Este documento resume 34 investigaciones sobre la influencia de las TIC en el aprendizaje. Los meta-análisis muestran que las TIC tienen un efecto positivo moderado en el rendimiento académico, especialmente cuando se usan para apoyar el aprendizaje en lugar de transmitir contenido. Las investigaciones experimentales encontraron que el uso de herramientas de organización de información como mapas conceptuales mejora la comprensión lectora y habilidades de resumen, y que el uso de ordenadores portátiles mejora la escritura de estudiantes.

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ORIENTACIONES SOBRE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL
APRENDIZAJE BASADAS EN LA EVIDENCIA DISPONIBLE
Juan Lapeyre
DITE – Innovación e Investigación en TIC
1. Propósito
Este documento sistematiza estudios referidos a la influencia de las TIC en el aprendizaje para
generar recomendaciones basadas en evidencia destinadas a orientar su integración en el
contexto escolar, en especial referidas a su implementación en el trabajo educativo en el aula
para las escuelas públicas peruanas. También se proporcionan cuantificaciones sobre el grado
en que esta integración incide en logros o rendimiento. Se cubren distintos tipos de
investigaciones, de las cuales se extraen conclusiones válidas para diversos aspectos de la
integración de las TIC. No pretende ser un análisis exhaustivo, sino más bien destacar estudios
relevantes y que pueden orientar el trabajo educativo y las iniciativas con TIC desde los
escenarios y demandas educativas del Perú.
Es un avance preliminar de un estudio más detallado que se realiza en DITE y que incluye
evaluación de métodos de análisis de la influencia de las TIC y una base de datos de
investigaciones organizada en función de distintas temáticas educativas. El corpus inicial
comprende más de 1000 artículos que tocan una variedad de aspectos vinculados con las TIC en
la educación. No se han incluido, por ejemplo, los estudios que relacionan la participación del
docente en la efectividad de las TIC para el aprendizaje y solo se han presentado aquellos que
tienen un vínculo directo con el rendimiento escolar o logro académico.
2. Descripción del corpus
Se ha seleccionado un grupo de 34 investigaciones, en todas las cuales se proponen o se
describen efectos de las TIC en el aprendizaje. En el anexo 1 se presente un cuadro con la
descripción de cada una de dichas investigaciones, de su metodología, hallazgos u objetivos y
observaciones. Para caracterizar el corpus, se proponen las siguientes tablas que lo describen:
A. Predominan las investigaciones de los últimos 5 años. La inclusión de investigaciones
anteriores a 2010 se ha considerado en relación a su aporte, profundidad y pertinencia
al propósito del documento.
AÑO CANTIDAD CANTIDAD POR RANGO %
2002 2
9 26%
2003 1
2005 1
2006 1
2007 1
2008 1
2009 2

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AÑO CANTIDAD CANTIDAD POR RANGO %
2010 5
25 74%
2011 4
2012 4
2013 5
2014 4
2015 3
B. En función de la necesidad de la evidencia, se ha privilegiado las investigaciones de tipo
cuantitativo, que son mejor generalizables. Dentro de ellas, predominan las
investigaciones experimentales:
TIPO cantidad %
cualitativo 3 9%
cuantitativo 6 18%
cuantitativo cuasi-experimental 4 12%
cuantitativo experimental 10 29%
meta-análisis 6 18%
mixto 2 6%
revisión de la literatura 3 9%
C. Se ha procurado enfocarse en investigaciones referidas a las TIC en relación con las
actividades educativas, lo cual se identifica al emplearlas como estrategias, es decir,
proporcionando un procedimiento de aplicación específico. Esto fundamenta mejor las
orientaciones a obtener, que deben ser de carácter programático:
FOCO cantidad %
entornos 1 3%
metodología / estrategias 16 47%
programa / actividad 7 21%
recursos / materiales 4 12%
varios o todos 6 18%
D. Se ha priorizado la búsqueda para tres áreas curriculares básicas del curriculum:
Comunicación, Matemática y Ciencia, Tecnología y Ambiente.
