Jenner baquero

i
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
CINEMÁTICA VIRTUAL
TEMA:
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE LA GUÍA METODOLÓGICA "CINEMÁTICA
VIRTUAL" A TRAVÈS DEL SOFTWARE EDUCATIVO INTERACTIVE PHYSICS
PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE DE CINEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES
DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO "A" DEL COLEGIO CARLOS CISNEROS
DE LA PARROQUIA MALDONADO DE LA CIUDAD DE RIOBAMBA PERIODO
2012.
AUTOR:
Jenner Baquero Luna
Riobamba-Ecuador
2013

ii
RESUMEN
¿De qué manera la elaboración y aplicación de una guía metodológica como recurso
didáctico favorece el desarrollo de habilidades y destrezas en cinemática , esto, en los
estudiantes del primer año de bachillerato del Colegio Carlos Cisneros de la ciudad de
Riobamba durante el periodo 2012? es el problema que ocupa a ésta investigación aplicada
en las ciencias de la educación; el alcance del estudio se enmarca en la teoría de la
didáctica y el dominio de los recursos. La metodología aplicada en el desarrollo de la tesis
fue la siguiente: se realizó el diagnóstico de habilidades y destrezas de cinemática y el uso
de las ntics; a continuación se aplicó la guía metodológica en diferentes niveles de acuerdo
a su temporalidad; en cada evaluación se recopilaron los datos correspondientes y se
elaboraron las estadísticas relativas al tratamiento de las variables de la investigación. Los
resultados de la aplicación del método de simulaciones correspondientes a la primera
actividad permitió inferir que éstas coadyuvan con el desarrollo de los dominios cognitivos
y psicomotrices de cinemática en los estudiantes de la institución beneficiaria del presente
estudio. Los resultados de la aplicación de la segunda actividad; es decir el método
problémico coadyuvaron con el desarrollo de las capacidades cognitivas de cinemática de
los estudiantes. Se concluye que dado a que se han verificado inferencialmente las
hipótesis específicas de la investigación referentes a la implementación didáctica
correspondiente a las actividades tanto vinculadas a las simulaciones cuanto al método
problémico; se verificaría la hipótesis científica que articula la elaboración e
implementación de la guía didáctica, como lo prueba el coeficiente correlacional de
Pearson de 0.993 y denota una correlación positiva fuerte y directa entre las variables.

iii
SUMMARY
Of what way the production and application of a methodological guide like didactic
resource favors the development of skills in kinematics, in the students of the first year of
baccalaureate of the Carlos Cisneros high school of Riobamba's city during the period
2012 is the problem that occupies to this investigation applied in the sciences of the
education; the scope of the study places in the theory of the didactics at domain of the
resources. The methodology applied in the development of the thesis was the following
one: there was realized the diagnostic of skills of kinematics and the use of the ntics; later
was applied the methodological guide in different levels of agreement to his temporality; in
every evaluation the corresponding information was compiled and there were elaborated
the statistics relative to the treatment of the variables of the investigation. The results of the
application of the method of simulations corresponding to the first activity it allowed to
infer that these contribute with the development of the cognitive domains and
psicomotrices of kinematics in the students of the institution beneficiary of the present
study. The results of the application of the second activity; it means the problems method
supports the development of the cognitive capacities of kinematics of the students. People
concludes that given to that it was proved the specific hypotheses of the investigation
relating to the didactic implementation corresponding to the activities linked to the
simulations and that to the problems solve method;There would happen the scientific
hypothesis that articulates the production and implementation of the didactic guide, since
the Pearson coefficient of 0.993 prove it and denotes a positive strong and direct
correlation between the variables.

iv
INTRODUCCIÓN
¿De qué manera la elaboración y aplicación de una guía didáctica que utiliza el desarrollo
psicomotriz por medio de las resolución de problemas y el método de simulaciones mejora
las habilidades y destrezas en los estudiantes del Colegio Carlos Cisnerosde la parroquia
Maldonado de la provincia de Chimborazo en el periodo 2012? es el problema que ésta
investigación pretende responder.
La importancia de la investigación aquí desarrollada radica en el hecho de que integra al
estudiante en la construcción de su propio aprendizaje; ésto, mediante la implementación
de actividades que propicien la participación efectiva de éste en el proceso de enseñanza
aprendizaje; así como la inclusión del nivel medio en la vinculación universitaria mediante
las extensión de los conocimientos adquiridos en la maestría y compartidos en las aulas de
la institución beneficiaria del proyecto.
El desarrollo del presente documento a nivel de formato es guiado tanto a los
requerimientos del posgrado como a las normas internacionales de elaboración de artículos
e informes de orientación científica como son APA quinta edición e ISO 1976; de modo
que la elaboración formal de registro de tesis sea seria y se caracterice a través de una
rigurosidad académica no solo de fondo sino en la forma de su construcción. Se detallan a
continuación las partes que conforman al informe correspondiente:
El capìtulo uno.- Incluye al marco teórico de la investigación; se encarga del análisis de
diversos aspectos entre los cuales destacan las fundamentaciones de corte científico y por
otro lado aspectos académicos , el primero de los cuales es la teoría madre de la tesis
propuesta y corresponde a los laboratorios virtuales bajo el enfoque de la didáctica; en el
segundo aspecto se teorizan las variables de acuerdo al enfoque de este estudio; el tercer
aspecto es la teoría de las hipótesis que relacionan las variables.
El capítulo dos.- Incluye la metodología de investigación que fue aplicada con el fin de
compilar los datos que permitan la elaboración del tratamiento estadístico que facilite la

