Antología de Educacion Fisica

“La competencia motriz es la capacidad del niño para dar sentido a su
propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los
aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las
respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se
tienen y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y
cómo es posible lograrlo”.

COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD Y LA FORMACIÓN INTEGRAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

SECTOR ZONA DIA MES AÑO Municipio: Hora de llegada:
Fecha:
Nombre del Profesor: Hora de salida:
Acompañamiento
Técnico-pedagógico Administrativo Deportivo
Escuela: Nivel o Modalidad: Grado: Gpos:
Temática
Asesoría:
Gestoría:
Gpo.:
Dosificación de Propósito

PLANEACIÓN:
Plan
contenidos clase
Secuencia
Unidad didáctica de trabajo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Técnica : Elementos
SABERES
ENSEÑANZA:

Contenidos
TÉCNICA DE

Competencias
Esta técnica o estilo utilizado permite al alumno: Generar espacios de discusión Conceptual Conocimientos
Resolver situaciones cognitivas y/o motrices Llegar a la disonancia cognitiva Procedimental Habilidades
Propiciar el trabajo colaborativo Convivir con sus compañeros Actitudinal Actitudes/valores

Criterial El alumno ¿Cómo? Perfil de Egreso Para la vida 1 2 3 4 5
EVIDENCIAS DE
EVALUACIÓN:

APRENDIZAJE:

Competencias
Reflexiona 1 2 3
Coevaluación 4 5 6
Socializa 7 8 9
Autoevaluación Que desarrolla la EF 1 2 3
Relaciona Rasgo a
Otra:
Lo aprendido evaluar
Comentario específico Experiencias en Colegiado:

Profr.(a) de Educación Física Director (a) del Plantel Vo. Bo. Supervisor de Zona

Nombre y firma Nombre y firma Nombre y firma

POLITICA EDUCATIVA Curriculum Gráfico de Saberes Previos TAREAS Y PRODUCTOS

1 INTRODUCCIÓN
Programa EF Reforma Perfil de egreso

Competencias PERFIL DE
2 EGRESO
que desarrolla Competencias
la EF para la vida COMPETENCIAS
3 PARALA VIDA
Saberes y competencias
COMPETENCIAS QUE
4
DESARROLLA EF
Propósitos
A donde vamos Declarativos, conceptuales Hechos y conceptos, hacer
ESTRUCTURA DEL
PLANEACIÓN

5 PROG. DE PRIMARIA
Procedimentales Actuar
Unidades
Contenidos
didácticas Actitudinales Desempeño 6 CONTENIDOS
Como
vamos a llegar

Materiales e ORIENTACIONES
7
Evaluación instrumentos DIDÁCTICAS
Intervención
TÉCNICAS DE
Como sabré que 8
ENSEÑANZA
he llegado
REALIZACIÓN

Alumno Docente Técnica de
enseñanza 9 EVALUACIÓN
Proceso
Aprendizajes Estrategias
didácticas UNIDADES
esperados 10
Constatar y revisar de forma continua DIDÁCTICAS
de todos los elementos que la
Variabilidad de
conforman (Alumno, profesor , AMBITOS DE LA
planeación) la práctica 11
Evidencias de INTERVENCIÓN EDUC
aprendizaje

TABLA DE PROCESOS

PROFESOR: CURSO

P R O C E S O S

N° A B C D DESEMPEÑOS
TEMA ESPERADOS
PROPÓSITOS
PERFILES DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS QUE
REFORMA GENERALES DE LEEN ACTORES
1 EGRESO PARA LA VIDA DESARROLLA LA EF
EDUCATIVA LA GUÍA Y ESCENARIOS
D P S E D P S E D P S E D P S E

GENERAN ESTRATEGIAS
CRITERIOS DE ÁMBITOS DE
CONOCIMIENTOS TÉCNICA DE para
INTERVENCIÓN ORIENTACIÓN INTERVENCIÓN
2 Y SABERES ENSEÑANZA
DOCENTE PEDAGÓGICA EDUCATIVA
D P S E D P S E D P S E D P S E TOMAR
DESICIONES
APRENDIZAJES
EVALUACIÓN LA PRÁCTICA
3 EVALUACIÓN ACUERDO 200 ESPERADOS Y SU
EDUCATIVA DOCENTE
EVIDENCIA y


SENTIDO DE ORGANIZACIÓN DE GENERA UN
ORIENTACIONES UNIDADES
4 CONFRONTACIÓN CONTENIDOS DE PROYECTO DE
PLANEACIÓN DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS
Y VARIABILIDAD GRADO VIDA

D O C E N T E S ALUMNOS

D= Desconoce el tema; P= Poco conocimiento del tema; S = Conocimiento suficiente del tema; E= Amplio conocimiento del tema.
OCTUBRE 2008

1.- REFORMA EDUCATIVA AUTOEVALUACIÓN

PERFIL DE EGRESO
Desconoce el tema o ha escuchado del mismo, pero no lo define
Menciona el por qué la necesidad de un perfil de egreso en educación básica y comenta “A”
algunas características de sus 9 rasgos
Define al menos dos de los rasgos y puede relacionar los 9 con su quehacer educativo
Conoce su relación con las competencias, ubica el 9vno. rasgo para planear y los restantes
los trabaja colegiadamente en consejo técnico escolar.
D P S E
BANDA DE COMPETENCIA

COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Ha escuchado del tema pero no lo aplica en su quehacer educativo
Menciona los elementos que componen la competencia y explica su relación entre propósito “B”
y contexto para su desempeño
Define cada una, explica su relación con el perfil de egreso y sabe donde y como se
manifiestan
Relaciona estas con las que desarrolla la educación física y las hace patente en su planeación
en el colegiado escolar
D P S E

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA
E.F.
Desconoce el tema o ha escuchado algo sin poder identificarlo en su quehacer educativo
Define el termino competencia y nombra al menos dos de las competencias que desarrolla la “C”
educación física
Explica la importancia de cada una de las competencias que desarrolla la Educación Física

Las describe en base a los criterios de orientación pedagógica y los ámbitos de intervención
D P S E

PROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍA
Desconoce el documento y/o la temática
Argumenta en forma general los de los objetivos y la forma en que esta diseñada la guía y “D”
a quien se dirigen
Menciona los propósitos de la guía y los relaciona con las competencias

Los ubica como parte importante de los contenidos al desarrollar en su planeación
D P S E

2.- INTERVENCIÓN DOCENTE AUTOEVALUACIÓN

CONTENIDOS Y SABERES
Desconoce el tema o ha escuchado del mismo, pero no lo define
“A”
Define los contenidos y reconoce su clasificación y los explica
Reconoce en los programas los tipos de conocimientos y los relaciona con los saberes y
las competencias
Planea y evalúa en base a contenidos. Solicitando evidencias de aprendizajes
D P S E

CRITERIOS DE ORIENTACIÓN
PEDAGÓGICA
Desconoce los criterios de orientación pedagógica
“B”
Conoce los criterios de orientación pedagógica y los menciona

Explica cada uno de los criterios y los relaciona con las competencias

Relaciona los criterios con las orientaciones didácticas y las hace evidentes en la
planeación
D P S E

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Desconoce el tema o ha escuchado algo sin poder identificarlo en su quehacer educativo
“C”
Explica y reconoce los ámbitos de la intervención
Define cada uno de los ámbitos, los relaciona con las competencias y argumenta la
visión de la reforma
Los pone en práctica en la planeación con los aprendizajes esperados y los
alumnos los hacen evidentes
D P S E

TÉCNICA DE ENSEÑANZA
Nombra, explica y desarrolla al menos una técnica de enseñanza
“D”
Nombra, explica y desarrolla al menos tres técnicas de enseñanza

Nombra, explica y desarrolla al menos cinco técnicas de enseñanza
Reconoce y aplica las técnicas de enseñanza para el tratamiento de los contenidos de
grado, ya sea activas o divergentes según el autor
D P S E

3.- EVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN

ACUERDO 200
Desconoce el tema o ha escuchado del mismo, sin aplicarlo
“A”
Identifica el acuerdo y su aplicabilidad en el contexto de la educación física
Explica la evaluación de la E. F. conforme a la reforma educativa y menciona los artículos
considerados para el caso en este documento
Planea la evaluación en base a los aprendizajes esperados y conforme a los lineamientos
del presente acuerdo
D P S E

EVALUACIÓN EDUCATIVA
Define el termino en base a su experiencia y explica su aplicación en el quehacer
educativo
Reconoce la evaluación conforme a sus tipos y su función, por lo que elabora un cuadro “B”
sinóptico de este tema
Menciona, conforme a la reforma, la evaluación que se propone y las recomendaciones
didácticas
Genera instrumentos para evaluar los diferentes momentos y elementos del proceso E-A
D P S E

APRENDIZAJES ESPERADOS Y SU
EVIDENCIA
Desconoce el tema o ha escuchado algo sin poder identificarlo en su quehacer
educativo “C”
Reconoce los aprendizajes esperados a partir del de los contenidos planteados en el
programa de EF
Planea actividades para alcanzar los aprendizajes esperados y solicita a los alumnos
evidencias de estos aprendizajes
Los alumnos proponen contenidos para su aprendizaje
D P S E

LA PRÁCTICA DOCENTE
Reconoce algunos aspectos de su quehacer educativo y los explica
“D”
Detecta , escribe y analiza algunos aspectos de su práctica docente
Considera importantes los comentarios que recibe de sus alumnos, compañeros,
directivos y de su supervisor, para mejorar su práctica
Evalúa de manera sistemática su práctica docente
D P S E

4.- PLANEACIÓN AUTOEVALUACIÓN

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
educativo
“A”
Menciona el perfil del docente y las competencias generales del educador
Explica los criterios metodológicos para la sesión que propone la guía de la reforma
educativa
Genera estrategias didácticas a partir de la variabilidad de al práctica
D P S E

SENTIDO DE CONFRONTACIÓN Y
VARIABILIDAD
Desconoce el termino o ha escuchado algo sin poder identificarlo
“B”
Define y explica el sentido de confrontación
Menciona las condiciones de la variabilidad de la práctica y explica las características
de cada una
Hace evidente este conocimiento conceptual y procedimental al aplicarlo en su
planeación
D P S E

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE
GRADO
educativo
“C”
Explica la estructura de la guía y menciona los elementos que integran cada bloque

Identifica las unidades didácticas en la estructura de la guía y describe su relación
Planea a través de unidades didácticas, conforme a los contenidos de grado y
adaptándolos al contexto escolar
D P S E

UNIDADES DIDÁCTICAS
Desconoce el termino o ha escuchado algo sin poder identificarlo
“D”
Explica por qué es la unidad básica de programación

Menciona los elementos que la componen y la manera en que se desarrollan

Planifica su práctica docente a partir de unidades didácticas
D P S E

COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD Y LA FORMACIÓN INTEGRAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE

SECTOR: ZONA:

NOMBRE:

TABLA DE PROCESOS

P R O C E S O S

DESEMPEÑOS
N° TEMA A B C D ESPERADOS

COMPETENCIAS
PERFILES PROPÓSITOS
REFORMA COMPETENCIAS QUE LEEN
DE GENERALES
1 PARA LA VIDA DESARROLLA LA ACTORES Y
EDUCATIVA EGRESO DE LA GUÍA
EF ESCENARIOS

GENERAN ESTRATEGIAS
CONOCIMIEN- CRITERIOS DE ÁMBITOS DE para
INTERVENCIÓN TÉCNICA DE
TOS Y ORIENTACIÓN INTERVENCIÓN
2 ENSEÑANZA
DOCENTE SABERES PEDAGÓGICA EDUCATIVA

D P S E D P S E D P S E D P S E TOMAR
DESICIONES
APRENDIZAJES LA
ACUERDO EVALUACIÓN
3 EVALUACIÓN ESPERADOS Y PRÁCTICA
200 EDUCATIVA
SU EVIDENCIA DOCENTE y


SENTIDO DE ORGANIZACIÓN GENERA UN
ORIENTACIO-
CONFRONTA- DE UNIDADES PROYECTO
4 NES
PLANEACIÓN CIÓN Y CONTENIDOS DIDÁCTICAS DE VIDA
DIDÁCTICAS
VARIABILIDA DE GRADO

D O C E N T E S ALUMNOS

D= Desconoce el tema; P= Poco conocimiento del tema; S = Conocimiento suficiente del tema; E= Amplio conocimiento del tema.