ÁREA CURRICULAR cantidad %
ciencias 2 6%
comunicación 9 26%
matemática 7 21%
matemática y comunicación 2 6%
matemática, ciencia, comunicación 1 3%
todos (incluyendo MAT-CTA-COM) 13 38%

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E. Se supone que la aplicabilidad de las recomendaciones implica proponer investigaciones
de Perú o de un área socio-cultural afín, que se ha considerado al incluir 4
investigaciones colombianas y 1 de Ecuador. Sin embargo, además de la escasez de
estudios evaluativos de los programas nacionales o latinoamericanos, consideramos
que el bagaje teórico implicado en las investigaciones internacionales permite asegurar
la aplicabilidad de sus hallazgos.
LOCALIZACIÓN cantidad %
América Latina 6 18%
Ibero-America* 7 21%
Países anglosajones y nórdicos 4 12%
Europa** 11 32%
Asia 5 15%
*Incluye Brasil y España
**Incluye países no pertenecientes a la Comunidad Europea como Rusia
3. Resumen de hallazgos
Dividimos los hallazgos en dos grupos. El primero referido al análisis de los estudios que recogen
y sistematizan (meta-análisis) y el segundo a las investigaciones puntuales, en las que hemos
preferido destacar las experimentales.
A. META-ANÁLISIS Y REVISIONES DE LA LITERATURA
Valiente, Oscar (2010) señala un punto común a todas las revisiones y meta-análisis: es difícil
encontrar diseños experimentales con tareas aleatorias o diseños casi-experimentales con datos
anteriores y posteriores al test tanto en grupo de tratamiento como de control. Asimismo,
enumera algunas conclusiones de los estudios que resume:
 La presencia de los dispositivos TIC en los centros no cambia necesariamente las
estrategias de la enseñanza y el aprendizaje del profesorado y del alumnado.
 El uso de dispositivos TIC en iniciativas 1:1 varía mucho entre centros.
 EL profesorado necesita modelos claros de referencia y apoyo específico de cara a
incorporar dispositivos TIC en prácticas pedagógicas innovadoras.
 Se necesita una perspectiva holística para que las iniciativas 1:1 sean conductoras de un
cambio educativo en los centros.
Cita a Shapley et al. (2010), cuyo estudio indicó que el nivel de implementación por parte del
profesorado era estadísticamente significativo en relación a la “calidad del desarrollo
profesional (r= .47)” (Shapley et al., p. 33, 2010). Estos resultados subrayan que los programas
1:1 dependen en gran medida del profesorado para que tengan éxito. No sorprende que
preparar al profesorado mediante el desarrollo profesional sea importante para una
implementación de éxito.
Addis, D., & Falk, C. (2010) opinan que los puntos de vista pedagógicos de los profesores sobre
cómo se usan las computadoras portátiles en clase tienen efectos dramáticos en las habilidades
de los estudiantes para aprender con las computadoras portátiles. Mencionan a Gulek y
Demirtas (2005) cuya investigación encontró que las creencias pedagógicas de maestros afectan
enormemente el aprendizaje del estudiante.

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El análisis de Higgins, S., Xiao, Z., & Katsipataki, M. (2012) resume más de 48 estudios que
sintetizan los estudios de investigación principales del impacto de la tecnología en el logro de
los alumnos en edad escolar (5-18 años de edad).
 El uso colaborativo de las TIC (en parejas o en grupos pequeños) suele ser más eficaz
que el uso individual, aunque algunos alumnos, especialmente los más pequeños,
pueden necesitar orientación en cómo colaborar con eficacia y responsabilidad.
 Las TIC se emplean de manera óptima al concentrarse en una poderosa y corta
intervención enfocada para mejorar el aprendizaje, sobre todo cuando hay un uso
regular y frecuente (alrededor de tres veces a la semana) en el transcurso de alrededor
de un plazo (5 a 10 semanas). La utilización sostenida para el mismo tema o capacidad
durante un período más largo suele ser menos eficaz.
 Las TIC para remediar problemas o desarrollar tutoría puede ser especialmente práctica
para los alumnos que alcanzan más bajos, los que tienen necesidades educativas
especiales o los procedentes de entornos desfavorecidos en la prestación de apoyo
intensivo para que puedan ponerse al día con sus compañeros.
 En las intervenciones investigadas, las TIC funciona mejor como complemento a la
enseñanza normal, no como un reemplazo. Esto sugiere cierta cautela en la forma en la
que se adopta o incluye en las escuelas.