v
tabulación de los mismos de manera que dicho análisis coadyuve con la determinación de
la verificación de la hipótesis planteada por medio del presente estudio.
El capítulo tres.- éste capítulo registra un vistazo general de los lineamientos alternativos al
trabajo de investigación desarrollado que a su vez describen y delimitan la guía didáctica
aplicada tanto al aprendizaje del grupo beneficiario de éste proyecto cuanto a la propuesta
y la operatividad general de la misma, así como una descripción de los componentes de la
referida guía de cinemática usando tanto el método problémico cuanto el laboratorio
virtual.
El capítulo cuatro.- Registra por un lado el análisis de los resultados relacionados con la
aplicación de la guía didáctica en el grupo de experimentación, así como de los demás
pormenores relacionados con la longitudinalidad de la investigación como son el método
de simulaciones cuanto el referido a la resolución de problemas.
En el capítulo cinco se registran las conclusiones de la correlación de las variables de la
investigación ; las cuales están fundamentados en los resultados obtenidos y han sido
descritos en el capítulo cuatro de ésta investigación, los cuales se han comparado con los
objetivos del proyecto. El mismo capítulo incluye las recomendaciones correspondientes a
la metodología propuesta.

7
CAPÍTULO I
1. MARCO TEÓRICO
1.1 ANTECEDENTES
1.1.1 La problemática de las variables
El problema del paradigma positivista y la enseñanza conductual.- A lo largo de la
historia del estudio de la pedagogía desde los clásicos, la interpretación de la
acomodación de la realidad objetiva en la subjetividad interna del estudiante ha
motivado grandes cambios, innovaciones e implementaciones metodológicas en el
papel; mientras en la realidad el conductismo tradicional aupado por los recursos
técnicos han creado una sima entre los conocimientos científicos generados por la
academia y aquellos aprehendidos a través de la transposición.
El problema de los recursos didácticos.- ¿Cómo es posible para un individuo abstraer
los pormenores de un descubrimiento científico experimental sin la experiencia
concreta que ésta conlleva?; lo que fue descubierto en un laboratorio se traspone en
una pizarra, cartel o diapositiva no interactiva; sin embargo aduce Martha López,
cuando analizamos los estudios sobre la utilización de las TIC que se están llevando a
cabo realmente en las aulas, encontramos que la incorporación de estas tecnologías a
la práctica docente habitual está lejos de ser una realidad.
Una reciente revisión de las líneas de investigación sobre la integración de las TIC en
sistema escolar (Area, 2005) analiza algunos de estos estudios, encontrando que aún
no permiten “comprender qué sucede cuando los ordenadores entran en las escuelas,
las causas de la resistencia del profesorado a integrar las tecnologías en su práctica
docente o cómo implementar exitosamente estrategias de incorporación escolar de las
TIC en un determinado contexto regional o nacional” para concluir que, a pesar de
casi dos décadas de esfuerzos continuados y de proyectos impulsados
institucionalmente por las distintas administraciones educativas para la incorporación

