto Clave………………………………………………………. 48
Informantes……...…………………………………………………. 48
Instrumentos de Recolección de Información……………………... 49
Codificación y Muestreo…………………………………………... 50
Técnicas de Interpretación de los Hallazgos………………………. 51
Validación de los Hallazgos……………………………………….. 51
Trayectos de la Investigación……………………………………… 52
CAPÍTULO IV
ENTRAMANDO LOS HALLAZGOS…...…..……......…………….. 54
Contrastación de la Realidad………………………………………. 54
Contenido de Música Inmerso en las Áreas de Aprendizaje del
Currículo de Educación Primaria Bolivariana -2007-……………... 55
Mundos Significativos de los Profesores de Música de las Escuelas
Primarias Bolivarianas en cuanto a la Música como Espacio
Permanente de Aprendizaje………………………………………... 59
Triangulando los Hallazgos…………………………………...…… 71
Estructura Particular de las Verbalizaciones de los Docentes de
Música de Educación Primaria Bolivariana……………………….. 73
Triangulando……………………………………………………….. 79
Discutiendo los Hallazgos: Posición de Vida……………………… 84
CAPÍTULO V
ENTRAMANDO LO EMERGENTE…………......………………….. 89
La Música como Espacio Permanente de Aprendizaje en
Educación Primaria Bolivariana……………………………...……. 89
Justificación………………………………………………………... 89
Fundamentación……………………………………………………. 91
Componentes Estructurales de una Innovación Educativa de la

ix
Música como Espacio Permanente de Aprendizaje en Educación
Primaria Bolivariana……………………………………………….. 93
Aprendiendo Música con Neuroeducación………………………… 93
¿Cómo entra la Música en el Cerebro?.............................................. 94
Aprendiendo Música con El Método Dalcroze……………………. 96
El Método Dalcroze para el Aprendizaje de la Música en
Educación Primaria Bolivariana (1er a 3er grado)............................ 99
El Método Dalcroze para el Aprendizaje de la Música en
Educación Primaria Bolivariana (4to a 6to grado)............................ 103
Aprendiendo Música con El Método Kodaly ……………………... 106
El Método Kodaly para el Aprendizaje de la Música en Educación
Primaria Bolivariana (1ero a 3er grado)…………………………… 109
El Método Kodaly para el Aprendizaje de la Música en Educación
Primaria Bolivariana (4to a 6to grado)……...................................... 112
CAPÍTULO VI
CONSIDERACIONES FINALES Y APORTES PARA FUTURAS
INVESTIGACIONES………………......………………….………….. 119
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………….………………. 121
ANEXOS…………………………………………………………………...…… 127
“A” FORMATO F01:ACEPB-2007
“B” GUIÓN DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
“C” FORMATO DE VERBALIZACIONES, PROCESADO EN EL ATLAS Ti

x
LISTA DE CUADROS:
p.p.
CUADRO
1. Especificación del Código Alfanumérico…………………………..........
2. Matriz Categorial de la Entrevista Semiestructurada…………………….
3. Saturación y Muestra Teórica……………………………………………
4. Contenidos inmersos del Currículo de Educación Primaria Bolivariana
(2007) Grados 1ero a 3ero…………...…………………………………..
48
49
50
56
5. Contenidos inmersos del Currículo de Educación Primaria Bolivariana
(2007) Grados 4to a 6to……………...………………………………….. 58
6. Estructura Particular del Informante I1:AGREST27PEMF……………... 73
7. Estructura Particular del Informante I2:JMBEST6PEMF..……………... 74
8. Estructura Particular del Informante I3:TCREST4PEMF……………..... 75
9. Estructura Particular del Informante I4:AGNAC10PEMF…………….... 76
10. Estructura Particular del Informante I5:CMZNAC20PEMM………….... 77
11. Estructura Particular del Informante I6:RMNAC18PEMF…………….... 78
12. Matriz de Triangulación Múltiple: Categoría MOTIVACIÓN………….. 79
13. Matriz de Triangulación Múltiple: Categoría CONOCIMIENTO………. 80
14. Matriz de Triangulación Múltiple: Categoría ESTRATEGÍA DE
ENSEÑANZA…………………………………………………………… 81
15. Matriz de Triangulación Múltiple: Categoría VALORES………………. 82
16. Matriz de Triangulación Múltiple: Categoría ELEMENTOS
ESTRUCTURANTES DE UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA………. 83
UNEFA
NÚCLEO ARAGUA

xi
LISTA DE GRÁFICOS:
p.p.
GRÁFICO
1. Modelo de la Teoría de la Acción……………………………………….. 23
2. Aprendizaje Social………………………………………………………. 25
3. Aprendizaje Significativo.….……………………………......................... 26
4. El Constructivismo Social, aplicado al aprendizaje de la música………..
5. Intersección de la Neuroeducación con la Pedagogía, Psicología y
Neurociencia……………………………………………………………..
28
32
6. Ruta Epistémica………………………………………………………….. 43
7. Instituciones donde se realizó la investigación………………………….. 47
8. Significados atribuidos por los docentes de música para el aprendizaje
permanente de la música. Categoría MOTIVACIÓN…………………… 59
permanente de la música. Categoría CONOCIMIENTO………………... 62
permanente de la música. Categoría ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA…………………………………………………………… 64
permanente. Categoría VALORES……………………………………… 66
permanente. Categoría ELEMENTOS ESTRUCTURANTES DE UNA
INNOVACIÓN EDUCATIVA………………………………………...... 69
13. ¿Cómo entra la música al cerebro?............................................................ 95
14. Interacción método Kodaly-Dalcroze en el contexto de la Neurociencia
y la Neuroeducación……………………………………………………... 115
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LLAA MMÚÚSSIICCAA CCOOMMOO EESSPPAACCIIOO DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE::
MMIIRRAADDAASS DDEESSDDEE LLAA IINNNNOOVVAACCIIÓÓNN EEDDUUCCAATTIIVVAA
Autor: Manuel Izaguirre.
Tutora: Dra. Gladys Dávila.
Fecha: Julio 2017.
RESUMEN
La presente investigación se propuso construir una innovación educativa de la música
como espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de música del
Subsistema de Educación Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducación.
Se sustentó en las teorías: Del Aprendizaje Significativo (Ausubel 1963);
Sociocultural (Vigostky 1979) De la Acción (Argyris y Schön 1989); Aprendizaje
Social (Bandura 1990) y, en las Teorías de la Neurociencia y Neuroeducación.
Metodológicamente, se ubica en lo cualitativo desde el paradigma de la complejidad
con el apoyo de la hermenéusis. El escenario lo representó tres (3) Escuelas Primarias
Nacionales y tres (3) Estadales; del municipio Girardot del estado Aragua. Los
informantes fueron seis (6) profesores de música del escenario en estudio. Para
recolectar la información se usó la técnica de la observación endógena (no
participante); como técnica la entrevista semi-estructurada. La fiabilidad de los
hallazgos se realizó con la triangulación múltiple, relacionando las categorías:
Motivación, Conocimiento, Estrategias de Enseñanza, Valores y Elementos Teóricos.
Los hallazgos indicaron que el aprendizaje de la música, está relacionada con la
afectividad y los valores, asumidos como principios éticos, morales y espirituales que
poseen los actores del hecho educativo, determinados por la cultura de una sociedad.
Se considera que los métodos Dalcroze y Kodaly deben ser incorporados en una
innovación educativa para el aprendizaje de la música, ya que sus postulados
conllevan a este tipo de aprendizaje desde la temprana edad, facilitando la
comunicación, la identidad del yo, la socialización y el disfrute tanto individual como
colectivo. La Innovación Educativa incorpora 12 fichas de actividades; (6) para el
Método Dalcroze y (6) para el Método Kodaly, planificadas por lapso (Octubre-
Diciembre; Enero-Abril y Mayo-Julio), presenta material teórico referido a:
Neuroeducación, Neurociencia, Método Dalcroze y Método Kodaly.
Palabras Claves: La Música, Espacio de Aprendizaje, Innovación Educativa.
UNEFA
NÚCLEO ARAGUA

1
INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI de la postmodernidad, de la era tecnológica, de la aldea
global, la mundialización, la educación debe reflexionar en cuanto a su
responsabilidad en la formación de las generaciones futuras. En tal sentido, el sistema
educativo es el responsable de generar procesos y ambientes permanentes para que se
genere el aprendizaje con significado; condición atender en la educación desde
temprana edad con especificidad en Educación Primaria cuyo propósito es desarrollar
conocimientos, formar competencias, propiciar valores para que los estudiantes se
inserten de manera activa en la sociedad del conocimiento como seres productivos.
En tal sentido, el docente de Educación Primaria cumple un rol de mediador,
donde su ejecutoria conlleve a la conformación de ambientes generadores de
aprendizaje significativo; lo cual es requerido en el aprendizaje de la música, cuyo
propósito está dirigido al uso, manejo y aplicación de instrumentos musicales, el
manejo de representaciones folklóricas, la vocalización y la expresión corporal como
elementos que permiten un equilibrio entre “alma y cuerpo”.
La neurociencia, en los últimos años viene revelando los increíbles misterios
del cerebro y su funcionamiento, lo cual es el hilo conductor para el aprendizaje, ya
que aporta conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje
de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día
a día, estimuladas y fortalecidas en el aula. Hay que conocer y entender cómo
aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los
sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados
estímulos, llegado a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y
transformación de los sistemas educativos.
La neuroeducación es el vínculo conector entre la neurociencia, la pedagogía
y la psicología, en este contexto, aprender música, a través de la neuroeducación
requiere desarrollar procesos reflexivos, creativos, comunicativos, que se adquieren a