 Está probado que los logros tienden a ser mayores en las matemáticas y la ciencia (en
comparación con comunicación, por ejemplo), aunque esto también puede ser, por lo
menos en parte, un efecto del proceso de medición. También es porque los procesos de
abstracción son más fácilmente planteables con las TIC, que matemáticas y ciencia suele
ser difícil plantear de otro modo.
 Con respecto a Comunicación, el impacto tiende a ser mayor en escritura en
comparación con la lectura o la ortografía. Esto se debe a la posibilidad de desarrollar
actividades complejas que son difíciles de lograr por otros medios. La escritura exige la
convergencia de recursos y la puesta en operación de criterios de organización que se
requieren ejercer como agente, por ello, si bien es importante emplear las TIC en la
lectura, el aprovechamiento mayor es en la producción de textos.
 En varios estudios, la medición experimental arrojó resultados negativos del efecto de
las TIC, a pesar de plantearse con estrategias específicas. Se postuló que las razones para
ello eran la escasa preparación específica de los docentes, es decir, que la capacitación
no integró situaciones de cada área curricular o bien los procedimientos o estrategias
no fueron suficientemente bien diseñados. En general, la falta de efectos deriva de no
aprovechar las ventajas comparativas de las TIC frente a otros recursos o estrategias.
Finalmente, queremos destacar el estudio de Tamim et alia (2011), que propone dos
acercamientos a un corpus de 25 meta-análisis y 1,055 estudios experimentales: el primero es
meta-análisis de los meta-análisis y el segundo es una validación de los estudios experimentales.
Se llega a una conclusión (Tamim et alia, 2011: 17, el énfasis es nuestro):
“El tamaño medio del efecto tanto en el meta-análisis de segundo orden y en el estudio
de validación osciló entre 0,30 y 0,35, tanto para los efectos fijos y los modelos de
efectos aleatorios, es de baja a moderada magnitud según los estándares de calidad
propuestos por J. Cohen (1988). Tal magnitud del tamaño del efecto indica que la media
en la condición experimental estará en el percentil sexagésimo segundo (62º.) con
respecto al grupo control. En otras palabras, el estudiante promedio en un aula en la
que se utiliza la tecnología llevará a cabo 12 puntos porcentuales más alto que el

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promedio de estudiantes en el entorno tradicional que no usa la tecnología para
mejorar el proceso de aprendizaje.”
Este resultado es relevante y sólido, en consideración de la amplitud del estudio. Del mismo
análisis, se extraen algunos hallazgos, que presentamos:
 Se encuentra un mayor impacto en las escuelas de educación básica (0.40) antes que en
superior (0.29).
 Hay más influencia cuando las TIC se aprovechan como facilitadores del aprendizaje
(“support instruction” que indica el valor 0.42) antes que como enseñanza guiada
(“direct instruction” referido al valor 0.31). Aquí hay que aclarar que el primero abarca,
por ejemplo, software educativo que se deja para empleo discrecional (como
procesadores de texto, simuladores) mientras que el segundo se refiere a recursos
específicos y dirigidos (tipo tutoriales paso a paso o instructivos procedimentales, que
dejan poca iniciativa al estudiante). En sus palabras (Tamim et alia, 2011: 17): “De
acuerdo con este estudio, sugiere que una de las principales fortalezas de la tecnología
reside en el apoyo a los esfuerzos de los estudiantes en lugar de actuar como una
herramienta para la entrega de contenido.”, es decir, en proporcionar un entorno que
sostenga el proceso de aprendizaje antes que a limitarse a ser un conjunto de recursos
disponibles. Estos dos hallazgos se presentan en la tabla siguiente:
 Reconocen que las TIC, en función de la cantidad de estudios examinados, no se han
planteado como una intervención homogénea y, por lo tanto, su efectividad depende
de cuán bien se logra articular su aplicación con los objetivos de aprendizaje.