8
de las TIC a la enseñanza, todavía su uso no se ha generalizado ni se ha convertido en
una práctica integrada en los centros escolares (López, 2007).
El problema de la conectividad.- Si se quiere subsanar el problema antes mencionado
es necesario echar mano de las NTIC’s e incluir a todos los seres humanos en lo
posible, a fin de globalizar la divulgación científica, a éste respecto la UNESCO se
coloca en la palestra y publica un documento llamado Hacia las Sociedades del
Conocimiento donde menciona una inquietante cifra 2 mil millones de personas no
tienen conectividad alrededor del mundo (UNESCO, 2010), (Monge Nájera, 2007).
El problema de la enseñanza de la parte práctica de las asignaturas del área de las
ciencias naturales preocupa a los docentes en todo el mundo, ya que desde el
renacimiento se ha considerado necesario complementar la enseñanza teórica del aula
con la ejecución de experimentos. Las prácticas de laboratorio permiten a la persona
que estudia manipular materiales, instrumentos e ideas, así como aplicar su propia
iniciativa y originalidad.
Pero en los sistemas de enseñanza a distancia es difícil la adecuada incorporación de
los cursos prácticos a la actividad cotidiana de los estudiantes, al tener que presentarse
en un sitio y horario definidos, a pesar de que el resto del aprendizaje se realiza con
mayor libertad de horario y lugar. Es aquí donde entran en juego los laboratorios
simulados mediante las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Sin
embargo, también en la educación presencial los laboratorios.
Las universidades a distancia están probando las nuevas opciones que ofrece el
mercado, como el uso de las TIC. Pero tanto en los países industrializados como en
los países en proceso de industrialización, existen diversos informes que indican que
el uso adecuado de las TIC aún es insatisfactorio desde el punto de vista del proceso
enseñanza-aprendizaje (Monge Nájera y otros, 2001). Se ha concluido que se debe
avanzar más en el uso de las actuales tecnologías, ya que los esfuerzos realizados son
insuficientes y falta aún mucho camino por recorrer (Monge Nájera y otros, 2001).
Además, existen pocos casos concretos donde se ha evaluado el uso de las
computadoras en la enseñanza a distancia, siendo los laboratorios virtuales uno de los

9
mejor estudiados (Montero y otros, 1999; Rivas, 1999; Cruz, 1998; Rodino, 1996,
1997; Monge Nájera y otros, 2002).
El gobierno ecuatoriano tiene como una de sus problemáticas la implementación de
las Tics para desarrollar las capacidades de la población; el documento actual donde el
estado registra sus diagnósticos, estrategias, objetivos, principios y demás, destinado
al alcance del Sumak Kawsay como meta (hasta 2013 de comienzo) es el llamado
Plan Nacional del Buen Vivir, del cual extraemos la siguiente información vinculante:
“En consecuencia, será vital que el Estado fomente y promueva el desarrollo de
software local, plataformas, sistemas, aplicaciones y contenidos que posibiliten a los
ciudadanos y ciudadanas obtener provecho de las TIC en función de sus intereses y
del contexto en que se desenvuelven” (Asamblea del Ecuador, 2009); el Plan Nacional
del Buen Vivir registra la situación diagnóstica ecuatoriana en cuanto a capacidades a
través del siguiente criterio: la desagregación tecnológica a través de su transferencia,
la inversión en el extranjero para la formación de capacidades humanas y el
fortalecimiento de condiciones adecuadas para el ecoturismo comunitario son las
prioridades dentro de esta primera fase. En este período, la protección a sectores
generadores e intensivos en trabajo y empleo será prioridad, así como aquellos
asociados a iniciativas provenientes de la economía social y solidaria, al ejercicio de
la soberanía alimentaria del país y, en general, a la satisfacción de necesidades básicas
de los ciudadanos (Asamblea del Ecuador, 2009).
El gobierno a través de su Plan de Desarrollo identifica su orientación internacional
hacia la construcción de la Sociedad del Buen Vivir tiene implícito el tránsito hacia la
Sociedad de la Información y el Conocimiento, pero considerando el uso de las TIC
no solo como medio para incrementar la productividad sino como instrumento para
generar igualdad de oportunidades, para fomentar la participación ciudadana, para
recrear la interculturalidad, para valorar nuestra diversidad, para fortalecer nuestra
identidad pluri nacional. En definitiva, para profundizar en el goce de los derechos
establecidos en la Constitución y promover la justicia en todas sus dimensiones.
La política de conectividad es otro problema que involucra al gobierno nacional; en

10
este sentido, la conectividad (total) y el impulso al uso de TIC no debe limitarse a la
simple provisión de infraestructura que solo serviría para convertir a la población en
caja de resonancia del modelo global, concentrador y consumista, sino que es
indispensable crear los incentivos adecuados para que el Estado y los otros actores
sociales generen contenidos congruentes con la transformación del país.
Entonces, infraestructura y contenidos son dos elementos concurrentes y, como tales,
deben ser tratados de forma simultánea. La Constitución, dentro de los derechos del
Buen Vivir reconoce a todas las personas, en forma individual o colectiva, el derecho
al acceso universal a las tecnologías de información y comunicación; y pone énfasis
en aquellas personas y colectividades que carecen o tengan acceso limitado a dichas
tecnologías, y obliga al Estado a (incorporar las tecnologías de la información y
comunicación en el proceso educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las
actividades productivas o sociales). De ahí que, en la perspectiva de profundizar el
nuevo régimen de desarrollo, se hace necesario ampliar la visión sobre la conectividad
y las telecomunicaciones considerándolas como un medio para contribuir a alcanzar
los doce objetivos propuestos en el Plan Nacional para el Buen Vivir; en
consecuencia, la acción estatal en los próximos años deberá concentrarse en tres
Educativa. Sin embargo, el énfasis del Estado en tales aspectos implicará el
aparecimiento de externalidades positivas relacionadas con el mejoramiento de
servicios gubernamentales y la dinamización del aparato productivo.
El problema de la infraestructura para las tics.- El Estado debe asegurar que la
infraestructura para conectividad y telecomunicaciones cubra todo el territorio
nacional de modo que las TIC estén al alcance de toda la sociedad de manera
equitativa. Aunque las alternativas de conectividad son varia (wireless, satélite, fibra
óptica), la garantía de la tecnología más adecuada debe propiciarse desde la
identificación de los requerimientos de los beneficiarios. Por ejemplo, la conectividad
rural debe concebirse como una conectividad local, intracomunitaria, que responda a
la manera en que las personas se comunican en la actualidad, y adecuar las opciones
aspectos fundamentales: conectividad, dotación de hardware y el uso de TIC,
tecnológicas a dicha realidad. De esta manera, el empoderamiento de la población
rural sobre el uso de las TIC se observaría en el interés de los participantes para
aprehender más conocimientos.