2
través de lo sensorio-motriz para representar la expresión musical que determina la
cultura de los pueblos, regiones y naciones.
En este transitar las dimensiones cognitivas, afectivas, valorativas y
psicomotoras han de reconstruirse en función del proceso que realiza la mente a
través de neuroreceptores del sujeto cognoscente, en este caso, los niños y niñas de
Educación Primaria (7 a 13 años), y debe basarse en los pilares de la educación del
siglo XXI los cuales refieren: conocer; hacer, convivir y ser, pero también debe
desarrollar el crear, emprender y aprender a vivir juntos, en una sociedad cambiante y
dinámica. Todo ello conlleva a la integración del conocimiento y la acción
(movimiento) para realizar actividades vinculantes con el aprendizaje de la música;
organizadas en espacios permanentes que se legitiman desde los propósitos
educativos y sociales, inmersos en el Diseño Curricular de Educación Primaria
Bolivariana (2007).
En tal sentido, el propósito de la presente tesis doctoral es construir una
innovación educativa de la música como espacio permanente de aprendizaje, para los
profesores de música del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana, en el
contexto de la neuroeducación.
Asume la siguiente estructura: Una parte preliminar y un “Corpus” o desarrollo.
El Capítulo I presenta la problemática en relación con el aprendizaje de la música,
explicando y describiendo la situación problema, su contextualización, objetivos,
justificación, así como el valor del constructo doctoral.
El Capítulo II denominado el Estado del Arte, imbrica los referentes previos
(Internacionales - Nacionales), las bases teóricas, identificando las teorías del
constructivismo social que avalan la investigación, así como la teoría de la
neurociencia, neuroeducación y, la fundamentación legal.
Para entramar la metódica, se estructuró el Capítulo III el cual contempla; el
diseño de la investigación, postura de la investigación en el enfoque cualitativo, en el
paradigma complejo con apoyo de la hermenéusis, la ruta epistémica, el método, el
contexto, escenario, texto clave, informantes, los instrumentos (formato y entrevista

3
semi estructurada), las técnica de recolección de información y la triangulación para
la validación de los hallazgos.
El Capítulo IV denominado Entramando los Hallazgos, describe las
verbalizaciones (concepto, categorías, sub categorías) que emergieron en la entrevista
semi estructurada realizada a los docentes de música, en función de las dimensiones:
motivación, conocimiento, estrategias de enseñanza, valores y elementos de una
teoría que conformaron la matriz categorial. La información fue presentada en cuados
y mapas mentales.
La Innovación Educativa para el aprendizaje de la música en el contexto de la
Neuroeducación se contempló en el Capítulo V, el cual presenta los elementos
estructurales: Justificación; Fundamentación; Componentes. Presenta también, las
planificaciones didácticas para el aprendizaje de la música con el método Dalcroze y
Kodaly, presentadas en Fichas Técnicas de Actividades, planificadas de la siguiente
manera: para cada subetapa educativa (1ero a 3ero y 4to a 6to grado), se sugieren
cuatro (4) encuentros trimestrales de dos (2) horas semanales, dichas fichas
contemplan estrategias con el método Dalcroze y Kodaly. Solo se diferencian por el
nivel de profundización de cada grado.
Cada planificación didáctica incorpora material teorizante sobre neuroeducación
que explica cómo se da el aprendizaje de la música a través de lo sensorio-motriz,
específicamente a través del oído donde el sonido transita desde el medio ambiente
hasta ser recibido por los neuroreceptores del cerebro y ser interpretados como
sonidos.
En el Capítulo VI se ofrece una serie de consideraciones finales que pueden ser
utilizadas como fuente primaria de consulta para generar nuevas investigaciones en el
área de la música como espacio permanente de aprendizaje, en el contexto de la
neuroeducación. Por último, se presentan las referencias bibliográficas y los anexos.

4
Si uno comienza con certezas, acabará con dudas,
pero si se conforma en comenzar con dudas,
conseguirá acabando con certezas.
Francis Bacon.
CAPÍTULO I
EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA BOLIVARIANA
Entramando la Realidad
El aprendizaje durante todos los tiempos ha sido escenario de discusión,
reflexión y consideración, es un proceso profundo, multidimensional, multivariado,
multifactorial, complejo y transcomplejo. La evolución histórica de la educación,
muestra que la misma se ha basado en la mera transmisión de conocimientos de
forma sensorial simple, con un enfoque conductista positivista, donde el docente tenía
dominio absoluto del acontecer educativo, usando una didáctica delineada en métodos
inductivos o deductivos, que representan métodos generales lógicos que son propios
del pensar pero no del actuar y poco o nada pertinentes para la enseñanza en la
postmodernidad.
Tradicionalmente la concepción del hombre era la razón, pensaba como
“logos”; todo inteligencia, pensamiento, persuasión y modos de persuasión. En el
siglo XXI, estos momentos refieren un escenario diferente, en el contexto de “pensar
para actuar”, “pensar para convivir”, “pensar para emprender”; razón por la cual la
didáctica como la ciencia del arte de enseñar y, los métodos deben fundamentarse en
una interacción dialéctica, que explica el uso del método científico en la Ciencias
Sociales.
En tal sentido, el docente propiciará ambientes de aprendizaje significativo,
donde el eje del proceso sea el estudiante con su carga de subjetividad, emotividad y

5
creatividad y, el fin debe ser interno, inmanente a la actividad de aprender, donde el
aprendizaje en el contexto de la acción se convierta en espacios permanentes de
trabajo, regidos por el criterio temporal múltiple de doble recorrido o bucle doble,
formulado en el modelo II de la Teoría de la Acción de Argyris y Schön (1999);
teoría que explica el comportamiento (acción) del actor social, su naturaleza,
característica y adecuabilidad de la actividad; lo cual es un factor favorecedor para el
aprendizaje significativo, con especial atención en el aprendizaje de la música.
Siendo las cosas como se plantean anteriormente, cobra fuerza la dimensión
permanente de la educación, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad actual,
que tiene el cambio y la innovación como una de sus principales características. El
concepto de educación a lo largo de toda la vida, es un elemento clave del nuevo
milenio y conduce a la noción de “sociedad educativa”, “sociedad del conocimiento”
o “sociedad informacional”, en el que toda ocasión, escenario o ambiente, es propicio
para aprender; desarrollando las actitudes, comportamientos, acciones, aptitudes,
valores, la comunicabilidad y metodologías, a fin de lograr el desarrollo en las áreas:
cognitiva, afectiva, psicomotora, comunicacional, espiritual y valorativa, en
diferentes disciplinas.
La educación permanente, permite equilibrar el aprendizaje, el trabajo y la
productividad, así como el ejercicio de una ciudadanía comprometida, tal como lo
plantea el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI-UNESCO. Delors (1997).
Según Escotet (1992, pág. 113), la misión fundamental de la educación para
toda la vida está referida a “… enseñar a aprender, inculcar que el aprendizaje no es
terminal y preparar al hombre para que después de dejar el sistema formal de la
educación siga aprendiendo”. El investigador considera importante plantear los
principios básicos que Escotet indica en relación con la educación para toda la vida,
ya que en la actualidad han adquirido gran vigencia:
1)-Es un proceso continuo a lo largo de toda la vida; 2)-Es integral; le interesa
el total desarrollo y crecimiento de las posibilidades y capacidades humanas, desde la

6
persona; 3)-Todo grupo social o de convivencia humana es educable; 4)-Es un
proceso ordenador del pensamiento; la persona ordena y se sirve de sus múltiples
conocimientos previos acumulados; 5)-Debe partir de un contexto social
determinado, al servicio de grupos y con fines de trabajo, por lo tanto debe ser un
proceso dinámico y flexible; 6)-Es un proceso innovador; busca nuevas fórmulas que
satisfagan de manera eficaz, adecuada y económicamente factible, las necesidades del
presente y del futuro inmediato y 7)-Es un espacio permanente de encuentro de
saberes, convivires y haceres, integrado a los diferentes sistemas (educativo,
económico, político, cultural), que conforma el macrosistema social (Tomado de
Escotet 1992, pág 120).
En este ámbito, la Comisión de Comunidades Europeas (2001), en Bruselas,
elabora el documento “Hacer realidad un espacio europeo del Aprendizaje
Permanente” y define este tipo de aprendizaje como “…toda actividad de aprendizaje
realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las
competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o
relacionada con el empleo”. Por tanto, la definición es extensiva a la gama de
actividades de aprendizaje formal, no formal o informal.
Esta reflexión teórico-epocal, se aplica en el aprendizaje de la música, en un
espacio permanente y desde la innovación educativa. Por ello, el investigador asume
que la música es entendida como los espacios permanentes que permitan desarrollar
las competencias personales (actitudes, valores, habilidades, aptitudes, destrezas), así
como las competencias disciplinares: cognoscitivas, afectivas (valoración de la
música), comunicativas (dominio del lenguaje musical, vocalidad), estéticas y
metodológicas (habilidades para la ejecución de instrumentos musicales), para hacer
algo en contexto y con idoneidad en un espacio musical.
En concordancia con este constructo, los principios fundamentales del
aprendizaje permanente son: a)-el papel central del estudiante, en sus experiencias y
aprendizaje previo de la música; b)-la igualdad de oportunidades (equidad) y c)-la
importancia de la calidad y la pertinencia socio-educativa.

7
Ahora bien, con los avances vertiginosos en los diferentes ámbitos del saber,
conocer, comunicar, convivir, hacer y emprender, el docente susceptible a los
cambios de la pedagogía moderna, específicamente el docente de Educación Primaria
Bolivariana, la cual de acuerdo al Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano (2007, pág. 25) es el subsistema que “…garantiza la formación integral
de los niños y las niñas desde los seis (6) hasta los doce (12) años de edad, o hasta su
ingreso al subsistema siguiente”. De igual manera su finalidad es formar niños y
niñas “…con actitud reflexiva, crítica e independiente, con elevado interés por la
actividad científica, humanista y artística…” (Ob. Cit, pág. 26)
Cabello (2002, pág. 123) al respecto plantea “…el aprendizaje permanente es
considerado un movimiento en espiral que lleva la educación a todos los niveles y
estados del ser humano, es una revolución en el plano de la pedagogía”; concepto
aplicable al aprendizaje de la música en Educación Primaria, como una innovación
educativa.
Se desprende entonces, que para desarrollar el aprendizaje permanente de la
música, el estudiante debe poseer conocimientos, habilidades y destrezas, donde se
involucren las capacidades, actitudes, valores y aptitudes adecuados al contexto;
particularmente necesarias para la realización personal de los individuos
(conformación del Ser) y para su integración social (conformación del convivir), así
como para la ciudadanía activa y el empleo. Las competencias clave resultan
esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor
flexibilidad de la mano de obra, lo que le permite adaptarse más rápidamente a la
evolución constante de un mundo que se caracteriza por una interconexión
ciberespacial cada vez mayor. Estas capacidades constituyen el factor esencial de
innovación, productividad y competitividad, contribuyendo a la motivación y la
satisfacción como profesional, en el ámbito laboral.
En este escenario de realidades, es importante describir las ocho competencias
clave, determinadas por la Comisión de las Comunidades Europeas (2001), para el
aprendizaje permanente.