B. INVESTIGACIONES
COMUNICACIÓN:
 Chang, K.-E., Sung, Y.-T., & Chen, I.-D. (2002) es un estudio representativo y pionero
sobre el empleo de herramientas de organización de información. Los autores probaron
los efectos de aprendizaje de una estrategia de creación de mapas conceptuales. Ellos
diseñaron 3 enfoques o estrategias de mapas conceptuales: correctivo, andamiaje,
generativo, para determinar sus efectos diferenciales sobre la comprensión de textos y
habilidades de resumen de los estudiantes. Para ello, se basaron en la herramienta
CMapTools. Se desprende del mismo que el empleo del software solo tiene efectos
óptimos o comparativos en la medida que vaya acompañado de la metodología más
adecuada.

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 En el reporte final de Silvernail, D. L., & Gritter, A. K. (2007) sobre la Iniciativa de
Tecnología de Aprendizaje Maine (MLTI), la evidencia indica que este programa de
computadoras portátiles ha tenido un impacto positivo en la escritura de los estudiantes
de escuela intermedia. En 2005 la puntuación media era 3,44 puntos más que en 2000.
Esta diferencia representa un tamaño del efecto de 0,32, una mejora en el rendimiento
de escritura de aproximadamente un tercio de una desviación estándar. Por otro lado,
los estudiantes que no utilizan su ordenador portátil para la escritura obtuvieron la
puntuación más baja de la escala del test estatal, mientras que los estudiantes que
reportaron el uso de sus ordenadores portátiles en todas las fases del proceso de
escritura alcanzaron la puntuación más alta. La diferencia en el efecto tamaño es 0,64,
lo que indica que el estudiante promedio en el uso anotó mejor que aproximadamente
que el 75% de los estudiantes que no usan la laptop para la escritura. Un análisis
secundario de las puntuaciones de la escala del 2005 reveló que la manera en que se
están utilizando los ordenadores portátiles en el proceso de escritura habían influido en
el rendimiento de escritura, como lo muestra la tabla siguiente, donde el empleo de
laptop en el proceso de generación del texto es relevante (drafts –borradores- y final
copy –documento final-):
Al comparar los resultados entre los estudiantes que mejor usan las laptop para la escritura y lo
que no la usan, se encuentra que el primero puntúa 75% mejor. En función del test estatal, la
mejora es como lo muestra la figura siguiente:
 En Colombia existe una línea de investigación profusa sobre el empleo de las TIC en la
escritura o producción de textos. La investigación de Chaverra Fernández, Dora Inés.
(2011) es representativa de este enfoque. Destaca porque relaciona la eficacia de las TIC

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con la meta-cognición, lo que implica su transferencia a distintos tipos de textos, no solo
los que se estudian en el curso de Comunicación. Los resultados presentan evidencia
empírica sobre el carácter enseñable de la meta-cognición asociado al desarrollo de la
producción textual, y la competencia del estudiante/escritor sobre la producción de los
textos digitales, aunque se presuma la responsabilidad total que tienen las herramientas
al respecto. Los resultados (expuestos en la tabla siguiente), muestran que se
presentaron diferencias significativas entre los tres grupos, en cuanto a las habilidades
meta-cognitivas asociadas al uso de estrategias (0.013); no así en aquellas relacionadas
con la determinación de su pertinencia estratégica (0.796). La comparación muestra el
uso de las habilidades meta-cognitivas durante el proceso de composición escrita,
independientemente del desempeño de un grupo con respecto a los otros dos.