11
De esta forma, el país se plantea como meta de mediano plazo la conectividad total de
su territorio para lo que deberá combinar las distintas herramientas disponible
(wireless, satélite, fibra óptica) en función de las necesidades de los usuarios y las
características geográficas; buscando siempre el balance entre los costos y los
beneficios de utilizar el instrumento tecnológico más adecuado para cada caso.
La dotación de conectividad es una competencia concurrente del sector público y
privado, pero es responsabilidad ineludible del Estado atender aquellos sectores que
presentan poco atractivo para la inversión privada; garantizando, de esta manera, el
acceso universal progresivo de los ecuatorianos, independientemente de su posición
geográfica o económica, de su condición de género, de su condición física o de
cualquier otro factor excluyente.
Así, el primer gran desafío es encontrar los mecanismos para la ampliación de la
cobertura de redes informáticas y la capacitación de los ciudadanos en busca d
población es complemento de la conectividad y aspecto determinante para garantizar
niveles mayores de alistamiento digital; es decir, aumentar las capacidades generales
para usar efectivamente las TIC.
El problema del equipamiento.- para el efecto, se deben considerar dos acciones
estratégicas claves: facilitar el acceso a computadores a todos los estudiantes de nivel
básico y medio, así como dotar de tecnología de punta a las Juntas Parroquiales
Rurales y a las escuelas para convertirlas en catalizadores de los esfuerzos de
alistamiento digital al transformarse en tele centros a disposición de la comunidad.
Este salto cualitativo demanda minimizar los costos de equipamiento por lo que se
hace indispensable establecer alianzas estratégicas con proveedores de hardware y
establecer una gran fábrica local que recicle y repotencie equipos; la conectividad
total y la disponibilidad de hardware ponen a disposición de la Revolución Educativa
herramientas poderosas que posibilitan trabajar a nivel de cobertura y de calidad; por
ejemplo, para ampliar la cobertura, las TIC permiten capacitar a distancia e incorporar
programas de apoyo y tutoría para disminuir la deserción escolar.

12
Es probable, que las TIC posibiliten dar saltos enormes en relación a la calidad, en un
primer momento, a través de la capacitación continua de los maestros y para suplir la
falta de material didáctico-educativo en sectores remotos; y, en un segundo momento,
para la introducción y uso de nuevos materiales educativos de calidad, desarrollados
localmente para la transmisión de saberes desde nuestra propia perspectiva histórica y
cultural.
En consecuencia, será vital que el Estado fomente y promueva el desarrollo de
software local, plataformas, sistemas, aplicaciones y contenidos que posibiliten a los
ciudadanos y ciudadanas obtener provecho de las TIC en función de sus intereses y
del contexto en que se desenvuelven; por otro lado, se hace prioritaria una
transformación profunda del sistema de educación superior que posibilite la
formación de profesionales y académicos que viabilizar el tránsito de una economía
primario exportadora hacia una economía terciario exportadora de conocimiento y
servicios turísticos comunitarios. Entonces, es fundamental acumular (capital
intangible a través de la preparación del talento humano para utilizar, explotar y
producir las TIC evitando, así, el aparecimiento de cuellos de botella que limiten la
productividad sistémica.
El problema de la evaluación.- las pruebas ser del gobierno nacional arrojan
preocupantes resultados sobre el desempeño académico del sector indígena en el nivel
medio que están por debajo de su par correspondiente al sector urbano; el
pensamiento creativo nunca ha sido un referente en el estudio de la Biología; el
memorismo, la repetición, la falta de innovación, flexibilidad y originalidad son el
factor común a nivel institucional; así como la constante de una pedagogía kantiana
tradicionalista e invasiva.
El problema de la traducción científica-académica.- No existe una transposición de
contenidos científicos que le facilite al estudiante de física de primer año de
bachillerato el apropiamiento de los conocimientos desde su propio punto de vista
como lo propone la teoría de la actividad y por tanto ¿cómo podrá existir pensamiento
creativo, innovación, flexibilidad, originalidad? si no existe interiorización.
1.2 FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA

13
1.2.1 Fundamentación Filosófica
El fundamento filosófico de ésta investigación es orientado a través de la visión social
del brasileño Paulo Freire (1969) mediante su posición llamada educación para la
libertad la cual propende a la práctica de procesos sistemáticos que enfocan el hecho
educativo, ya que como una opción política no existe una educación neutra pues ésta
sirve para dominar o se convierte en alternativa para liberar al ser humano; es
poderosamente humanista, no descuida ninguna dimensión de la persona humana. Lo
material, lo cultural e histórico y lo trascendental del ser humano, son dimensiones
que interactúan de modo sinérgico y holístico, para construir el desarrollo humano,
individual y colectivo.
Filosofía de la tecnología.- Se pasa a continuación a analizar lo que diferentes
pensadores han expresado sobre el conocimiento tecnológico y sus implicaciones;
encontramos dos corrientes principales; aquellas que bajo la influencia del
positivismo tienen una visión optimista y objetiva sobre la tecnología y aquellas que
tienen una actitud crítica, en ocasiones hasta negativa de la misma.
Ya en el siglo XIX, existía una preocupación por analizar el fenómeno de la
tecnología, y encontramos que Timothy Walker en su obra Defense of Mechanical
Philosophy 7 afirma que la tecnología es un medio para hacer democráticamente
disponible el género de libertad disfrutado por unos cuantos en una sociedad basada
en la esclavitud; G. Simondon afirma que el desconocimiento de la máquina y de sus
potencialidades determina la idea de que la máquina es ajena al hombre.
Sin embargo, al distinguir la técnica del trabajo, considerando a este último como más
fundamental que el primero se puede llegar a la conclusión de que el objeto técnico ha
sido aprehendido a través del trabajo humano, pensado y juzgado como instrumento y
auxilio o producto de trabajo; Por su parte, Mario Bunge contrapone su pensamiento a
lo que llama el lamento romántico contra la tecnología que ciertos pensadores, como
Heidegger y Ellul, han señalado. Según Bunge: Un cuerpo de conocimientos es una
tecnología, sí y sólo sí, es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el

14
método científico, y se emplea para controlar, transformar o crear cosas, procesos,
naturales o sociales.
Existen diferentes ramas de la tecnología según la esfera donde se apliquen, por lo que
propone la siguiente clasificación: Materiales: donde se encuentran las Físicas
(ingeniería civil, eléctrica, electrónica, nuclear y espacial), las Químicas (inorgánica y
orgánica), las Bioquímicas (farmacología, bromatología), las Biológicas (agronomía,
la medicina, bioingeniería); Sociales, entre las que se encuentran las Psicológicas
(psiquiatría, pedagogía), las Psicosociológicas (psicología industrial, comercial y
bélica), las Sociológicas (sociología y politología aplicadas, urbanismo,
jurisprudencia), las Económicas (ciencias de la administración, investigaciones
operativas), las Bélicas (ciencias militares).
Conceptuales: donde se incluye la Informática (Computer Sciences); generales: que
abarca las Teorías de sistemas (teoría de autómatas, teoría de la información, teoría de
los sistemas lineales, teoría del control, teoría de la optimización, etc.); es de notar la
ausencia de la Library Science o Information Science en el sentido de Bibliotecología
o Documentación en la clasificación anterior, ya que la Teoría de la Informació
mencionada dentro de las ramas generales de la tecnología se refiere a la Teoría
Matemática de la Información de Shannon. Aunque en párrafos posteriores Bunge
aclara que esta lista no es completa pero es completable.
Por su parte J. Dewey, en concordancia con su pragmatismo social, exige la
aplicación de la ciencia no sólo para los asuntos humanos sino en los seres humanos
mismos para hacerlos más inteligentes y para experimentar con la realización de
nuevas posibilidades y relaciones. Esta misma idea se verá aparecer en las ideas del
conductismo de Skinner, quien subrayó las bondades de la manipulación psicológica a
través de una adecuada dirección del aprendizaje con ayuda de estímulos que pueden
moldear la conducta según el deseo del que maneja esa tecnología.
La técnica y la tecnología comparten como característica común, que ambas son tipos
de conocimiento para asimilar y transformar la realidad; ambas proporcionan reglas a
seguir en una acción para obtener un producto final adecuado y funcional. Sin
embargo, se distinguen en la forma en que realizan su justificación epistemológica;