8
1)-Aprender a aprender; vinculada a la capacidad de emprender y organizar un
aprendizaje, ya sea individual o en colectivo, según las necesidades propias del
individuo, así como ser consciente y determinar las oportunidades disponibles.
2)-La comunicabilidad; habilidad para expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar,
hablar, leer, escribir y gesticular) e interactuar lingüísticamente de una manera
adecuada y creativa en los contextos sociales, educativos y culturales.
3)- Las competencias sociales y cívicas; remiten a las competencias personales,
interpersonales e interculturales, así como a todas las formas de comportamiento, para
participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta
competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo, la comprensión de
los códigos de conducta y de costumbres de los distintos entornos en los que el
individuo se desarrolla.
4)- El sentido de la iniciativa y el espíritu productivo; consiste en la habilidad
de transformar las ideas en actos, está relacionado con la creatividad, la innovación y
asumir riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el
fin de alcanzar objetivos.
5)-La conciencia y la expresión cultural; supone la importancia de la expresión
creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios (la música,
las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas).
Son precisamente estas competencias las que interesan al investigador y a la
investigación ya que se aspira construir una innovación educativa de la música como
espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de música del Subsistema de
Educación Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducación.
En cuanto a la expresión cultural, O’gorman (1985, pág. 35) afirma “Hay
principios ya aceptados en los círculos educacionales, pero los cuales no son puestos
en práctica, como el cultivar la capacidad de los estudiantes de expresar las ideas
musicales, haciendo énfasis en saber utilizar los instrumentos musicales..”. Es por
ello, que se hace necesario crear espacios permanentes de aprendizaje, para educar a

9
los niños y niñas, jóvenes, adolescentes y adultos, con una conciencia cultural y el
respeto hacia los demás, tanto a nivel local, sectorial, regional, nacional y porque no
mundial. Por ello, el aprendizaje de la música da una visión abierta, capaz de
diferenciar las corrientes musicales y de crear música, que no solo contribuiría a
hacer la vida más hermosa sino que sería capaz de crear la unidad entre los seres
humanos y los pueblos.
El docente es elemento fundamental del proceso educativo-formativo y como
facilitador de experiencias de aprendizaje, necesita darle a la música la importancia
que esta merece, incluyéndola en las actividades para facilitar el desarrollo socio-
emocional, socio-afectivo y socio-comunicativo de los actores sociales, a través de
estrategias de enseñanza musical, como alternativa viable para lograr los cambios
favorables en los estados de ánimo y motivaciones de los cuales disfrutarán los niños,
niñas y adolescentes en su localidad, región y país, para ello, se hace necesario un
espacio permanente para el aprendizaje de la música.
En torno a lo anterior, es importante destacar el pensamiento de Simón
Rodríguez en relación a que en Venezuela y América Latina, se impartiera una
educación para toda la vida y con calidad, a fin de que pueda desarrollar la capacidad
de comprender y analizar la sociedad en que vive. Al respecto Contramaestre (2011,
pág. 8) indica “Una educación que permita a cada uno desarrollar en plenitud sus
talentos y construirse como persona y ciudadano solidario y productivo”. En este
sentido, se hace referencia a formar individuos que enfrenten al mundo, valiéndose de
sus destrezas y habilidades, de allí la importancia de que la enseñanza de la música se
conciba como un espacio permanente de aprendizaje.
Consustanciado con lo anterior, Imen (2012, pág. 124), al hablar de espacios
permanentes de aprendizaje, indica “…se fundan en la recuperación crítica de la
identidad local, la no exclusión, el reconocimiento, la redistribución, la participación,
la democratización de los saberes y el impulso de la interculturalidad”. En este
sentido, los espacios permanentes de la música deben transversalizar el currículo,
trascenderlo y convertirse en una política educativa.

10
En virtud de lo expuesto se puede inferir la importancia y las características de
los espacios permanentes de aprendizaje de la música, en cuanto a potenciar el
conocimiento intrínseco y participación activa, reconociendo sus múltiples formas; se
trata de propiciar una pedagogía innovadora para aprender música, en espacios
permanentes; una pedagogía de la vida y para la vida. Es por ello, que se requieren
cambios profundos, que suponen revisar la formación docente, profundizando en el
dominio pedagógico a partir de las realidades del aula, ya que el aprendizaje
permanente está dirigido a propiciar la autoformación y la co-formación.
En Venezuela, existían en los programas educativos la enseñanza de la música
en forma específica por grados, donde se debían impartir todos los elementos
concernientes a ésta: lenguaje musical, producción instrumental (flauta y cuatro) y
aspectos relacionados con las técnicas del canto; pero, en esos momentos, no existía
una infraestructura de docentes capacitados para tal enseñanza, por lo que se recurría
a personas que dominaran algún instrumento musical, cuyo aprendizaje era
“empírico” y se insertaba el mismo como docente en el área de música, no
cumpliendo así con aspectos indispensables que todo docente debe dominar y
conocer, como lo es la didáctica, pedagogía, psicología y, además, los conocimientos
en cuanto a los diferentes sistemas de enseñanza musical que existen. Es por ello, que
el Ministerio del Poder Popular para la Educación creó, en el año 2007, el nuevo
Subsistema de Educación Primaria Bolivariana, el cual atiende niños y niñas entre
seis (6) y doce (12) años. Incorpora en el diseño curricular de Educación Primaria
Bolivariano (2007), en el área Lenguaje, Comunicación y Cultura contenidos de
música, folklor, manifestaciones culturales; requiriendo para ello personal
especializado en esta área. Por tal motivo, las universidades del país que forman
docentes, han incorporado las carreras: Profesor en Educación Musical y Licenciados
en Educación Musical.
Actualmente, se ha “restringido” el papel del docente de Educación Musical
solo a la realización de actividades, tales como: conformación del coro o estudiantina
del colegio, entonación del Himno Nacional o estadal y preparar actos culturales para

11
ocasiones especiales, lo cual obvia la importancia de la música como contenido de
obligatoriedad curricular; atribuyéndole poca importancia a la construcción de
espacios permanentes para el aprendizaje de la música.
En el campo específico de la Educación Primaria, contexto de estudio de esta
investigación, el Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana (2007)
plantea la siguiente estructura: a)-Cinco Ejes Integradores; b)-Cuatro Áreas de
Aprendizaje; c)-Los Componentes Curriculares agrupados de la siguiente manera:
Primero a Tercer y Cuarto a Sexto Grado y d)-Los cuatro Pilares de la Educación del
siglo XXI.
En esta trayectoria hasta ahora desarrollada sobre la música y a los espacios
permanentes de aprendizaje y, producto de la necesidad sentida por el investigador,
quien es profesor Especialista en Educación Musical y se ha desempeñado por más de
diecinueve años en la enseñanza de esta disciplina, por observación endógena, ha
notado en la realidad de las instituciones educativas, la existencia de factores poco
favorecedores para que la música sea considerada en la enseñanza como un ambiente
permanente de aprendizaje; factores que se evidencian por los siguientes indicadores:
Pocos Especialistas de música en las instituciones de Educación Primaria.
Deserción en la práctica y teoría musical por parte de los estudiantes.
Resistencia al cambio pedagógico por parte de los docentes.
Son pocos los docentes que confieren a la música un recurso importante para
el aprendizaje significativo.
Poca creatividad pedagógica musical en los ambientes de aprendizaje.
No hay espacios destinados para la enseñanza de la música.
Es poca la dotación de equipos, instrumentos y materiales musicales en las
instituciones de Educación Primaria, lo cual es poco favorecedor para el
aprendizaje de esta disciplina.

12
En este panorama de situaciones se encuentran inmersas las instituciones
educativas (Nacionales y Estadales), del Municipio Girardot, del Estado Aragua,
donde se administra la Educación Primaria Bolivariana y que representan los
escenarios de estudio en esta investigación, la cual tiene como propósito construir una
Lo expuesto anteriormente, conlleva a reflexionar en torno a las situaciones
descritas, que representa fenómenos sociales que deben ser abordados desde la
cotidianidad y, en consecuencia, plantea la importancia que debe dársele en el
ambiente de aprendizaje (aula, auditorio, plaza), en la institución educativa y en la
comunidad, a la música en todas sus manifestaciones y expresiones, para lograr no
solo los propósitos del Diseño Curricular Bolivariano (2007), sino propender a la
creación de una cultura musical en las nuevas generaciones.
Por lo que, en esta investigación se plantean las siguientes interrogantes: ¿Cuáles
contenidos del currículo de Educación Primaria Bolivariana (2007) conllevan al
aprendizaje de la música?; ¿En qué áreas de aprendizaje de este currículo se insertan
estos contenidos?
Partiendo del hecho de que en la Educación Primaria el docente debe asumir un
rol de mediador del aprendizaje (posición Vigotskyana), surge nuevas interrogantes:
¿Qué significados atribuyen los profesores de música a la música?; ¿Cómo entienden
los espacios permanentes de aprendizaje?; ¿Cuáles son sus motivaciones y valores? y
¿Qué estrategias utiliza los profesores de música para enseñar música?
Por último, la interrogante que transversaliza a la investigación, la cual refiere
¿Qué elementos deben integrarse en una innovación educativa, apoyada en la
neuroeducación, para abordar el aprendizaje de la música?.
A las interrogantes planteadas se dio respuesta durante el desarrollo de esta tesis
doctoral, lo cual en una posición teleológica, su fin último es construir una