Los resultados derivados del análisis de la escala de observación para clasificar las habilidades
metan-cognitivas más relevantes en cada grupo escolar muestran que forman tres grupos o
clúster, según la proporción de realización. El primer clúster o grupo (4° A) lo integran las
habilidades de menor uso durante la producción de los textos; el clúster dos (4° C) agrupa las
habilidades de mayor utilización, y el clúster tres (5° E), aquellas que presentaron una mediana
utilización. Este análisis se presenta para cada grupo escolar, cuyos resultados se exponen en la
siguiente tabla, correspondientes a los porcentajes de las habilidades de mayor uso:

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MATEMÁTICAS:
 Del mismo modo que en Comunicación, desde 1990 aproximadamente se ha realizado
investigación sobre los efectos de las TIC en Matemáticas. Wengslinky, H (1998) analiza
diversos usos de la tecnología escolar y los resultados en matemáticas obtenidos de la
prueba National Assessment of Educational Progress (NAEP) en Estados Unidos. Este
estudio primero comparó la información sobre educación tecnológica entre diferentes
grupos de estudiantes para detectar posibles desigualdades en el uso de las tecnologías
y descubrió que las mayores desigualdades no estaban tanto en la frecuencia con que
se usaban los computadores sino en cómo se usaban. El estudio luego relacionó los
diferentes tipos de uso de la tecnología descubiertos con los resultados de aprendizaje
en matemáticas, considerando también diferencias en el cuerpo de estudiantes y otras
características del colegio. En esencia, el estudio encontró que la tecnología podía hacer
una diferencia, pero eso dependía de cómo era usada. Más específicamente encontró
que cuando los computadores eran usados para desarrollar algunas tareas, como aplicar
habilidades de orden superior (i.e. análisis, evaluación, síntesis) y cuando los profesores
estaban lo suficientemente capacitados para dirigir a los estudiantes hacia usos más
productivos, los computadores sí parecían estar asociados con mejoras significativas en
el logro en matemáticas.
 El estudio de Morgan, P., & Ritter, S. (2002) es emblemático y destacado. Desde la
perspectiva de la CAI (Computer Aided Instruction), la investigación encuentra que la
metodología asociada el programa Cognitive Tutor sobre álgebra y pre-álgebra tiene
ventajas comparativas significativas sobre la enseñanza tradicional porque logra
resultados de incremento en el aprendizaje y de organización del mismo en los
estudiantes que el otro enfoque no consigue. Los efectos no sólo son estadísticamente
significativos, además son bastante sustanciales. Expresado en unidades de desviación
estándar, el tamaño del efecto para los estudiantes del programa Cognitive Tutor es
0,29 sobre los estudiantes tradicionales en la prueba de ETS. El estudio de Barrow, L.,
Markman, L., & Rouse, C. E. (2008) es similar en sus alcances y resultados. Se detectó
indicaciones de que la preparación de la clase por parte del docente influye en el
aprovechamiento de las ventajas comparativas. Por ejemplo, el tamaño del efecto del
maestro más efectivo sobre el menos eficaz en los datos de ETS es 0,76. Por otro lado,
es interesante observar que la puntuación más alta se encuentra en los tres maestros
que tuvieron los peores resultados de sus clases tradicionales (cada maestro daba clases
con el programa y otras de forma tradicional).
 Song, H.-D., & Kang, T. (2012) evaluó los impactos del uso de las TIC sobre los logros,
considerando no sólo el uso de las TIC, sino también las variables de proceso y de fondo
que influyen en el uso de las TIC, tanto en el estudiante- y nivel escolar. Este estudio se
realizó con datos de la Encuesta 2010 de Seúl Educación Longitudinal de Investigación.
Se empleó un análisis jerárquico modelos lineales (HLM) para controlar las
características de los estudiantes y de la escuela. En las escuelas medias, uso frecuente
de las TIC en procesamiento de la información y la comunicación con TIC (INFORMATION
PROCESSING, referida a creación y producción digital) y habilidades de alfabetización de
las TIC (ICT LITERACY) en la comunicación de información (INFORMATION
COMMUNICATION, referida al empleo de chat y redes sociales) tuvieron un impacto
significativo en los logros matemáticos en el nivel de los estudiantes, como se observa
en la tabla siguiente:

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 El estudio de Shinobu Yamaguchi, Javzan Sukhbaatar, Jun-ichi Takada y Khishigbuyan
Dayan-Ochir3. (2014) abarcó 14 escuelas primarias, de las cuales 7 recibieron
computadoras XO (que también se emplean en el Perú) y otros 7 no recibió XO. Las
escuelas estaban ubicadas en cuatro provincias y dos distritos de la ciudad de
Ulaanbaatar de Mongolia. Más de 2.000 estudiantes de quinto grado en estas 14
escuelas fueron probados en las habilidades matemáticas y lectura, con base en los
elementos de la Evaluación Nacional de Educación Primaria 2008. Además de estas
pruebas, se les pidió a los estudiantes a responder a un cuestionario, que consistía en
preguntas demográficas y relacionadas con las TIC y medida de la actitud del ordenador
para instrumento joven estudiante. En el resultado final de 2012, las puntuaciones
medias de matemáticas de estudiantes de la escuela OLPC exceden puntuación media
de matemáticas de estudiantes de la escuela no OLPC por 1,55 puntos. En cuanto a la
puntuación de la lectura, los estudiantes de la escuela OLPC realizan mucho mejor, 3,72
puntos más que los estudiantes no OLPC.