15
mientras la técnica, debido a que está unida a la empírea, no puede ofrecer las razones
del por qué funcionan las reglas que se utilizan en el proceso de la acción; únicamente
expresa de manera asertórica la forma en que la actividad se debe adecuar a una
norma; la tecnología es un conocimiento que produce o transforma objetos
individuales para resolver problemas concretos; pero lo hace siguiendo reglas que son
producto de una investigación científica, por lo que es posible explicar el por qué esas
reglas son eficaces.
Así pues, el resultado de las acciones técnicas son productos concretos creados por
individuos, por lo que en ocasiones dichas acciones se encuentran muy cercanas a la
poiesis llegando a crear arte-factos, porque la inventiva y creatividad del arte-sano
pueden llegar a tener cabida, aunque la intencionalidad primordial siempre es la
funcionalidad y efectividad.
Por su parte, el conocimiento tecnológico está basado en modelos, los cuales son
idealizaciones de la estructura y dinámica de un fenómeno o proceso, y se construyen
mediante la identificación, la simbolización lógica y matemática de sus elementos y
relaciones, así como en la reconstrucción ideal de todo el proceso o fenómeno, de tal
modo que se captan sus leyes y regularidades.
Esos instrumentos los denominamos objetos tecnológicos, y son producto del
conocimiento tecnológico, por lo que no se deben confundir con la tecnología. Si
aprovechando el concepto de modelo, seguimos la terminología platónica, entonces es
posible afirmar que la tecnología es la idea, el eidos, la forma ejemplar, y el objeto
tecnológico es su realización material.
Gracias a esos modelos es posible fabricar objetos o instrumentos, reproducir
fenómenos o procesos; lo anterior, aplicado en el contexto de la ciencia
bibliotecológica, significa que cuando se habla de técnica, se debe entender aquella
acción que actúa sobre la realidad para transformarla, pero que no puede fundamentar
teóricamente las reglas que rigen esa acción.
Si se logra identificar el momento teórico se pasa al nivel del logos, lo cual implica
que se realiza una investigación científica, por lo que se desarrolla como ciencia o se
desarrolla una investigación tecnológica, si es que se tiene como objetivo construir un

16
objeto artificial. Así pues, la tecnología en ciencia bibliotecológica es el conocimiento
que conduce a la creación de objetos que posteriormente ocupan un lugar en el
Sistema Informativo Documental, conocimiento que incluye elementos teóricos como
fundamentos de la operación de dicho artefacto (Rendón, 2007).
Por otro lado se debe tomar en cuenta el principio de recursividad organizacional:
están presentes en las interrelaciones entre los paradigmas propios de la teoría meta
compleja del pensamiento científico, los cuales son productos y productores a la vez
de ideas, de combinaciones; no solo de elementos propios del mismo paradigma sino
entre elementos constitutivos de otros paradigmas, así las ideas hacen la cultura, la
cultura hace al ser humano y este a su vez hace las ideas, este eterno circuito más allá
de ser circular es espirilico.
Pero además de presentarse relaciones/retroacciones de regulación también
manifiestan la emergencia o aparición de procesos de auto y coorganización inscritos
en esta dinámica, en tal sentido un mismo fenómeno nunca es el mismo dos veces, ni
siquiera vivido y/o contado y/o recordado por la misma persona, somos creados y
creadores al mismo tiempo. Y hasta el tiempo mismo es objeto de sospecha.
Principio de autonomía/dependencia (auto-eco-organización): siendo la biología el
centro de inspiración de este principio que luego se deriva a los ámbitos de lo social
y/o cultural, esta dinámica recursiva y complementaria comienza con la vida, se auto
organiza con la muerte y se reconfigura nuevamente con la vida, así según Heráclito
citado por Morin nos dice que nuestro existir es un: “vivir de muerte, morir de vida”.
También nos dijo Paulo Freire que debemos ser: “sanamente locos o locamente sanos,
para trascender la lógica del oprimido/ opresor.
En su enlace filosofía pedagogía existe una tendencia en la psicología actual que
puede diluir notablemente la influencia del constructivismo. El llamado, a veces
“nuevo racionalismo” es una revitalización que surge a partir de Chomsky, y su
manifestación principal parece ser la línea de la nueva psicología evolutiva. Bajo la
influencia de Darwin, esta tendencia sugiere que la mente puede ser concebida como
un sistema computacional, que es altamente modular, que gran parte de la estructura