13
Objetivos de la Investigación
General
Construir una innovación educativa de la música como espacio permanente de
aprendizaje, para los profesores de música del Subsistema de Educación Primaria
Bolivariana, en el contexto de la neuroeducación.
Específicos
Interpretar los contenidos de música, inmersos en las áreas de aprendizaje del
Currículo de Educación Primaria Bolivariana (2007).
Develar los mundos significativos de los profesores de música en cuanto a la
música como espacio de aprendizaje de las Escuelas Primarias Bolivarianas:
República de México, Atanasio Girardot, Ciro Maldonado Zerpa (Nacionales) y José
María Benítez, Trino Celis Ríos, Antonio García Rojo (Estadales) del municipio
Girardot del Estado Aragua.
Entramar una innovación educativa para el aprendizaje de la música como
espacio permanente, en la Educación Primaria Bolivariana, sustentado en principios
pedagógicos, de equidad, participación activa, creatividad, solidaridad, respeto,
honestidad e independencia social.
Justificación de la Investigación
La justificación e importancia de esta investigación se expresa en los ámbitos:
Pedagógico, Educativo, Social, Musical, y Metodológico.
Pedagógico; contribuye al desarrollo de capacidades del individuo, ya que
una innovación educativa de la música como espacio permanente de aprendizaje para

14
los docentes que la administran, en Educación Primaria, aporta conocimiento que
contribuye al desarrollo psico-emocional, intelectual, afectivo, interpersonal,
psicomotor, físico y comunicacional de los niños, niñas de Educación Primaria.
Educativo; una innovación educativa para el aprendizaje de la música como
espacio permanente, beneficiaría por una parte a las instituciones de Educación
Primaria y a las Escuelas de Música, por la otra, a docentes, estudiantes y otros
profesionales interesados en esta área de estudio.
Social; la educación musical, es una responsabilidad social de cada momento
histórico, a través de ella, se forma a personas para que se sitúen en su tiempo social.
Así, la educación del siglo XXI, necesita responder a su cometido histórico, la sitúa
ante el reto de sostenerla, defenderla, enriquecerla para que logre estimular una
formación que responda a los problemas socio-históricos en que se está inmersa la
enseñanza musical de educación primaria.
Musical; esta investigación representa un aporte significativo para los
docentes de música de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, ya que aporta una innovación educativa que emerja de la realidad del
contexto educativo y delinea estructurantes para el abordaje de la música, en lo
cognitivo, afectivo, aptitudinal, como en la dimensión comunicativa y humana.
Metodológicamente; proporciona una nueva racionalidad en cuanto a las
formas, caminos, vías, para el aprendizaje de la música como espacio permanente, y
responde a los requerimientos de la Línea de Investigación de la UNEFA: Venezuela
País Potencia en lo Social, lo Económico y lo Político (Reglamento de las líneas de
investigación, aprobado en Consejo Universitario Ordinario Nº 004- 2014).
En este sentido, es enriquecedor resaltar que una vez desarrollada la
investigación, se constituye en un aporte teórico significativo a la Educación Primaria
Bolivariana, por representar una innovación educativa y una cosmovisión capaz de
percibir la música como espacio permanente de aprendizaje.

15
Entramando el valor del constructo doctoral
En el contexto educativo, social y cultural la música es elemento vital para
interrelacionarse y comunicarse los seres humanos, la cual adquiere multidimensiones
que permiten actuaciones en el mundo social porque es objeto de aprendizaje y
trasmisión de conocimientos y saberes, así como, consolida las tradiciones que
emergen de la cultura de los pueblos, regiones, países y naciones.
En este camino autoreflexivo, la educación se proyecta, en el sentido de
analizar las condiciones y posibilidades para superar obstáculos en aras de que la
música recupere su capacidad de influencia en la formación y en la sociedad. Las
acciones en esa dirección suponen recrear y/o potenciar internamente las capacidades
y condiciones de generar profesionales para el área de la docencia; calificados y
comprometidos con la enseñanza y el aprendizaje de la música como valor generador
de convivencia y vida en un ambiente de paz.
En tal sentido, la educación no solo cumple su función formadora de hábitos y
productora de conocimientos que nutran la construcción de nuevas formas de
interacción social y cultural; debe además trascender hacia la integralidad del
conocimiento y propiciar una conciencia musical en escenarios educativos de manera
permanente.
En este contexto teorizante es donde se inserta el valor del constructo de esta
tesis doctoral, -La música como espacio permanente de aprendizaje en la Educación
Primaria Bolivariana-, sobre la base de valores éticos, morales y espirituales de la
educación, en el contexto de la neuroeducación.
De allí la importancia del aprendizaje de la música en el ámbito axiológico,
como proceso de formación en las instituciones educativas; planteamiento apoyado
en Rugarcia (2010, pág. 26), quien indica
La teoría del valor o de lo que se considera valioso, la axiología, no solo
trata de los valores positivos, sino también de los valores negativos, en los
principios que permite reconocer que algo es o no beneficioso, y
atribuyendo las razones del discernimiento del hecho en sí.

16
El investigador asume lo citado, en virtud de la relación entre la axiología y la
ética que trata sobre lo moral (lo bueno), la espiritualidad que conlleva al
descubrimiento de la calidad de vida (lo divino, lo estético); vinculaciones que deben
generarse en el aprendizaje de la música y que se inserta en la teoría del valor. Todo
ello, en virtud de que la ética estudia la moral, entendida como el deber, la felicidad y
el vivir armónicamente, lo cual aplica al hombre en su entorno social. La ética en su
esencia se apoya en la razón; principios filosóficos que estudia la forma de actuar del
ser humano bajo el principio de rectitud. Por ello, la importancia del valor del
constructo doctoral, referido a la música como espacio permanente de aprendizaje en
la Educación Primaria Bolivariana (1ero a 6to grado).

17
Pensar es fácil. Actuar es difícil.
Actuar siguiendo el pensamiento propio es lo más difícil.
Kant.
CAPÍTULO II
ENTRAMANDO EL ESTADO DEL ARTE
Referentes Empíricos
En el contexto Internacional se destaca la investigación doctoral realizado por
Cruces (2011), de la Universidad de Málaga, España, denominado Implicaciones de
la expresión musical para el desarrollo de la creatividad en Educación Infantil. Se
plantea como propósito investigar la relación entre música y creatividad y la relación
con el desarrollo intelectual del alumno.
En lo metodológico, se enmarcó desde la perspectiva de una doble
metodología (cuantitativa y cualitativa). Con la primera se conoció y explicó la
realidad de forma numérica, llegando a generalizaciones y explicaciones ajenas a
nuestra persona, mientras que con el análisis cualitativo se comprendió e interpretó
los significados de los fenómenos. Como hallazgos encontró que la educación
musical desarrolla y perfecciona la capacidad de desenvolvimiento lingüístico, crea
lazos afectivos, socializa, relaja. La práctica musical escolar debe suponer un acto
social del que todos y cada uno de los niños se beneficie y se sientan reconfortados.
Es una enseñanza progresiva que evoluciona con el niño y se adapta a sus
intereses y capacidades desde la Educación Infantil hasta la Educación Secundaria y
debe ser activa, lúdica, vivencial, globalizadora y creativa.
Este antecedente se relaciona de forma directa con la presente investigación,
ya que maneja la temática “expresión musical” pero a nivel de Educación Infantil, lo
cual permite establecer similitudes y contrastes entre ambas investigaciones pero con

18
niveles educativos diferentes; ya que en la presente investigación se trabaja con
Educación Primaria y en los espacios permanente para el aprendizaje de la música.,
donde la expresión musical y la creatividad son elementos determinantes.
De gran interés resultó una investigación doctoral realizada en la Universidad
de Salamanca, España, por Pliego (2012), denominada La filosofía plaxial en la
formación universitaria del profesorado de Educación Musical. En la investigación se
planteó: 1)-Proponer nuevas alternativas para la profesionalización de la Educación
Musical; 2)-Ofrecer los fundamentos curriculares de un programa universitario, en el
nivel de licenciatura, de formación de docentes en Educación Musical; 3)-Sustentar
estos fundamentos curriculares en los resultados de un estudio comparativo entre los
programas de Educación Musical de la Escuela Nacional de Música de la Universidad
Nacional Autónoma de México, la Escuela Universitaria de Educación y Turismo de
Ávila de la Universidad de Salamanca en España y la Steinhardt School of Culture,
Education, and Human Development de la New York University en los Estados
Unidos de América; 4)-Realizar este estudio comparativo a la luz de la Filosofía
Praxial de la Educación Musical; 5)-Ponderar la importancia que tiene el desarrollo
de competencias musicales y competencias didácticas en los tres casos de estudio y
en los fundamentos del programa curricular propuesto y 6)-Reflexionar sobre la
posibilidad de que el Método Suzuki sea un sistema pedagógico que encuentra
sustento en la Filosofía Praxial de la Educación Musical.
Desde el punto de vista metodológico, se enmarcó en el paradigma cualitativo,
combinando datos cuantitativo, a través de un diseño de estudio de casos. Trabajó con
(82) entrevistas realizadas a los estudiantes de las Universidades que participaron en
el estudio. Los hallazgos de esta investigación muestran que entre las tres
instituciones estudiadas, el desarrollo de competencias musicales en prácticas reales
son muy dispares, al punto que en una de ellas la oferta para su desarrollo es
prácticamente nulo. El desarrollo de las competencias didácticas en estas tres
instancias es igualmente desequilibrado: en una de las instituciones el desarrollo de
estas competencias se encuentra en el centro del programa de estudios, mientras que

19
en otra, las posibilidades para desarrollar las competencias didácticas en situaciones
reales son inexistentes.
Esta investigación ofrece información de tres regiones diferentes: México,
España y EEUU en relación al aprendizaje de la Música a nivel universitario; sus
hallazgos permite establecer comparaciones con el aprendizaje de la música en
Venezuela, pero a nivel de Educación Primaria, lo cual permite constatar y verificar
las estrategias de enseñanzas utilizadas.
La revisión de los referentes empíricos Nacionales resultó muy interesante, ya
que se localizaron antecedentes de gran relevancia para la presente investigación, uno
de ellos fue la tesis doctoral de Fuentes (2013), para la Universidad de Carabobo-UC,
denominado El Joropo Venezolano Expresión de Identidad Nacional en la Cultura
Popular. En la investigación se plantea como propósito destacar las características y
variedades del joropo venezolano que permitan definirlo, desde el punto de vista
educativo, expresión de identidad nacional, regional y local, creación cultural,
valores, tradiciones y costumbres del pueblo.
Desde el punto de vista metodológico, se enmarcó en el paradigma cualitativo
del Método Biográfico de Franco Ferrarotti, y la técnica del Relato de Vida; su
basamento se concreta en: inferir lo social en lo individual, por cuanto la vida es
síntesis vertical de una historia social y el comportamiento o acto individual, síntesis
horizontal de una estructura social, por tanto, se impone su praxis sintética.
La interpretación de los relatos de vida en los cultores populares, caso
concreto Simón Díaz, se hizo a través de una hermenéutica de interacción en el
entrecruzamiento de los momentos del conocimiento: lo histórico y lo vivido en la
cotidianidad; de cuya unidad y acción se produjo la síntesis activa. Cada cultor
popular con su praxis, representó la reapropiación singular de lo universal, social e
histórico que lo circunda. Desde esta perspectiva, es conocido lo sociocultural,
partiendo de la especificidad de una praxis individual.
Entre sus hallazgos, encontró que el joropo se constituye en factor definitorio
de identidad nacional, porque sus características y condiciones así lo determinan,