PERFIL DE EGRESO
COMPETENCIAS PARA
3. Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera
adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales.
LA VIDA
Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
4. Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer
diversas soluciones.
5. Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de Competencias para el
diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance
para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. aprendizaje permanente
6. Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y
explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así
como para tomar decisiones y actuar individual o colectivamente en Competencias para el
aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para
mejorar la calidad de vida.
manejo de la información
7. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley. Competencias para el
8. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. manejo de situaciones
Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad
como riqueza y como forma de convivencia en la diversidad social,
étnica, cultural y lingüística.
9. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser Competencias para la
humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende convivencia
proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y
asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
10. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer
Competencias para la vida
las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los en sociedad
propios.
11. Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le
permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida
activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos,
recreativos y deportivos.

COMPETENCIAS QUE DESARROLLA LA EDUCAIÓN FÍSICA
Expresión y desarrollo de La corporeidad como Control de la motricidad
habilidades y destrezas manifestación global de la para el desarrollo de la
motrices persona acción creativa

PROPÓSITOS GENERALES
1.-Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse;
2.-Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz
3.-Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la
iniciación deportiva y el deporte escolar
4.-Desarrolle el sentido cooperativo;
5.-Aprenda a cuidar su salud

La competencia motriz.
ÁMBITOS DE La orientación pedagógica de la
INTERVENCIÓN Promoción de la salud educación física tiene para
EDUCATIVA Ludo y sociomotricidad estos fines, los siguientes
criterios:
ACUERDO 200 1. Ubicar a la Corporeidad
Por el que se establecen Normas de Evaluación del
como el centro de su acción
Aprendizaje en Educación primaria, Secundaria y Normal.
Artículo 1º.- Es obligación de los establecimientos públicos
educativa
federales, estatales y municipales, así como de los
particulares con autorización que impartan educación 2. Superar el dualismo
primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, mente-cuerpo
evaluar el aprendizaje de los educandos entendiendo…
Artículo 2º.- La evaluación del aprendizaje se realizará a lo 3. El papel de la motricidad
largo del proceso educativo con … humana y la acción motriz
Artículo 3º.- La evaluación permanente del aprendizaje
conducirá a tomar decisiones pedagógicas … 4. La diferencia entre
Artículo 4º.- La asignación de calificaciones será Educación Física y Deporte
congruente con las evaluaciones del aprovechamiento …
Artículo 5º.- La escala oficial de calificaciones será … 5. El tacto pedagógico y el
Artículo 6º.- El educando aprobará una asignatura …
profesional reflexivo
Artículo 7º.- Las calificaciones parciales se asignarán en
cinco momentos del año lectivo: …
Artículo 8º.- La calificación final de cada asignatura …
6. Valores, género e
Artículo 9º.- Las actividades de desarrollo: educación física, interculturalidad
artística y educación tecnológica se calificarán
numéricamente, considerando la regularidad en la
asistencia, el interés y la disposición para el trabajo Competencias generales del educador
individual, de grupo y de la relación con la comunidad
físico
mostradas por el alumno.
Artículo 10º.- Los directivos de las instituciones educativas Saber integrarse al equipo de
comunicarán las calificaciones parciales a los educandos y
trabajo de la escuela,
a los padres de familia o tutores y promoverán la
comunicación permanente entre éstos y los docentes,… Diseñar y aplicar programas
Artículo 11º.- La promoción de grado, acreditación de educativos; Actuar con ética
estudios y regularización … profesional en todo momento;
TRANSITORIOS Saber actuar didácticamente;
primero.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día
siguiente de su publicación y será aplicable a partir del ciclo Reconocer en los alumnos las
escolar 1994-1995. diferencias cognitivas y los estilos de
Segundo.- Se derogan el acuerdo 165 y… aprendizaje;
México, D. F., 31 de agosto de 1994.
Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

6 secuencias de 6 secuencias de 6 secuencias de 6 secuencias de 6 secuencias de
trabajo. 12 trabajo. 12 trabajo. 12 trabajo. 12 trabajo. 12
sesiones sesiones sesiones sesiones sesiones

INDICE

INDICE
Página
Página
Necesidad de un perfil de egreso Necesidad de un perfil de egreso 2
2
Perfil de egreso 3 Perfil de egreso 3

Competencias para la vida 4 Competencias para la vida 4
Introducción a la guía 6 Introducción a la guía 6
Competencias que desarrolla la E. F. 8 Competencias que desarrolla la E. F. 8
Corporeidad 9 Corporeidad 9
Expresión y desarrollo de habilidades 10 Expresión y desarrollo de habilidades 10
Control de la motricidad 11 Control de la motricidad 11
Propósitos generales de la guía 13 Propósitos generales de la guía 13
Enfoque 14 Enfoque 14
Aprendizaje de diversos contenidos del curriculares 16 Aprendizaje de diversos contenidos del curriculares 16
Criterios de orientación pedagógica 26 Criterios de orientación pedagógica 26
Ámbitos de intervención 30 Ámbitos de intervención 30
Técnicas de enseñanza 32 Técnicas de enseñanza 32
Acuerdo 200 40 Acuerdo 200 40
Evaluación educativa 41 Evaluación educativa 41
Aprendizajes esperados 43 Aprendizajes esperados 43
Evaluación criterial y normativa 50
Evaluación criterial y normativa 50
Práctica docente 53
Práctica docente 53
Orientaciones didácticas 57
Orientaciones didácticas 57
Sentido de confrontación 62
Sentido de confrontación 62
Variabilidad de la práctica 63
Variabilidad de la práctica 63
Organización de contenidos 65
Organización de contenidos 65