17
mental, incluyendo la estructura cognitiva, es innata, y que es principalmente una
adaptación evolutiva (para la supervivencia).
Lo importante para nuestra discusión es que el constructivismo surge de una tendencia
que ve a la naturaleza del ser como básicamente plástica y las mentes como
construcciones sociales. Pero, si para el nuevo enfoque gran parte de la estructura es
innata, las construcciones individuales no serán muy diferentes (ni muy plásticas); es
decir, por la naturaleza del sistema perceptivo y la estructura de la mente, todos
tienden a percibir el mundo concreto de la misma forma, y procesarlo de manera muy
parecida y con resultados muy similares (Pinker, 1998; Plotkin, 1998). Es un cambio
fundamental que deja fuera a los constructivistas.
1.2.2 Fundamentación Epistemológica
La ecuación epistemológica propuesta por el ruso Galperín (1965) , se constituye
como fundamento epistemológico de éste trabajo de investigación en el ámbito de la
didáctica; la propuesta de Gallperín relieva la relación sujeto-objeto la misma que
destaca el entorno, en términos dinámicos y dialécticos de reciprocidad; además de la
motivación y la instrumentación en el desarrollo del conocimiento.
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones posmodernistas
aceptar un paradigma epistemológico que presume la prioridad de quien actúa por
sobre el acto mismo, y una posición que pone en duda la existencia de una realidad
objetiva comprensible vía la razón y la ciencia, llegando incluso a describir el
concepto de razón como patriarcal, surgido del género (es decir, un concepto
netamente masculino) y homofóbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho que al
aceptar la premisa básica del constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos
ni usar el lenguaje de la verdad absoluta.
La posición constructivista post-epistemológica es poderosa para inducir nuevos
métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir

18
adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de múltiples identidades
comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas (Noddings, 1990); otro
especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilización del paradigma
constructivista: Libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan
hechos y les permite enfocar grandes ideas, entrega a los alumnos una sensación de
regocijo de seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a
conclusiones únicas, comparte con los alumnos el mensaje importante de que el
mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a
menudo un asunto de interpretación, reconoce que el aprendizaje, y el proceso de
evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles de manejar
(Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por muchos
hechos. Para poder comprenderlas es necesario vincular cantidades relativamente
grandes de hechos (elementos de información) organizados en la mente como
esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de
los elementos que las componen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructura
cognitivas, por un lado, y sugerir que no se debe buscar fundamentos, por el otro.
También es difícil conceptualizar la enseñanza de las matemáticas, las ciencias
naturales, la gramática y la sintaxis, por ejemplo, sin usar el lenguaje de la verdad, por
lo menos como convergencia de opiniones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc., es muy
importante y debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una
adecuada organización y una cierta disciplina sería como pedir que escriban grandes
obras de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones básicas de
gramática, sintaxis y vocabulario o forma, color, composición, etcétera.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para que sean
más tolerantes y estén más dispuestos a examinar un evento o elemento desde
diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de perspectiva, sería de

19
suma importancia mostrar cuándo es y cuándo no es así. La gran mayoría de las leyes
de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva.
Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las leyes de la gravedad. La
perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y
aceptan las pruebas clásicas de la ética, la reversibilidad (¿le gustaría que lo trataran
así?) y la universalidad (¿le gustaría que todos actuasen en esta forma?); es cierto que
el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de
parte de los profesores, pero no es tan esquivo ni desordenado. Justamente en la
construcción de nuevos esquemas y estructuras, el hecho de que estén débilmente
ligados no significa que estén desordenados (Chadwick).
1.2.3 Fundamentación Pedagógica
El fundamento teórico del presente estudio está basado en las orientaciones
sicológicas de la psicopedagogía de la actividad social ; paradigma propuesto por Lev
Vigotsky (1978) a través de la “Teoría Histórico-Social” de la psiquis del hombre
seguido por A. Leontiev (1972) y su “Teoría Psicológica General de la Actividad”, y
la prominente tarea de P. Galperin (1965), con su “Teoría de la Formación por Etapas
de las Acciones Mentales”; y los postulados referentes al carácter activo del objeto; la
naturaleza social del desarrollo psíquico y de la actividad del estudiante; y, la unidad
de la psiquis y de la actividad (Guamán, 2009) , los cuales se ajustan a los objetivos y
metodología de esta investigación que versa sobre el desarrollo de la inteligencia.
Otra orientación complementaria a esta investigación es el constructivismo propuesto
por el investigador educativo Brunner (1978) mediante el cual la guía para el alcance
del descubrimiento es compartido por el profesor en la mayoría de los casos y en
otros, el estudiante, a lo cual propende la aplicación de la guía didáctica cuyo enfoque
versa sobre el desarrollo de capacidades científico tecnológicas.
La teoría de la actividad por otro lado orienta éste estudio.-El individuo interioriza la
realidad objetiva y subjetiva para integrarla en su conocimiento; la actividad equivale
a una serie progresiva de acciones lógicas aunque las acciones en sí no constituyen el
centro de la actividad; la motivación es preponderante en las acciones de los