20
debido a que en nuestros pueblos existe una comunidad de cultores populares
integrada por: poetas, cantantes, intérpretes de instrumentos, copleros, compositores,
artistas, artesanos de instrumentos musicales, que a través de su praxis social, han
hecho posible su mantenimiento, creaciones e innovaciones.
El aporte del antecedente referenciado se relaciona por cuanto investiga el
Joropo como expresión folklórica del pueblo venezolano; precisamente en la presente
investigación también se trabaja con la expresión folklórica a través del método
Kodaly, donde una de sus manifestaciones es el joropo, por lo que sus hallazgos
sirven de apoyo a la presente tesis doctoral.
En el doctorado de la facultad de Educación de la Universidad de Carabobo-
UC-, Castillo (2014), desarrolló una investigación, cuyo título fue Aproximación
fenomenológica hermenéutica de los intervalos musicales y la audición interna. Su
propósito fue comprender desde una postura fenomenológica-hermenéutica el
aprendizaje interválico, en la vivencia de docentes de lenguaje musical, como
aproximación teórica en el proceso del desarrollo de la audición interna.
Metodológicamente, responde a una investigación de tipo cualitativo, el
enfoque dado fue fenomenológico hermenéutico y se asumió una postura eidética-
descriptiva del fenómeno sonoro. Se aplicaron las técnicas de la observación
participante y la entrevista focalizada no estructurada. La totalidad de los informantes
quedó conformada por cinco especialistas en el área del lenguaje musical, cuyos
relatos de sus historicidades formativas-académicas, constituyeron la base para la
consolidación de una aproximación teórica del proceso de formación del oído
musical.
El antecedente investiga el aprendizaje interválico a través del oído, lo cual
está directamente relacionado con el interés de la presente tesis doctoral. Por cuanto,
en la aproximación teórica se aporta información de la neuroeducación, la cual asume
con mucha relevancia lo sensorial para el aprendizaje de la música, destacando la
participación del oído para la captación de los sonidos, cuáles es el proceso que se

21
sigue dentro el oído y cómo los neuroreceptores lo transmite hacia el cerebro para que
lo interprete como sonidos.
Los antecedentes internacionales y nacionales sirven de apoyo a la presente
investigación, en virtud de que estudian a la música como elemento relevante en el
contexto de la educación. De igual manera, la mayoría manejan el paradigma
cualitativo con enfoque fenomenológico hermenéutico para explicar el conocimiento,
uso y aplicación de la música en el contexto educativo.
En virtud de que, en la presente investigación se asume el aprendizaje de la
música como complejo, profundo, que trasciende las disciplinas, y que lo congnitivo-
sensorial es determinante, se inserta en el paradigma complejo-hermenéutico, el cual
trabaja con la transdisciplinariedad.
Es importante resaltar que muchos de los autores referenciados coinciden en
realizar sus trabajos doctorales en Educación Básica o los que ellos denominan
Primaria, con la finalidad de describir, las percepciones y comportamientos de
estudiantes y docentes de este nivel educativo en cuanto al aprendizaje de la música;
este propósito es similar al que se plantea en esta investigación, lo cual permitirá
verificar y validar los hallazgos.
Bases Teóricas
El Aprendizaje de la Música en el Contexto de la Teoría de la Acción
Argyris y Schon, investigadores de la Universidad de Harvard y del Instituto
Tecnológico de Massachusetts, se plantearon la teoría de acción, que concibe al
individuo como un ser que construye un tipo de conocimiento (práctico, tácito). Esta
teoría concibe al hombre como un ser social que orienta sus acciones, las ejecuta y
evalúa y, a partir de sus consecuencias, se puedan estudiar los cambios
organizacionales llamados aprendizajes organizacionales, lo cual genera aprendizajes.
Argyris y Schon (1989, pág. 123), en relación con la teoría de la acción, indican que

22
estudia “…toda modificación de la teoría de acción de una organización precedida de
un esfuerzo colectivo ejercido con el deliberado propósito de provocar cambios en la
organización y con resultados relativamente perdurables”.
De manera que, en el enfoque de la Teoría de la Acción, los valores o normas
constituyen el marco direccional del sistema, la primera pregunta que surge es ¿sobre
qué visión, misión e identidad se insertan estos valores o normas?. Sistémicamente
los valores o normas son soportes para una visión, misión e identidad del sistema y
quedan determinados por esta visión, misión e identidad. Pareciera que el enfoque de
la teoría de acción queda corta y parte de un nivel que se encuentra indeterminado en
los niveles trascendentales, ya que toda conducta deliberada tiene una base cognitiva
y los actores sociales construyen y reconstruyen sus teorías de acción, a través de
modelos, esquemas, mapas mentales, estructuraciones, esquematizaciones y, de esta
manera orienta sus acciones.
En este aspecto es importante destacar el planteamiento de Picón (1994, pág.
143), el cual señala que el comportamiento, los procedimientos y las acciones que
despliega el actor social en un contexto real “…está conformado por estrategias de
acción, supuestos y valores que en los individuos se manifiestan en sus actitudes,
creencias y conducta y, en las organizaciones por sus reglamentos y políticas
institucionales”.
En esta teoría, las acciones se operacionalizan a través de dos modelos, que
describen los comportamientos de los actores sociales, valores, variables rectoras,
supuestos, normas y estrategias de acción. Estas teorías se denominan: 1)- Teoría
Explícita, delinea lo normado en la organización, proyectado en sus políticas,
reglamentos, normativas, perfiles y programas oficiales de acción y 2)-Teoría en Uso,
estudia el comportamiento del actor social en su organización (cotidianidad); el cual
responde a una construcción social (praxis) y, suele quedar implícita entre la teoría
oficial y la teoría en uso; esta última se manifiesta IN-SITU, esto es, en el lugar de los
acontecimientos y, se modela a través de las vivencias, comportamientos, creencias,
estereotipos, posiciones, normas sociales, formas de ver la vida, que se hacen

23
observables en la praxis, en el caso de la educación, en el desarrollo de las estrategias
pedagógicas para el aprendizaje de la música.
La teoría de la acción asume dos modelos tal como se observa en el siguiente
gráfico:
Gráfico 1: Modelo de la Teoría de la Acción.
Fuente: Tomado de Argyris y Schon (1989).
Nota: Elaborado por el autor (2017).

24
Se observa comportamiento diferenciados entre el modelo I y el II, por lo que
el investigador en el uso consciente de la Teoría de la Acción supone que la mayoría
de los docentes de música de los escenarios estudiados delinean comportamientos que
se acercan al modelo II de esta teoría tomando en cuenta que son profesionales con
conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes para la enseñanza de la
música. Es por ello, que en esta investigación se comprobará el supuesto asumido por
el investigador, en el entendido de que se genere en los estudiantes un aprendizaje de
doble recorrido o de bucle doble, con significado.
Teoría del Aprendizaje Social: Bandura
La teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, asume que los individuos
aprenden comportamientos unos de otros (modelaje), mediante la observación,
imitación y el modelo; estudia el aprendizaje cognitivo y comportamental, haciendo
énfasis en el comportamiento imitable, el cual es afectado por los procesos cognitivos
de interpretación, atención, retención y motivación.
De forma única, esta teoría explica cómo los comportamientos son aprendidos
en el contexto del determinismo recíproco o de la interacción entre los
comportamientos observados, los factores cognitivos y los medios externos. Estas
interacciones afectan la autoeficacia alentando o desalentando el desempeño de un
comportamiento particular, sustentado en la interdependencia y la reciprocidad
triádica para explicar el comportamiento humano, en el contexto del aprendizaje
social donde se da una relación comportamental, entrelazándose los factores:
Personales (percepción, intersubjetividad, modelo de aprendizaje); Conductuales
(acciones, comportamientos, posiciones de vida) y Ambientales (micro, meso, macro
y cromo) entornos que envuelven al sujeto que aprende y condicionan sus modos
conocer, sentir, actuar, convivir en un contexto o escenario determinado, en
interdependencia con lo social, tal como se muestra en el siguiente gráfico.