La necesidad de un perfil de egreso de educación básica

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 señala la importancia de
desarrollar un modelo articulado para los tres niveles de educación básica.
Para dar cumplimiento a este propósito la Secretaría de Educación Pública
asumió, entre otras tareas, el compromiso de definir el perfil de egreso de la
educación básica, lo cual implica asumir que el sistema educativo y las
escuelas concentran su labor y orientan sus esfuerzos para que todos los
alumnos, independientemente de su origen social y condiciones
individuales, desarrollen los rasgos en él planteados.
El perfil de egreso se constituye así en eje articulador de la educación básica,
es decir, referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas,
guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas
asignaturas y base para valorar la eficacia del proceso educativo.
La sociedad actual –caracterizada por una permanente transformación en el
campo del conocimiento, la información y en las distintas esferas de
participación social– exige cada vez más que las escuelas formen egresados
capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Los estudiantes requieren de una base común de conocimientos y
competencias, de habilidades fundamentales y procesos de razonamiento
superiores, que los preparen para asumir responsablemente las tareas de la
participación social, les permitan enriquecer su vida personal y aprender por
cuenta propia más allá de la formación escolar, así como mostrar flexibilidad
para adaptarse a los cambios.
El logro de estos rasgos supone una tarea compartida de los campos del
conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación
básica.
Aunque se reconoce que hay factores externos a la escuela que pueden
influir positiva o negativamente en el logro de estos rasgos, como la relación
de los niños y adolescentes con los padres de familia y los medios de
comunicación; es responsabilidad del sistema educativo en su conjunto

PLAN DE ESTUDIOS 2009
EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMARIA

Perfil de egreso de la educación básica

Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad
básica, el alumno:

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las
herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.
2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identificar problemas, formular
preguntas, emite juicios, y propone soluciones y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
3. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
4. Interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales,
para tomar decisiones individuales o colectivas en función del bien común
5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y en apego a la
ley.
6. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en
la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
7. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar en equipo; reconoce, respeta, y aprecia la diversidad de capacidades
en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr sus proyectos personales o
colectivos.
8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones
que favorecer un estilo de vida activo y saludable.
9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y
es capaz de expresarse artísticamente

Competencias para la vida

En todo el mundo son cada vez más altos los niveles educativos requeridos a
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de
carácter práctico.
Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente
construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente producción de
conocimiento y
poder aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con
estas características, implica plantear como propósito educativo central el
desarrollo de competencias.
La manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en
un contexto dado.
Alcanzar cierto nivel de competencia presupone un desarrollo integral, en el
que las habilidades van más allá de los procesos cognitivos y de la ejercitación
en el desempeño de ciertas tareas. En este sentido, las actitudes son un factor
central ya que estimulan o inhiben los avances en el proceso de aprendizaje;
inclusive, los valores que el individuo ha interiorizado lo llevan a establecer
prioridades en su vida que pueden promover un mayor o menor interés para el
desarrollo de ciertas habilidades.
Las competencias que aquí se señalan contribuirán al logro del perfil de egreso
de la educación básica y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas,
procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje
a todos los alumnos.

Competencias para el aprendizaje permanente
Implican la posibilidad de aprender; de asumir y dirigir el propio
aprendizaje a lo largo de la vida; de integrarse a la cultura escrita y
matemática; así como de utilizar los diversos saberes culturales,
científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la información
Se relacionan con la búsqueda, evaluación y sistematización de
información; con el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios críticos; con analizar, sintetizar y utilizar información; con el
conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos
culturales.

Competencias para el manejo de situaciones
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar
proyectos de vida, considerando diversos aspectos: sociales,
culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de
tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo;
propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir las consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o
alternativas para la resolución de problemas; y manejar el fracaso
y la desilusión.

Competencias para la convivencia
Implican relacionarse armónicamente con otros y con la
naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;
establecer acuerdos y negociar con otros; crecer con otros;
manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal; y reconocer y valorar los
elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracterizan a nuestro país.

Competencias para la vida en sociedad
Se refieren a la capacidad para tomar decisiones y actuar con juicio
crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; actuar
para favorecer la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar teniendo en cuenta las formas de
trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o
colectivas; participar considerando las implicaciones sociales del
uso de la tecnología; actuar con respeto a la diversidad
sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, manifestar
una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Subsecretaría de Educación Básica
Dirección General de Desarrollo Curricular
Subdirección de Educación Física
"2008, Año de la Educación Física y el Deporte".

Guía de Educación Física para la
Educación Primaria

J. Arturo Padilla Delgado
Miguel A. Dávila Sosa
Fernando Torres García
Carlos Escalante Pliego
Sergio González Nevarez Mayo 2008

INTRODUCCIÓN.

La conducta humana es sin duda uno de los últimos aspectos por consolidarse,
desde la infancia el niño construye su propia personalidad y la educación es el
medio social más adecuado para ello. Es necesario por lo tanto sistematizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje que rigen su conducta motriz, la educación
física en la educación básica contribuye a tal fin.
La Educación Física es una forma de intervención pedagógica que se extiende
como práctica social; su objeto de estudio no es sólo el cuerpo del niño en su
aspecto físico, sino su corporeidad, es decir sus experiencias motrices, vivencias,
deseos, motivaciones, aficiones y sus propias praxias. Lo anterior implica por lo
tanto organizar la estructura de la enseñanza a partir de competencias
educativas y para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser
utilizado a través de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en
el respeto, la equidad de género, la inclusión y sobre todo en la comprensión del
interculturalismo de un país diverso como lo es el nuestro.