 En un contexto cultural cercano al nuestro, en Colombia, el estudio de Gómez, F. J. C.,
Mejía, H. J. H., & Restrepo, C. M. R. (2013) buscaba determinar el impacto de los Objetos
de Aprendizaje (OA) en el desempeño académico, en términos del rendimiento
(calificación) en diferentes test con estudiantes de grado noveno. Se orientó a las
tecnologías en sí mismas y el uso de ellas por parte de los docentes. Las muestras
corresponden a estudiantes de dos instituciones educativas ubicadas en el municipio de
Medellín y en el municipio de Duitama. En la primera muestra se intervino la clase de
matemáticas con OA y en la segunda no hubo intervención. Los resultados de los test se
analizaron de manera cuantitativa. En función de sus objetivos, se detectó que sin
acompañamiento permanente y proceso de cambio en las prácticas docentes no se
consigue la mejora significativa en el aprendizaje de las matemáticas que se vea
reflejada en el desempeño académico de los estudiantes. Esto de relevancia, porque
implica que el diseño de actividades es crucial en el efecto de las TIC.
 Otro estudio de Colombia, Carrillo, P. E., Onofa, M., & Ponce, J. (2011), revisa los efectos
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito escolar en el
logro educativo. Para cuantificar estos efectos, el impacto se evalúa de un proyecto
dirigido por el Municipio de Guayaquil, Ecuador, el cual provee instrucción asistida por
computadora en matemáticas y lenguaje para los estudiantes de las escuelas primarias.
Se encontró que el programa tuvo un impacto positivo en resultados de las pruebas de
matemáticas (alrededor de 0,30 de una desviación estándar) y un efecto negativo pero
estadísticamente insignificante sobre resultados de las pruebas de idiomas. De manera
similar a los estudios previos de Morgan & Ritter (2002) y de Barrow et alia (2008), fue

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importante y vital contar con un entorno estructurado (en el caso colombiano se
denominaba ACPI), que, al parecer no resulta adecuado para la enseñanza de
comunicación.
CIENCIAS
 Spiezia, V. (2011) analiza correlaciones en la prueba de PISA 2006 y concluye que la
mayor frecuencia del uso de computadoras está asociado con las puntuaciones más
altas de la ciencia en todos los países de PISA. En una gran mayoría de ellos, este efecto
se vuelve significativo cuando se utiliza el ordenador "una o dos veces a la semana" o
"casi todos los días". Este efecto proviene de que, en una gran mayoría de países, el uso
de computadoras en la escuela no tiene un efecto significativo en la puntuación de
rendimientos escolar en ciencias. Por lo tanto, las conclusiones anteriores de que el uso
del ordenador está asociado con las puntuaciones más altas de la ciencia parece estar
impulsado en su totalidad por el uso del ordenador en casa solamente.
CONTENIDOS GENERALES
 Gulek y Demirtas (2005) llegaron a la conclusión de que los estudiantes que participaron
en el programa de computadoras portátiles estudiado obtuvo valores significativamente
más altos de logro para la escritura, el lenguaje, las matemáticas y la GPA. Para las tres
cohortes, calificaciones de los estudiantes para un portátil indicaron un mayor
rendimiento. Comparaciones de rendimiento de línea de base no mostraron diferencia
estadística entre contrapartes experimentales y no portátiles. El análisis estadístico
longitudinal indicó logro portátil fue mayor, con el STAR NRT de matemáticas para estar
16 puntos más altos y los valores de idioma estar 13 puntos por encima, en relación con
sus contrapartes no-portátiles.