25
Gráfico 2: Aprendizaje Social.
Fuente: Bandura (1971).
Nota: Elaborado por el autor (2017)
Se entiende, que el proceso de aprendizaje social se da a través de la
observación, cuando una persona realiza una acción y experimenta sus consecuencias.
El observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este sentido, por eso se
le llama a este tipo de aprendizaje "Modelado", ya que la conducta del modelo
observado y otras situaciones estimulares se transforman en imágenes y códigos
verbales que se retienen en la memoria.
Una de las características del aprendizaje social es que se puede producir
inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisición, mediante la
observación aprendemos no sólo la forma de realizar una determinada acción, sino
también a predecir lo que sucedería en una situación específica al poner de manifiesto

26
los mecanismos para llevar a cabo esa conducta; de allí la importancia de los procesos
cognitivos para explicar el aprendizaje.
Teoría de Aprendizaje Significativo: Ausubel
La Teoría de Ausubel maneja la interiorización o asimilación, a través de la
instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos
previamente descubiertos por la persona en su relación con el entorno. Como aspectos
distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las
restructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa
restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida,
que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las
estructuras existentes. Obsérvese el siguiente gráfico.
Gráfico 3: Aprendizaje Significativo.
Fuente Tomado de Ausubel (2003)

27
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se
produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje.
Teoría Socio Cultural: Vigotsky
La teoría sociocultural de Vigotsky enfatiza la participación activa de los
niños y las niñas con su ambiente; por lo cual es aplicada en esta investigación para
estudiar el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo en edades
comprendida entre (6 a 13 años), lo cual corresponde a la Educación Primaria.
Vigotsky afirmaba que los niños y niñas aprenden a través de la interacción social.
Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su inducción de su forma de vida.
Las actividades compartidas les ayuda a interiorizar las formas de pensamiento y
conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.
La definición que dio Vigotsky acerca del mediador es aquel que incentiva de
manera natural en el estudiante avances que en el no sucederían de forma espontánea
y con esto logra un adelanto en su desarrollo. En esta teoría se asume que la
educación es fundamental para el desarrollo de un país. El docente generalmente era
formador “dador de clase”. En el siglo XXI, en una postura constructivista el docente
debe ser mediador, es decir, le proporciona las herramientas necesarias y un ambiente
de aprendizaje adecuado para que el niño y la niña cree su propio conocimiento y así
obtenga un aprendizaje con significativo y poder exteriorizar sus ideas, emociones,
conceptualizaciones, sentimientos, inclinaciones. Cada cultura transmite creencias,
valores y métodos, así como herramientas de adaptación intelectual para solucionar
problemas.
Por lo tanto, la cultura enseña a los niños qué pensar y cómo hacerlo. Los
niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con

28
los demás (etapa relacional). No aprenden de la exploración solitaria del mundo, sino
al apropiarse o “tomar para sí” las formas de actuar y pensar en su cultura (modelaje).
La teoría vigotskyana deja claro el rol que ocupa el mediador (guía,
orientador), cuya responsabilidad es de coordinar y orientar el proceso de enseñanza a
los niños y también de resolver conflicto que puedan presentar la comunidad
estudiantil. Esta teoría hace un hincapié en las influencias sociales y culturales, ya
que cada cultura transmite creencias, valores, mitos que determinan las adaptaciones
del individuo a su entorno. Obsérvese el siguiente gráfico.
Gráfico 4: El Constructivismo Social, aplicado al aprendizaje de la música.
Fuente Tomado de Vigotsky (1996)
En el contexto construccionista los objetos de la realidad tal como se
presentan en el gráfico, se transforma en la mente del sujeto, en esquemas mentales,

29
modelos, símbolos, y los relaciona con el entorno social (construcción) que le da
valor, representación, lo cual lo asimila y lo convierte en aprendizaje con significado.
La Neurociencia y el Aprendizaje de la Música
La neurociencia ha corroborado que la música activa áreas del cerebro que son
claves para el aprendizaje. Según la enseñanza que se desea potenciar, la música,
melodía, estilo e instrumentos deben ser elegidos, por ejemplo, los violines estimulan
la concentración. La música no sólo aviva las emociones: también potencia los
aprendizajes cognitivo, afectivo y motor.
La música está considerada entre los elementos que causan más placer en la
vida. Libera dopamina en el cerebro como también lo hacen la comida, el sexo y las
drogas. Todos ellos, son estímulos que dependen de un circuito cerebral subcortical
en el sistema límbico, es decir, aquel sistema formado por estructuras cerebrales que
gestionan respuestas fisiológicas ante estímulos emocionales; particularmente, el
núcleo caudado y el núcleo accumbens y sus conexiones con el área pre-frontal.
En un estudio sobre la memoria musical, O’Connor (1992, pág. 28) afirma
que “…el sentimiento, el sonido y la imagen se reconstruyeron al mismo tiempo a
raíz de la audición” y puntualiza “…la música no es simplemente un recuerdo
auditivo, sino una síntesis de vista, sonido y sentimiento. La memoria musical no es
simplemente una memoria auditiva” (Ob. Cit., pág 30). Un efecto más que potencia la
educación musical es la complementariedad o intercambio de información entre los
dos hemisferios (cerebrales) con lo que puede contribuir al desarrollo armónico del
cerebro total y, por tanto, de la formación de la persona.
De acuerdo con Picado (2001, pág. 96), una metodología y didáctica
científicamente fundamentada y lo más efectiva posible compatible con el desarrollo
armónico de los dos hemisferios cerebrales “…traerá como consecuencia un mejor y
mayor desarrollo de las potencialidades de la persona en su totalidad integral”.

30
Así Schlaug (1995, pág. 68) indica “…la educación musical produce
modificaciones en la conexión sináptica de conjuntos de células neuronales
extendidos; o sea: produce cambios en el Software de nuestro cerebro”. Y agrega
“…también en el Hardware: la mitad anterior del cuerpo calloso que conecta el lóbulo
central derecho y el izquierdo es más grande en los músicos que en los no músicos: el
número de fibras que conecta ambos lóbulos frontales se incrementa como
consecuencia de un entrenamiento temprano de la coordinación de ambas manos”
(Ob.Cit. pág. 69).
La Musicoterapia
El sonido y la música nos producen emociones. Las emociones modifican
nuestra fisiología, alteran nuestro ritmo cardiaco, nuestras pulsaciones, estimula las
hormonas, y percibimos esas sensaciones de bienestar, felicidad, alegría, tristeza,
melancolía. Una canción alegre puede excitarnos y proporcionarnos unos minutos de
felicidad y una canción triste puede inducirnos a un estado melancólico. Pero,
también, una música suave y armónica comparte nuestro tiempo de estudio, de
reflexión, de meditación y una música rítmica es ideal para estimularnos mientras
practicamos ejercicio físico.
La musicoterapia se basa en la aplicación de la música como ayuda en
determinados trastornos y disfunciones para favorecer el bienestar físico, mental y
emocional. Existen, sin embargo, otras terapias que utilizan sonidos específicos,
como la propia voz o los emitidos por determinados instrumentos. Estas técnicas se
agrupan bajo el nombre de “sonoterapia”, la cual se incluyen formalmente en el
ámbito de la musicoterapia, pues coinciden tanto su materia prima (los sonidos) como
sus principales objetivos (restablecimiento de la salud). Según Jauset (2010, pág. 58)
“…la musicoterapia es una especialidad orientada a la apertura de los canales de
comunicación por medio del sonido, la música, el gesto, el movimiento, el silencio,
en un contexto no-verbal de la terapia, situando estas técnicas en relación al contexto

31
verbal…”. El objetivo de la musicoterapia según Gaynor (2001, pág. 25) “…la
música, desde luego, es sonido organizado y tiene potentes efectos emocionales que
estimulan recuerdos, asociaciones y estados psicológicos altamente desarrollados con
un claro impacto en nuestros sistemas de curación…”.
En su aplicación terapéutica, un sonido, una canción, una determinada música,
puede producir una respuesta motriz (bailar), emotiva (llorar), orgánica (relajación),
de comunicación verbal o no verbal (grito, gesto) y de conducta (aprendizaje). Todas
ellas se interrelacionan y es función del musicoterapeuta activar todas o cada una de
ellas para obtener en cada caso la respuesta deseada.
Teorizando sobre la Neuroeducación
La educación, desde finales del siglo XX recibe aportes fundamentales de la
neurociencia, y existen diversas entidades que facilitan su conocimiento. Hoy,
comprender el origen de los conflictos en el aula nos prepara para obtener mejores
resultados en las acciones de innovación, desarrollo del talento y la creatividad.
Además se puede afirmar con especial agrado que se experimenta cambios de actitud
entre un antes y un después de conocer y experimentar los conocimientos
neuroeducativos.
La Neuroeducación, al permitir que el docente entienda las particularidades
del sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el
comportamiento de los estudiantes; su propuesta de aprendizaje, su actitud docente, el
ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso inicial en la formación y
capacitación docente que marcará la diferencia en la calidad de la educación. Es por
ello, que alcanza pues a todo el arco de la enseñanza, desde los niños de los primeros
años a los estudiantes universitarios, o en la enseñanza de formación profesional o de
empresa. Y, por supuesto, también a los docentes, sobre la forma más eficiente de
enseñar. La neuroeducación comienza a poner en perspectiva, más allá de los
procesos cerebrales mencionados como la curiosidad y la atención, otros factores

32
como la extracción social de la familia y la propia cultura como determinantes del
aprendizaje.
La neuroeducación es, pues, un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno
de enormes posibilidades que proporciona herramientas útiles que ayuden a aprender
y enseñar mejor, y alcanzar un conocimiento mejor en un mundo cambiante,
abstracto, simbólico y cada vez de mayor complejidad.
Según Mora (2013, pág 47) “La neuroeducación es una nueva visión de la
enseñanza basada en el cerebro”. Se entiende en lo citado, que existe un estrecho
vínculo que relaciona neurociencia y aprendizaje, tal como se observa en el siguiente
gráfico
Gráfico 5: Intersección de la Neuroeducación con la Pedagogía, Psicología y
Neurociencia.
Se desprende que: cuando aprendemos, nuestro cerebro cambia su forma; la
experiencia moldea nuestro plástico y flexible cerebro: El aprendizaje organiza y

33
reorganiza el cerebro. Infinidad de preguntas de los educadores tienen respuesta a
través de la neurociencia. Por lo que esto confirma que la neuroeducación se nutre de
varias disciplinas y el conocimiento constituido tiene gran importancia pedagógica
para el docente.
La Música como Bienestar Psicológico y de Salud
El área de la salud se vale de la música con el fin de mejorar, mantener o
intentar recuperar el funcionamiento cognitivo, físico, emocional y social, y ayudar a
lentificar el avance de distintas condiciones médicas. La musicoterapia, a través de la
utilización clínica de la música, busca activar procesos fisiológicos y emocionales
que permiten estimular funciones disminuidas o deterioradas y apoyar tratamientos
convencionales. Según Sarget (2003, pág 11) “…la música provoca en los niños y
niñas un aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración; es una
manera de expresarse; estimula la imaginación infantil…”.
Se han observado importantes resultados del uso de la música en pacientes
con trastornos del movimiento, dificultad en el habla producto de un accidente
cerebro-vascular, demencias, trastornos neurológicos y en niños con intervención
cognitiva (autismo, asperger, down, retardo, síndrome de atención e hiperactividad).
De igual forma, la música puede ser una herramienta poderosa en el
tratamiento de trastornos cerebrales y lesiones adquiridas ayudando a los pacientes a
recuperar habilidades lingüísticas y motrices, ya que activa a casi todas las regiones
del cerebro. Estudios de neuroimagen muestran que tanto al escuchar como al hacer
música se estimulan conexiones en una amplia franja de regiones cerebrales
normalmente involucradas en la emoción, la recompensa, la cognición, la sensación y
el movimiento. Las nuevas terapias basadas en la música pueden favorecer la
neuroplasticidad -nuevas conexiones y circuitos- que compensan en parte las
deficiencias en las regiones dañadas del cerebro. La música es física y anima a la
gente a moverse con el ritmo. Cuanto más destacado es el ritmo, más radical y