A lo largo de la guía podremos identificar diversas categorías conceptuales con
las que construiremos otra visión de la educación física en la escuela primaria.
El primer referente es la corporeidad, entendida como la consciencia que hace
un sujeto de sí; considerada el centro de la acción educativa, en la cual se resalta
la importancia del papel de la motricidad humana y su implicación en la acción-
conducta motriz.
Con lo anterior, debemos considerar como premisa a la educación en valores en
el niño a través de la motricidad; desde los primeros años de la vida escolar se
muestran de manera transversal aquellos que se deben promover: personales,
sociales, morales y de competencia.
La diversidad y la riqueza cultural que posee nuestro país, representa una
oportunidad para aprender a convivir, pero también la posibilidad de
redescubrir y valorar los orígenes e historia de nuestra nación; el juego
tradicional y autóctono brindan esa posibilidad.
Tres ámbitos circunscriben la intervención del docente en la presente guía:
competencia motriz, ludo y sociomotricidad y promoción de la salud. Cada una
se encuentra descrita de manera amplia a lo largo de la fundamentación.
La guía está conformada por treinta bloques de contenidos, organizado en
grupos de cinco para cada grado; cada uno presenta tres secuencias de trabajo,
que son aplicadas en doce sesiones por bloque. Esta posibilidad, permite que el
docente proponga tres secuencias para cada bloque, además de las tres que la
propia guía sugiere.
Se trata de revitalizar la escuela primaria en su conjunto y hacer de sus prácticas
pedagógicas una opción importante de vinculación entre los contenidos y la vida
cotidiana de los alumnos. La sesión de Educación Física debe privilegiar al niño y
sus intereses por la acción motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y
por lo tanto el ejercicio de su corporeidad; con ellos se puede hacer de la sesión
la fiesta del cuerpo.

PRIMARIA.

La guía de educación física para la educación primaria está diseñada a partir de
competencias educativas y para la vida; entendemos una competencia como la
implicación de un saber, acompañado de un saber hacer; así como la valoración
de las consecuencias del impacto de ese hacer”, demostrado a través de valores
y actitudes; es la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en determinados contextos, manifestándose
en acciones integradas.

Esto nos permite identificar a una competencia, más allá de la propia habilidad o
interés del alumno que junto con el docente tienen la posibilidad de diseñar y
construir situaciones de aprendizaje.
Una competencia no se adquiere de manera definitiva, es necesario reforzarla
constantemente, de este modo, podemos incidir en su construcción; por lo tanto
esta guía contempla situaciones didácticas bajo la premisa “del principio de
incertidumbre” durante la sesión, permitiendo que el alumno proponga, distinga,
explique, compare y colabore para la comprensión de sus propias acciones
motrices, desde luego paulatinamente a lo largo de los tres ciclos de la educación
primaria.

El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea de tiempo a la que
todos los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la
educación física implementa tienen un carácter abierto, lo cual implica de
manera permanente la puesta en marcha de una u otras competencias durante
los seis años de la educación primaria. La guía contempla tres competencias, de
cada una se desarrollan diez bloques en los tres ciclos:

La corporeidad como manifestación global
de la persona

Expresión y desarrollo de habilidades y
destrezas motrices

Control de la motricidad para el desarrollo
de la acción creativa

1. La corporeidad como manifestación global de la
persona

Uno de los propósitos de la guía es formar un alumno competente en todas las
actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela. En esta formación para la
vida, una competencia esencial es: la corporeidad como manifestación global de
la persona. Concebimos a la corporeidad como tener conciencia de sí mismo,
de mi realidad corporal. La corporeidad es una realidad que se vive y se juega en
todo momento, es el cuerpo-vivido en sus manifestaciones más diversas:
cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de
presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo
determinado es donde su construcción se lleva a cabo. Esto significa que la
corporeidad no es una sustancia estática e inmutable (cuerpo-objeto), sino un
“cuerpo-vivido”, que en toda nueva relación se está rehaciendo
permanentemente, es una entidad viva por eso cada encuentro con el “otro” es
singular. Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se
comunican y cuando lo hacen se implica a la palabra y los movimientos del
cuerpo. La existencia del niño es, en primer lugar corporal y existir significa
moverse en un tiempo y en un espacio, su existencia activa le permite
transformar el entorno gracias a la suma de gestos competentes. La corporeidad
del alumno se construye y recrea en el interior de los procesos de socialización y
la escuela es una de las instituciones que tienen a su cargo tan importante
tarea.
En la corporeidad como manifestación global de la persona debe fomentar:
Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo, que el
alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su
beneficio.
Sentir el cuerpo: Las sensaciones juegan un papel importante para poder sentir
nuestra realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan información
sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), la más relevante es la información
sobre sí mismo al tocar-sentir su cuerpo.
Desarrollar el cuerpo: El desarrollo en los alumnos no se da de manera espontánea,
es necesaria la intervención de docente para crear nuevas funciones (hábitos,
habilidades y destrezas motrices) que enriquecerán las posibilidades de los
alumnos.
Cuidar el cuerpo: Todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita
disfrutar de una vida plena, pero también tiene deberes para alcanzarla, la
competencia debe considerar ambas.
Aceptar el cuerpo: Este se convierte en un objetivo prioritario y a la vez en el más
complicado, producto de la creciente insatisfacción corporal que manifiestan un

2. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas
motrices

Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresión como forma de
comunicación e interacción en el ser humano; su propósito central es que el alumno
establezca relaciones comunicativas a través de las diversas posibilidades de la
expresión motriz.
La corporeidad cobra sentido a través de la expresión y sus formas de manifestarse,
ya sea escrita, corporal, oral, artística. Es en la sesión en donde el alumno puede
manifestarse a través de esos medios, teniendo como resultado la exteriorización de
percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en movimientos gestuales, ya
sea, expresivos o actitudinales. Su identificación a través de la percepción y posterior
manifestación, será la base para lograr los aprendizajes deseados en esta
competencia.
El aprendizaje de esta competencia, se construye a partir de la investigación y toma
de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cada acción
de movimiento, se consolida cuando es integrada como herramienta de uso común
en la vida del niño. La enseñanza de valores a través de la expresión y sus
posibilidades de manifestación se convierte en un aspecto muy importante en el
desarrollo de las sesiones que conforman esta competencia. Primero; mostrando
aquellos de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad, amistad), luego los sociales
(igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusión, solidaridad, cooperación), después los
morales (valentía, cortesía, amor, tolerancia, respeto, equidad) y finalmente los de
competencia (autosuperación, responsabilidad, astucia, capacidad de decisión).
En ésta competencia se propone también estimular de manera permanente las
habilidades motrices básicas como base para el desarrollo y aprendizaje motor.
La construcción de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir del
desarrollo de movimientos: de locomoción, (caminar, cuadrupedias, reptaciones,
correr, salto horizontal y vertical, marcha lateral, marcha- saltos y trepar); de
manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda
de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes
partes del cuerpo) y de estabilidad (girar, flexiones, balanceo, caídas, así como el
control del centro de gravedad). En esta clasificación de movimientos se incluyen
todos aquellos cuya combinación, producto de la práctica variable, permiten el
enriquecimiento de la base motriz del alumno.
En otro sentido, las habilidades motrices básicas nos llevan a las complejas y estas a
su vez a la iniciación deportiva y al deporte escolar, que también se realiza en esta
misma etapa educativa y se convierte en la segunda competencia que de manera
particular se desarrolla en el nivel secundaria y que se denomina, Expresión y
realización de desempeños motrices sencillos y complejos.