 El estudio de Kang, M., Heo, H., & Kim, M. (2011) ha sentado precedentes importantes
en el estudio del impacto de las TIC. Se destaca la influencia de los patrones de
comportamiento de uso de las TIC y el rendimiento educativo. Sobre la base de la
correlación y análisis de regresión, se sugirieron el mejor uso de las TIC para NMLS y las
direcciones para el futuro estudio relacionado con el uso de las TIC y el rendimiento
educativo. Se encuentran influencias significativas en el rendimiento, así como una
importante correlación entre el empleo fuera de las escuela y dicho rendimiento. Entre
otros resultados, el estudio encontró correlaciones significativas del uso de las TIC para
el aprendizaje con los dominios de desempeño educativo cognitiva (r = 0,41, p < 0.05),
afectivos (r = 0,22, p < 0.05) y sociocultural (r = 0,17, p < 0.05). También con dicha
metodología encontraron que el propósito de las TIC (por ejemplo, uso de las TIC para
el aprendizaje o uso de las TIC para el entretenimiento) explica el 13 por ciento de la
variación en el rendimiento educativo.
4. Conclusiones
 Las TIC al menos son un 12% más efectivas que métodos convencionales de igual
finalidad.
 Las TIC tienen una influencia más importante o significativa en la educación básica
que en la educación superior.
 Se destaca que las TIC son un componente que enriquece la actividad educativa en
la que se encuentre incluida o integrada. En otras palabras, el efecto de las TIC en el

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rendimiento escolar se plantea como un catalizador y potenciador de los
aprendizajes.
 La construcción de las actividades educativas debe aprovechar las potencialidades
del medio y sus ventajas comparativas, en caso contrario, los resultados decrecen,
es una especie de efecto "rebote", en el que las ventajas no aprovechadas se
invierten. Esto supone que las ventajas se logran con un diseño adecuado de las
actividades y un grado de demanda cognitiva incremental. Esto se concluye ante la
comprobación de que estudios similares resultan en hallazgos distintos, con solo
cambios menores en la implementación.
 Por la misma razón, se debe aprovechar las ventajas que brindan las capacidades
interactivas de las TIC para profundizar en exigencias de aprendizaje más avanzadas,
es decir, emplear las TIC para actividades complejas, que demandan mayor
concentración e integración de recursos.
 Tomando en cuenta los dos puntos anteriores, la concentración del efecto de las TIC
se da en los alumnos de los extremos de la campana de Gauss: los de menor
rendimiento y los de mayor rendimiento, ambos las aprovechan de manera más
notoria, los primeros para incrementar la pendiente que los nivela y los segundos
para concentrarse y profundizar en sus intereses.
 Es recomendable enfocarse en integrar las TIC en las actividades más complejas, o
que difícilmente puedan desarrollarse con los medios tradicionales. Las TIC
complementan, no reemplazan (por ejemplo, no emplear una computadora como
un televisor o como un cuaderno).
 De lo anterior se deriva que la cantidad de horas de integración de TIC está en
función de los contenidos más complejos o de mayor demanda cognitiva, en
especial en matemáticas y ciencia. Se sugiere priorizar la calidad del diseño de
actividades y la concentración en grupos de alto y bajo rendimiento, lo cual implica
desarrollar pocas estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluar su aplicación
desde marcos temporales mayores, es decir, no trabajar sobre un diseño de
actividades con TIC en la semana sino en unidades didácticas. Esto deja al docente
con la libertad y el tiempo suficiente para plantear actividades adecuadas y
relevantes, antes que simplemente concentrarse en usar las TIC. En otras palabras,
el docente debe asegurar el aprovechamiento pedagógico de las TIC.
 También se implica que son un agente igualador o recuperador respecto de los
estudiantes de bajo rendimiento, en quienes deben emplearse prioritariamente.
Igualmente, permiten a los estudiantes de mayor rendimiento aprovechar la rapidez
de su aprendizaje, pues las TIC les ofrecen nuevos espacios y contenidos.
 Los contenidos de las capacitaciones deben ser específicos para cada área curricular,
con ejemplos de sesiones. Es recomendable observar una sesión realizada con TIC y
sin TIC donde se pueda evaluar las ventajas comparativas. Asimismo, generar el
criterio de aplicación de TIC según estas ventajas comparativas y no según la
facilidad de uso en la preparación de clase.
 El trabajo colaborativo de los docentes es un ingrediente importante en la
aceptación y aplicación efectiva de las estrategias con TIC.

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