34
contundente el movimiento del cuerpo. El ejercicio físico puede ayudar a mejorar la
circulación, a proteger el cerebro y facilitar la función motora. La música induce
estados emocionales al facilitar cambios en la distribución de sustancias químicas que
puede inducir estados de ánimo positivos y aumento de la excitación, lo que a su vez
puede ayudar a la rehabilitación.
El Perspectivismo Humano en el Contexto del Aprendizaje de la Música.
La música es un recurso atractivo que puede favorecer el aprendizaje debido a
la importancia que tiene hoy día en nuestras vidas, y por ello es conveniente trabajarla
de manera dimensional, trascendiendo el estudio musical en sí mismo (teorización),
hacia el disfrute el proceso musical (espiritualidad), que debe estar integrado en los
demás aprendizajes de las diferentes áreas, que se produzcan en el aula, tal como lo
concibe el Currículo de la Educación Primaria Bolivariana (2007). El aprendizaje
musical es un proceso profundo, complejo, que exige el desarrollo de habilidades
específicas: auditivas, vocales, instrumentación y creación en tiempo real. A la vez,
se apoya en la asimilación de contenidos: conceptos, hechos, proposiciones, sistemas
teóricos y el fomento de aptitudes, propios de cada praxis musical.
Según Suzuki (1983, pág. 101) “la habilidad musical no es un talento innato,
sino una destreza que puede ser desarrollada”. Cualquier niño a quien se entrene
correctamente puede desarrollar una habilidad musical, de igual modo que todos los
niños desarrollan la capacidad de hablar su lengua materna.
Por ello, desde la educación infantil es adecuado que el niño esté en continuo
contacto con la música, para que pueda desarrollar aspectos musicales con la misma
fluidez que se expresa verbalmente y para inculcar en sus vidas un progreso musical
que, con el paso del tiempo, llegará a potenciarse en mayor o menor medida.
Entre los modelos creativos más actuales en Pedagogía Musical desde una
perspectiva contemporánea, se tienen los estudios de Paynter (1999), que actualizan
una metodología ya propuesta por Schafer (1969, 2005) cuyas obras han sido

35
traducidas y difundidas desde Argentina en el ámbito de nuestra lengua. El
investigador asume que los procesos formativos, abren nuevas posibilidades y
permiten comprender mejor lo que la Psicología evolutiva y la Pedagogía
fundamentan, en relación con los saberes adquiridos a través del aprendizaje musical.
La educación artística antes que artística es educación; la pedagogía debe
aportar las bases fundamentales, la psicología evolutiva nos permite estar seguros de
que la enseñanza responda a las necesidades madurativas de la infancia a la que se
debe, la antropología nos sitúa en la dimensión universal de la cultura que como
especie debemos preservar y revivir y este es posiblemente el núcleo de lo vivencial.
Por lo que, en el contexto de la educación se hace inminente diagnosticar y
evaluar mediante la detección de indicadores, que permitan individualizar la
exigencia en la diversidad que se encuentran en un aula (Preescolar, Primaria);
flexibilizando las conductas esperadas evitando toda rigidez que rompe la línea vital,
del niño o de la niña con su imaginario personal y colectivo y la expresividad creativa
sonora que surge a la luz de los referenciales culturales y del papel de mediador del
docente, desde la dimensión artística, lo cual es un reto para innovar en la educación.
La Música en el Contexto de la Educación Primaria.
La música, a la par de todas las artes, está relacionada con el desarrollo
psicomotor, afectivo y social en todas sus etapas y contribuye a la formación integral
del individuo. Para llegar a ello, la educación se ha de servir de especialistas que
conjuguen el saber pedagógico con el saber musical, además de estar inserto, su rol,
en los proyectos educativos nacionales y en los proyectos de aprendizaje y en
proyecto educativo integral comunitario (PEIC) institucional.
Se ha escuchado hablar de la importancia que tiene la música y la capacidad
de influir en el ser humano, en todos los niveles; psicológico, biológico, social,
intelectual, fisiológico, y de manera especial, el espiritual. En virtud de lo anterior, se
asume que nadie escapa al placer y a la necesidad que representa la música, nos

36
traslada a una experiencia profunda que es compartida por todos los seres humanos,
no reconociendo diferencias de cultura, de condición social o raza.
Es así, como en el currículo de Educación Primaria Bolivariana (2007, pág.
25) se contempla en el nivel educativo (1ero a 3er grado), en el área de aprendizaje
“Lenguaje, Comunicación y Cultura, específicamente en el componente El Lenguaje
artístico como elemento de comunicación y expresión de la cultura y vida social, se
inserta los contenidos de música”. De igual manera, en los grados (4to – 6to) de
Educación Primaria, en la misma área de aprendizaje, en el componente El Lenguaje
artístico para el desarrollo de la expresión del mundo exterior, también se insertan
contenidos para el aprendizaje de la música.
Es por ello, que la educación musical se concibe como un fin en sí misma;
como medio permite desarrollar otros aprendizajes (nociones lógico matemáticas,
conocimientos musicales, gimnasia, deporte) y como fin, constituye una excelente vía
de expresión, comunicación y creación que sirve para expresar nuestra sensibilidad
humana, desarrollando la inteligencia e imaginación creadora. Se destaca en ello, que
la implicación de aprender música, no debe centrarse solamente en escucharla, es ir
mucho más allá, es enseñar aspectos relacionados con el lenguaje, la rítmica,
percepción musical, armonía y aprender la ejecución de un instrumento musical; éstos
y otros elementos son los que ayudan a desarrollar en forma integral las habilidades y
destrezas en los niños, niñas y jóvenes, por ello, se requiere que en las instituciones
educativas se fomenten espacios permanentes de aprendizaje de la música, desde una
acción didáctica planificada y como una innovación educativa.
Bases Normativas
Esta investigación se apoya desde el punto de vista legal en lo planteado en la
Ley Orgánica de Educación (2009, Capítulo I, Art. 6, numeral 2, literal n) donde
establece que el Estado docente planifica, ejecuta, coordina políticas y programas
educativos e indica “…en educación estética, música, danza, cine, televisión,

37
fotografía, canto, teatro, artes plásticas, artesanía, gastronomía y otras expresiones
culturales…”.
De igual forma en el mismo documento (ejusdem), en los Fines de la
Educación (Art. 15, numeral 3), norma formar ciudadanos y ciudadanas a partir del
enfoque geohistórico con “…valorización de los espacios geográficos y de las
tradiciones, saberes populares, ancestrales y particularidades culturales…”, en este
numeral se evidencia claramente la inserción de la música como manifestación de
cultura de los pueblos, regiones y de la nación.
También la investigación se apoya en el Reglamento del Ejercicio de la
Profesión Docente (2000, Capítulo I, Art. 6, numeral 9) enfatizando como unos de
los deberes de los docentes “Contribuir a la elevación del nivel ético, científico,
humanístico, técnico y cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja”
en este numeral muestra la responsabilidad del docente de contribuir con la formación
musical y la identidad cultural de la nación, ya que la cultura lo hace el hombre a
través de sus manifestaciones artísticas, dentro de la que se encuentra la música.
Este mandato legal está operacionalizado en el Currículo del Subsistema de
Educación Primaria Bolivariana (2007, pág. 15) donde entre los objetivos que
persigue dicho subsistema se establece “Compartir ambientes de aprendizaje y
mediaciones donde los niños y las niñas puedan desarrollar sus múltiples
potencialidades desde los saberes y haceres…”; precisamente la actitud hacia la
música es una potencialidad que debe desarrollarse en el niño (a) desde temprana
edad, por ello, la necesidad de espacios permanentes para el aprendizaje de la música
en Educación Primaria. Así mismo, en dicho currículo, a nivel del perfil del egresado
y la egresada del subsistema se plantea que los mismos serán poseedores y
poseedoras de características que abarcan “…la creatividad al participar en
situaciones que les permitan poner en práctica los diferentes elementos de las artes y
sus formas comunicativas” (Ob. Cit, pág. 19).

38
"A menudo pienso en música,
vivo mis ensueños en música,
vivo mi vida en términos de música"
Albert Einstein.
CAPÍTULO III
ENTRAMANDO LA METÓDICA
Diseño de la Investigación.
La presente investigación, por su propósito y características se enmarca en el
enfoque cualitativo, en virtud de que se trata de capturar el sentido que subyace en lo
que se dice sobre lo que se hace, siente, actúa, piensa y vive el sujeto cognoscente,
como actor social, en este caso son los docentes de música que se desempeñan en las
Escuelas Primarias Bolivarianas del municipio Girardot del Estado Aragua; lo cual
representa el contexto de estudio en esta investigación. De igual forma se inscribe en
la Línea de Investigación de la UNEFA: Venezuela País Potencia en lo Social, lo
Económico y lo Político (Reglamento de las líneas de investigación, aprobado en
Consejo Universitario Ordinario Nº 004- 2014).
Tal captura de comportamiento de los actores sociales se realiza a partir de la
observación, organización, descripción y sistematización de los significados de una
problemática, la cual es, el modo en que los docentes de música asumen los espacios
permanentes de aprendizaje en la postmodernidad. Todo ello, en virtud de que lo
cualitativo permite explicar y describir el modo en que suscitan las interacciones
entre los docentes de música y entre éstos y los estudiantes; identificando,
localizando, describiendo, entendiendo y categorizando la dinámica de actuación de
los docentes de Educación Primaria Bolivariana (1ero a 6to grado).