3. Control de la motricidad para el desarrollo de la acción
creativa.
El propósito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de controlar su
cuerpo a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante las distintas situaciones
que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los diversos contextos
donde convive. Controlar la motricidad como competencia educativa, implica
apropiarse de una serie de elementos relacionados con el esquema corporal, la
imagen corporal y la conciencia corporal.
El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se manifiesta en
los mecanismos de decisión a través de estados de reposo o movimiento. Los
procesos de índole perceptivo y el registro de las más diversas sensaciones alcanzan
una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, tensión muscular, la respiración -
relajación, y la coordinación, resultan determinantes tanto para el desarrollo y
valoración de la propia imagen corporal como para la adquisición de nuevos
aprendizajes motores; lo cual implica también el reconocimiento y control del ajuste
postural perceptivo y motriz, mejorando con ello la coordinación motriz en general.
Por lo tanto, la imagen, esquema y conciencia corporal nos llevan a la comprensión
de nuestra motricidad.
El pensamiento es una característica que está vinculado al conocimiento, es una
facultad del individuo de interpretar su entorno. Es a través de esta competencia en
donde el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para qué lo haré?, ¿cómo y de
cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidad de analizar
y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, permitirán crear nuevas
situaciones con diversos resultados.
La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a
los niños a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su
autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un número significativo de
habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez más complejas en diferentes
contextos, tales como: el manejo de objetos, su orientación corporal en las
condiciones espaciales y temporales, anticiparse a trayectorias y velocidades en
diversas situaciones de juego.
Contrario a la adquisición de estereotipos motores rígidos y a la especialización, con
las estrategias presentadas se pretende desarrollar en los niños la habilidad para
ofrecer respuestas motrices eficientes ante situaciones variadas, diversas y
cambiantes, utilizando estrategias didácticas que incluyan conjuntos de
coordinaciones de una misma clase de movimientos.

La corporeidad se expresa a través de la creatividad pues ponen todo su potencial
cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora y valiosa.
En el ejercicio de la creatividad motriz, los niños desencadenan sus respuestas
motrices dentro del marco de las competencias. Con base a procesos de
pensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción,
seleccionando las más apropiadas de acuerdo al problema o situación, las
reestructuran u organizan, adquieren un carácter personal debido a que son
originales y a partir de su repetición se adaptan de un modo más sutil a las
necesidades.
Como un hábito de la mente, el pensamiento crítico y creativo extiende los límites de
la escuela y encuentra en cualquier experiencia, una oportunidad de aprendizaje, lo
cual constituye el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para
actuar y desempeñarse, con ello se inicia el proceso de construcción de la tercera
competencia en el nivel secundaria denominada, dominio y control de la motricidad
para plantear y solucionar problemas.

PROPÓSITOS GENERALES DE LA GUÍA.

La implementación de la educación física en la escuela primaria reviste especial
importancia en la búsqueda de contenidos, que han de traducirse en acciones
motrices y de la vida cotidiana para cada alumno, tanto en el aula como en un patio
de escuela, en donde dialoga, se comunica y se compromete corporalmente consigo
mismo, con el mundo y con los demás. Esta guía orienta a la educación física escolar
como una forma de intervención educativa que trabaja con las experiencias
motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales y lúdicas de los
niños. Busca a través de la pedagogía de las acciones motrices, integrar al alumno a
la vida común, a sus tradiciones y formas de conducirse en su entorno socio cultural.
Por ello las premisas de la presente guía son: el reconocimiento a la conciencia de sí,
la búsqueda de la disponibilidad corporal además de crear la propia competencia
motriz de los alumnos. Así, la guía está diseñada en competencias educativas y para
la vida, con lo cual se plantea que el alumno:
1.-Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse; lo cual implica
generar competencias cognitivas y por supuesto motrices al propiciar en las sesiones
espacios para la reflexión, discusión y análisis de sus propias acciones, relacionarlas
con su entorno socio cultural y propiciar que junto con el lenguaje, se incremente su
capacidad comunicativa, de relación y por consiguiente de aprendizaje.
2.-Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad motriz;
es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el
desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que
se dan en la acción. Lo anterior, permite que a través de las propuestas sugeridas en
los bloques de contenidos se construya el pensamiento y por lo tanto la acción
creativa.
3.-Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego, la
iniciación deportiva y el deporte escolar; tanto en el contexto de la escuela como
fuera de ella. Al participar en juegos motores: tradicionales, autóctonos,
cooperativos y modificados; se estimulan y desarrollan las habilidades y destrezas
que en un futuro le permitirán al alumno desempeñarse adecuadamente en el
deporte de su preferencia. Además, se impulsa el reconocimiento a la
interculturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo.
4.-Desarrolle el sentido cooperativo; haciendo que el alumno aprenda que la
cooperación enriquece las relaciones humanas y permite un mejor entendimiento
para valorar la importancia de los demás en la construcción de objetivos comunes.
5.-Aprenda a cuidar su salud; mediante la adquisición de información, el fomento
de hábitos, la práctica constante de actividad motriz como forma de vida saludable
y la prevención de accidentes dentro y fuera de la escuela.