39
Strauss y Corbin (2002, pág. 11) indica que la investigación cualitativa
“…produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos
u otros medios de cuantificación…”, su elección se apoya en Taylor y Bogdan (1990,
pág. 47) cuando indica que este tipo de investigación “…produce datos descriptivos a
partir de las propias palabras de las personas y la conducta observable”; el término
“datos” inserto en la cita hace referencia a la información suministrada
(verbalizaciones), por los informantes (docentes de música) en la entrevista semi
estructurada
Postura de la Investigación.
Las características particulares de la investigación, permite el uso del
pluralismo metodológico sobre la base de la multicolinealidad, con enfoque
paradigmático complejo, apoyado en la hermenéutica, a fin de develar, describir e
interpretar el sentido de los mensajes (verbalizaciones) y las interconexiones textuales
de los informantes (docentes de música) en su ejecución diaria en los ambientes de
aprendizaje.
El enfoque cualitativo, desde el punto de vista epistemológico, permite la
comprensión de los significados de los docentes de música (actores sociales), tal
como lo manifiesta Martínez (1988, pág. 125), “…en una postura dialéctica,
intrasubjetiva e intersubjetiva, de intereses, valores, creencias y normas”.
El paradigma complejo busca formas de acercarse a la realidad sin mutilarla,
sin reducirla en sus partes, o en limitarse sólo a observar alguno de sus pliegues, es
desde esta perspectiva que ocupa esta visión, en la idea de hacerla pertinente en la
labor educativa. Para Morín (2007, pág. 118) “…el pensamiento simple resuelve los
problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento complejo no
resuelve, en sí mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que
puede resolverlos…”.

40
Está claro que no sólo enseñar conocimientos aislados y técnicas permite
resolver problemas humanos, que es necesario incluir y comprender lo humano,
sostener una convivencia compleja entre lo objetivo y subjetivo, lo particular y lo
global, lo individual y lo social, incluir lo multidimensional, para favorecer el
advenimiento de una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos
a vivir.
De acuerdo al paradigma de la complejidad, Morín (2007, pág. 126) plantea
“El pensamiento simplificante se funda sobre la dominación de dos tipos de
operaciones lógicas: disyunción y reducción, ambas brutalizantes y mutilantes, los
principios del pensamiento complejo, entonces serán necesariamente los principios de
distinción, conjunción e implicación…”. Por ello, la importancia de la educación ante
la epistemología de la complejidad, la cual no puede ser reduccionista y limitada
(simplificada). Por el contrario, la enseñanza es profunda, compleja y la comprensión
cobra fuerza en una práctica educativa que propicie la búsqueda desde diversos
ámbitos contextualizando el conocimiento. Esto aplica a la presente investigación
donde se asume que el aprendizaje de la música debe ser de manera permanente, en
virtud de su complejidad, profundidad y trasdisciplinariedad.
Sabias fueron las palabras de Morin (2007, pág 138), cuando dijo “El
pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado
más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto)…”. Se plantea
claramente que el pensamiento complejo actúa en oposición al pensamiento
tradicional (simplificador) donde existía la división de disciplinas y el
atrincheramiento del conocimiento. Por lo que, el paradigma de la complejidad
permite unir los objetos para su entendimiento (religación), los repone en su contexto
y en la globalidad donde pertenecen.
Aplicando este paradigma, el objeto de investigación está representado por el
aprendizaje de la música, el contexto, por las escuelas de Educación Primaria
Bolivariana (1ero a 6to grado), nacionales y estadales y la globalidad por el ambiente
de aprendizaje de la música.

41
De allí que la complejidad como opción epistemológica para abordar el
aprendizaje de la música en el contexto de la neuroeducación, para estudiantes de
Educación Primaria, nos sitúa frente a la multireferencialidad de lo real, que a través
de la hermenéutica aplicada al contexto de la temporalidad y la historicidad de la
existencia humana, conlleva a que el significado de las experiencias, constituye el
núcleo base de la investigación. Al respecto Martínez Minguelez (2000, pág. 32)
señala “La hermenéutica tendrá como misión descubrir el significado de las cosas,
interpretar lo mejor de los escritos, los textos, pero conservando sus singularidad en
el contexto del que forma parte”.
De tal manera que a través de la hermenéutica se pretende dar respuesta al
propósito planteado, el cual es construir una innovación educativa de la música como
espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de música del Subsistema de
Educación Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducación.
Ruta Epistémica
Todo proceso de investigación, en lo cualitativo se desarrolla en el mundo de
las vivencias y comportamientos de quién las manifiesta (sujeto social), en su
interacción dialógica-comunicativa, donde se proyecta sus creencias, modelos de
pensar y actuar, tradiciones, costumbres, posturas, mitos, estereotipos, valores, que
construye en el imaginario individual, influenciado por el imaginario colectivo, de
cómo está constituida esa realidad. En el caso específico que ocupa esta tesis doctoral
-la música como espacio de aprendizaje- dirigido específicamente a los docentes de
música que administran música en Educación Primaria Bolivariana (1ero a 6to
grado).
Esta postura auto reflexiva conlleva a señalar que los caminos de
investigación se articulan a los constructos teóricos, generados por quién investiga o
ejerce la acción de investigar, posición apoyada por Morín (1999, pág. 48) cuando
indica

42
La incapacidad del pensamiento actual para percibir y concebir lo global
y fundamental, la complejidad de los problemas humanos; demandan un
nuevo pensamiento que una lo que está separado y compartimentado, que
respete lo diverso, multidimensional, ecologizado, que reconozca la
incompletud, entre otros.
El señalamiento anterior requiere de la educación otras formas o vías de
investigación de los problemas sociales que no solo sea, la vía del camino
mecanicista, determinista y formal, donde el docente era transmisor de información,
no atendía las diferencias individuales y los requerimientos de los estudiantes. Es
inminente un nuevo paradigma y una nueva postura, cónsonos con los avances
epistemológicos, científicos, tecnológicos, y biológicos del siglo XXI, para dar
explicación a los acontecimientos vividos por el hombre sociatal (interaccionismo
social) y, protegerlo de sí mismo, a través de un pensamiento de interrelaciones y
acciones, en un contexto holista, como lo afirma Buendía, Colas y Hernández (2000,
pág. 241) “En el contexto del interaccionismo simbólico, los símbolos son signos,
lenguajes, gestos, etc. La persona construye y crea continuamente, interaccionando
con el mundo, en un constante cambio y construcción en su relación dialéctica”.
Esta interacción es requerida en todo proceso de aprendizaje ya que la
educación es un proceso social y el aprendizaje también lo es; ambos emergen de las
interacciones de los individuos en un contexto social dado y en una época
determinada.
Sobre la base de lo expuesto y en función de la ubicación ontoepistemológica
de la investigación, el investigador decidió ubicar la ruta epistémica en una figura
heptagonal que representa la matriz epistémica, imbricando siete posturas: filosófica;
epistemológica; axiológica; teleológica; ontológica; constructivista y metodológica,
tal como se muestra en el siguiente gráfico

43
Gráfico 6: Ruta Epistémica
Nota: Elaborado por el autor (2017).
Plano Filosófico; se asume este plano, en virtud de que la investigación se
orienta en lo cualitativo con enfoque paradigmático complejo y hermenéutico, su
propósito es entender, conceptualizar, describir, explicar e interpretar los factores,
procesos, categorías y subcategorías, asumidas en el plano cognitivo por los actores
sociales (docentes de música) en Educación Primaria Bolivariana, relacionado con los
espacios permanentes para el aprendizaje de la música.
Plano Epistemológico; al ubicar la investigación en este plano se garantiza la
comprensión y entendimiento del problema en estudio -la música como espacio
permanente de aprendizaje-, en el contexto de la neuroeducación. Por lo que se ubica
en la Ciencias Sociales con énfasis en la Ciencias de la Educación, donde la realidad
emerge del devenir de los docentes de música (actores), en su cotidianidad; signada
por la complejidad e incertidumbre, como ocurre en el contexto natural donde se
imbrica el componente objetivo con el componente subjetivo (significado que

44
atribuye los docentes) a los espacios permanentes de aprendizaje de la música en
Educación Primaria Bolivariana.
Plano Axiológico; la ubicación axiológica de la investigación se asume en
correspondencia con el enfoque cualitativo, complejo, donde se destaca la influencia
de los valores, creencias, prejuicios, mitos, afectos, del investigador (valores
intrínsecos) como de la investigación (valores intrínsecos-extrínsecos); tratando de
evitar que los precitados valores del investigador no se antepongan a los valores de la
investigación, tal como lo plantea Rodríguez (2002, pág. 74) “El investigador no
espera ni supone que lo investigado sea objetivo y neutral, sino todo lo contrario”.
En consecuencia, en esta investigación se asume que los valores se construyen
y reconstruyen socialmente y están referidos a: integridad, transparencia, respeto al
disenso, equidad, participación, tolerancia, los cuales emergen de las verbalizaciones
aportadas por los docentes de música, en la entrevista semi estructurada.
Plano Teleológico; la realidad del aprendizaje de la música en espacios
permanentes, en Educación Primaria Bolivariana se asume como un proceso
complejo, cambiante, dinámica, contextualizada y consensuada, que se desarrolla en
las instituciones educativas de Educación Primaria Bolivariana. En tal sentido, la
teleología que se le asigna a la Educación Primaria, la cual tiene como misión la
formación integral de los niños y niñas (1ero a 6to grado), dirigida a la formación en
edades tempranas (7 a 13) años, se concibe como una organización educativa
integrada por personas; procesos variados, acuerdos, desacuerdos, posiciones, que a
su vez, mantienen en vinculación a los actores sociales (docentes, estudiantes,
comunidad) en permanente interactuación. Por ello, la innovación educativa de la
música como espacio permanente de aprendizaje (fin último) se genera desde la
cotidianidad de los actores sociales.
Plano Ontológico; ya que se concibe proyectar desde el conocimiento integral
de los docentes de música (actor social), el conocimiento instrasubjetivo para
construir una innovación educativa de la música como espacio permanente de
aprendizaje, en este sentido se asume una visión constructivista ya que el docente de

Tesis Doctoral - Manuel Izaguirre - UNEFA Julio 2017 - Venezuela

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