ENFOQUE: LA EDUCACIÓN FÍSICA EN COMPETENCIAS.

La educación física en la escuela primaria constituye una forma de intervención
docente, que se reconoce a sí misma como aquella que estimula las experiencias
de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento, es decir, comprende que se trabaja con las
experiencias motrices de los niños, con sus gustos, motivaciones, aficiones y
necesidades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en
cada escuela primaria del país, como en todas las actividades de su vida cotidiana.
La motricidad es reconocida como la suma de actuaciones inteligentes, creadas y
desarrolladas con base en sus necesidades de movimiento, seguridad y
descubrimiento, mismas que son demostradas de manera particular en la sesión y
expresadas en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno. Por ello la guía de
educación física estimula aquellas habilidades que son necesarias para el
aprendizaje permanente, enfatizando la necesidad de la reflexión por parte del
alumno ante cada situación que se le presenta, tanto en el plano intelectual, en el
psicomotor y sobre todo en el afectivo y de relación con los demás.
Reconoce el potencial del alumno y lo canaliza en ámbitos de intervención para que
pueda a partir de sus desempeños motores: apreciar la importancia del ejercicio
físico, la convivencia con los demás y las prácticas saludables de vida,
incorporándose a diario a un ambiente social, buscando la mejor manera de
adaptarse a las condiciones que el medio ambiente le impone.
Por lo anterior, la guía de educación física se organiza en tres ámbitos de
intervención pedagógica, como una manera de delimitar la actuación del docente;
al mismo tiempo que brinda los elementos básicos requeridos para entender su
lógica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo docente.
Finalmente se proponen tres competencias para la vida, que desde la escuela en
general y desde la educación física en particular se deben estimular de manera
gradual a lo largo de los tres ciclos de la educación primaria.

En el cuadro siguiente se esquematiza el enfoque desde la fundamentación de la
guía hasta las competencias en educación primaria:

1. Ubicar a la Corporeidad como el centro de su acción educativa
2. Superar el dualismo mente-cuerpo
3. El papel de la motricidad humana y la acción motriz
4. La diferencia entre Educación Física y Deporte
5. El tacto pedagógico y el profesional reflexivo
6. Valores, género e interculturalidad

Ámbitos de intervención:
•La competencia motriz
•Promoción de la salud
•Ludo-sociomotricidad

COMPETENCIAS

La corporeidad como Expresión y desarrollo Control de la motricidad
manifestación global de de habilidades y para el desarrollo de la
la persona destrezas motrices acción creativa

Díaz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no
puede restringirse de ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En
esta sección revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes
significativos considerando diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll,
Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de
todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas:
conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal (véase figura 2.5).
El aprendizaje de contenidos declarativos.
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido
más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles
educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las
asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el
entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber
que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción
taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el
conocimiento conceptual (véase Pozo, 1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de
la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el
nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química
del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país,
los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir
del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que
ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las características definitorias y las reglas que los componen.
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje
de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El
aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la
información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan
los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre
el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo,
para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que
posee el alumno.
A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características
principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).

A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del
conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro
debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.

Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual
en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de
aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica,
como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada
hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación
del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe
que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de
hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas
de estudio se orientan a la memorización sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos
declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un
núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear
condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos
o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando
de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual
entre sí y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de
aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una
riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También es
necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que
éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El
profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para
explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea
mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
El aprendizaje de contenidos procedimentales.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la
ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,
métodos, etcétera.

Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico,
el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de
varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de
habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales
diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y
dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal
sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún
instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos
es importante clarificarle al aprendiz:
•La meta a lograr,
•La secuencia de acciones a realizar, y
•La evolución temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que
comprenden:

1 . La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta
es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de
ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la información o
conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas
puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realización,
así como las reglas generales de aplicación.

2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede
por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de
práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a manejar un doble código:
declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijación del procedimiento.

12.La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua
en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento
muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

14.El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no
hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el
procedimiento) y el novato (el que se inicia en su aprendizaje).

En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el
desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su
realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo,
las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de
problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar
las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las
situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con
profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de
interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento
implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción
de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del
aprendiz.

Una critica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los
procedimientos en la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso
se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errónea más
arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a
partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la
Estadística en contextos universitarios: el alumno recibe una información de
"manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen
las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría aislados,
artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si
aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado
correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se
supervisa la automatización del procedimiento ni se intenta su
perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros
aprendizajes igualmente importantes: la metodología de investigación, el
desarrollo de habilidades profesionales y la elaboración de la tesis o disertación,
entre muchos otros.

El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido,
implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que
forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de
aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí
son las siguientes:

5.De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una
ejecución rápida y experta.

7.De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control
consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una
realización casi automática.

9.De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y
error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y
regida por representaciones simbólicas (reglas).

11.De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y
del logro de una meta plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más
significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores
dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los
procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a
variados contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental)
como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro.
Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En
particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría
de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su
forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla
enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede
basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y
responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la
participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la
creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.

Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de
enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:

•Repetición y ejercitación reflexiva.
•Observación critica.
•Imitación de modelos apropiados.
•Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
•Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante
la evocación de conocimientos y experiencias previos.
•Verbalización mientras se aprende.
•Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más
naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
•Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios
comportamientos.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales.
Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles
educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no
obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u
"oculta". Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por
incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel
de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y
gradualmente en la educación superior.

Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas
maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros
de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano,
educación para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica, entre
otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currículo y
la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las materias
curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar en los
alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que
desarrollar en asignaturas como Historia o Civismo. También se han dedicado
esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los
sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas (por
ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les
generan frustración y baja autoestima.

Como puede anticiparse, este campo ha resultado no sólo muy complejo sino
sumamente polémico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema
con la debida amplitud, sólo haremos algunas acotaciones elementales. El lector
interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los
últimos años (véase Buxarrais et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre otros).

Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las
definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella
que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se
encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un
componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia,
1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o
carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas,
situaciones o instituciones sociales.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios
evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente
estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de
los valores que posee una persona.

Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser
económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos
representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse
que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar los
adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en
enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al
bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria
en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas
educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales
(libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en la erradicación de los
llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato,
explotación, etcétera).

Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las
actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros
contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada
sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la
construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos
factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural
(por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y las
representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y
desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta
problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar
misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la
cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el
individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor se
vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder
(de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para
promover actitudes positivas en sus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado
ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje
persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto
entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan
que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para
trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas
participativas (juego de roles o "role-playing" y los sociodramas), las discusiones y
técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo
(con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos
en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).

Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar
valores han puesto de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean
Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del juicio moral, así como
diversas líneas de investigación recientes acerca del desarrollo afectivo y social de
las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento critico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.

En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la
recepción repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren
experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir
información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los
alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de
comprensión critica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades
específicas para el diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o
la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que
intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo: la
clarificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión
sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje
cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias,
la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o
prosociales (véase cuadro 2.10). Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán
algunos comentarios acerca de la evaluación de estos aprendizajes.

FUNDAMENTACIÓN DE LA GUÍA

La presente guía, toma como antecedentes: el programa de educación física de
1988 cuyo enfoque fue el orgánico-funcional; el análisis del plan y programa de
estudio de 1993 de educación primaria, motriz de integración dinámica, el plan de
estudios 2002 de la licenciatura en educación física; así como el estudio de las
principales propuestas teóricas en el campo de la educación física, así como una
lectura de las experiencias latinoamericanas, españolas y mexicanas.
Las competencias que conforman la guía son: “La Corporeidad como manifestación
global de la persona”, “Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices” y
“Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa”. Cada una
manifiesta una intención que interactúa y complementa a las otras; por lo tanto no
se presentan de manera secuenciada, se construyen en paralelo y se observan a lo
largo de los tres ciclos (cada ciclo equivale a dos grados).
La orientación pedagógica de la educación física tiene para estos fines, los
siguientes criterios:
1. Ubicar a la Corporeidad como el centro de su acción educativa
La educación física tiene como prioridad, hacerse cargo de la corporeidad, tarea
nada sencilla en esta reforma educativa. En las escuelas los docentes tienen que
enfrentar a diario una realidad, niños obesos, desnutridos y con un pobre desarrollo
motor. Este se convierte en uno de los desafíos que debe asumir la educación en
general y la educación física en particular. Teniendo como objetivo: la formación del
ser humano, se convierte en una tarea prioritaria, apunta al logro de la entidad
corporal, ésta puede realizarse en función de la calidad de las intervenciones que se
realicen sobre el cuerpo, de los vínculos que establezca entre mi cuerpo con el de
los otros. Es aquí donde surge la corporeidad, entendida como tener conciencia de
sí mismo.
La corporeidad debe ser considerada dentro de todo proyecto pedagógico, por ello
se convierte en parte fundamental de toda formación humana y en el eje rector de
la praxis pedagógica del educador físico.
La corporeidad la concebimos como una expresión de unidad, de totalidad de la
existencia humana, se manifiesta mediante una amplia gama de gestos, posturas,
mímicas y acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y
entusiasmo. La educación física define de manera clara, los objetivos a alcanzar
cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para: conocerlo,
desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo.

2. Superar el dualismo mente-cuerpo
Para permitir que la corporeidad tenga un lugar en toda tarea educativa, es
necesario superar el dualismo mente-cuerpo. Ante ello, el hombre no debe ser
concebido de esa manera, no podemos seguir creyendo que por un lado esta
nuestra mente y por otro nuestro cuerpo, se puede expresar de manera tajante: no
están separadas son una unidad, una totalidad bio-sico-social. No hay una instancia
que sea superior a otra, en toda acción educativa se hace énfasis en una de ellas, no
importando cual sea, ellas impactan en la totalidad del sujeto que se está formando.
3. El papel de la motricidad humana y la acción motriz
Partimos de que la motricidad humana no puede estar desvinculada de la
corporeidad. Motricidad y corporeidad tienen un vínculo ineludible, la motricidad
puede concebirse como “la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que
implican desarrollo humano”.
La motricidad humana es, “Una forma concreta de relación del ser humano con el
mundo y sus semejantes, relación que está caracterizada por la intencionalidad y
significado implicando: percepción, memoria, proyección, afectividad, emoción y
raciocinio”.
La motricidad juega un papel definitivo en la formación del niño, al permitirle
establecer contacto con la realidad que se le presenta, para apropiarse de ella,
realiza acciones motrices que están fuertemente dotadas de sentido e intenciones;
por esta razón la acción motriz debe concebirse de una manera más amplia, sus
manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo
afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz es múltiple y se
caracteriza por: el saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse; estos saberes
interactúan en la realización de la tarea más sencilla a la más compleja.
4. La diferencia entre Educación Física y Deporte
Deporte y educación física no son lo mismo. El deporte es uno de los fenómenos
sociales más importantes del siglo XX y en estos momentos su presencia en la vida
social es innegable. La educación física es una praxis pedagógica que tiene como
soportes antropológicos al cuerpo y al movimiento. Su objetivo es incidir en la
formación del educando al realizar intervenciones sobre la corporeidad con la firme
intención de conocerla, desarrollarla, cultivarla y sobre todo aceptarla.
Así, el deporte y la educación física no son lo mismo, sus principios y objetivos son
evidentemente diferentes, lo cual nos ayuda a ubicarlos en su justa dimensión y ver
al primero, como lo que realmente es: un medio de la educación física, y un desafío
para los profesores de la especialidad será incluirlo en su tarea educativa, de tal
forma que sus principios (selección, exclusión, etcétera) no alteren su práctica
docente e incidan estos de manera negativa en la formación de niños y
adolescentes. Todo acto educativo tiene la intención de crear, y en educación física
es a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos; tales
como el gusto por la escuela, y por la vida.

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