20
individuos, así como las metas de tales acciones; no es posible alcanzar el
conocimiento sin involucrar a las acciones pues ellas permiten la interacción de los
sentidos con el entorno. La teoría de la actividad implica varias generaciones con
distintos enfoques desde la simple acción frente al entorno hasta la orientación socio-
cultural.
En cuanto al constructivismo.-El individuo construye su aprendizaje a partir de las
experiencias previas; el entorno participa de modo preponderante en ésta
construcción; sin embargo el individuo no es pasivo testigo de la influencia de éste.
La labor del maestro no es en ésta teoría instructiva, inductiva, magistral sino
facilitadora, orientadora en el camino; los conocimientos que ésta articula no deben
ser demasiado específicos sino generales; la divergencia deberá ser realizada por el
estudiante.
El profesor que orienta su labor bajo el enfoque constructivista presenta ciertas
conductas típicas ; como lo sostiene Clifton B. Chadwick en su artículo titulado : La
psicología de aprendizaje del enfoque constructivista editada en México por la Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos donde asevera que éstos: estimulan y
aceptan la autonomía e iniciativa de los alumnos, utilizan datos brutos y fuentes
primarias además de materiales manipulables, interactivos y físicos, usan términos
cognitivos como “clasificar”, “analizar”, “predecir” y “crear”, permiten que las
respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de enseñanza y
alteran el contenido, preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de
los conceptos antes de mostrar su propia comprensión:
• estimulan a los alumnos a un diálogo horizontal
• estimulan la indagación y curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y
profundas.
• buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas primeras.
• proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas (Brooks y
Brooks, 1993: 103-115).
Los constructivistas no aceptan la idea de la necesidad de aprender nueva información
en un cierto orden lógico, ni que algunas formas de aprendizaje están subordinadas a

21
otras. Ésta es atrevida. Requiere desechar las expresiones de dominios cognitivos
como los que sugirieron Bloom y Gagné; este rechazo fue más notorio en el caso de
un concepto de la psicología.
Aunque ésta aplicación del constructivismo se enfoca hacia las ciencias
experimentales ; el lenguaje es un punto estratégico en todo proceso de construcción
del aprendizaje entonces sostiene Chadwick que central en la idea de lenguaje total es
la lectura como la construcción de significados, salones de clases centrados en los
alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los
alumnos (empowerment), y un proceso “natural” de adquisición de la lecto-escritura
(Adam y Bruck, 1995). Pero, como lo ha señalado Chall (1983), la diferencia
principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la
fonémica y la enseñanza de la decodificación.
No es fácil establecer el impacto que ha tenido la enseñanza de lenguaje total en
América Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su
extensión. En entrevistas recientes (Whole Language, 1993), Pearson, Strickland y
otros han sugerido que el impacto o la importancia de la idea del lenguaje total está
creciendo, mientras que Chall ha expresado la opinión de que estaría declinando, en
parte, por la desilusión de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris y
Graham, 1994) explicó cómo su propio hija, quien había aprendido a leer en un
colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación
para poder finalmente dominar la lectoescritura. Esto le llevó a sugerir que muchos
educadores creen que algunos alumnos requieren una enseñanza más estructurada y
explícita que lo que ofrece el lenguaje total.
1.2.4 Fundamentación Axiológica
Ésta investigación y lineamiento alternativo tienen su base axiológica en los
principios universales que permiten la integración del estudiante en un ser único y
peculiar: (UNESCO, 2010) cuyos indicadores se definen como ética, colaboración,
respeto, generosidad, amabilidad, higiene, autorrealización, cordialidad, erradicación
de la envidia, de la venganza, mansedumbre y gregarismo social. ¿Cómo enfocar la
teoría axiológica en el ámbito de la tecnología?; ésta pregunta no es original por parte
de la postulante de éste proyecto; Miguel Ángel Rendón Rojas aborda ésta

22
interrogante en la revista Ciencias de la Información; indexada por la red Redalyc en
un importante artículo llamado Relación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación con la Axiología donde sostiene que es necesario constatar que no es
posible ignorar la importancia de la tecnología en general y de las TIC en particular,
así como la influencia que ejercen en la sociedad e incluso en los individuos; dicha
influencia se manifiesta en el hecho de que la tecnología llega a modelar el modo de
aparecer del ser de las personas .
Según McLuhan todos los medios son prolongaciones de alguna facultad humana, la
rueda, es una prolongación del pie; el libro, del ojo; la ropa, una prolongación de la
piel; el circuito eléctrico, una prolongación del sistema nervioso y por lo tanto sus
apariciones conllevan modificaciones del ser humano. Son tan penetrantes en sus
consecuencias personales, políticas, económicas, estéticas, psicológicas, morales,
éticas y sociales, que no dejan parte alguna de nuestra persona, intacta o sin modificar.
Por ejemplo, en su momento el alfabeto fonético fue capaz de desarrollar las
informaciones visuales en detrimento de las informaciones acústicas, llegando a crear
en el ser humano una estructura que organiza linealmente elementos discretos y
uniformes conformes a la percepción visual que proporciona la lectura, en
contraposición a una organización de simultaneidad que corresponde a la percepción
auditiva.
Sin embargo, en la actualidad las TIC abren nuevamente la posibilidad de la
simultaneidad, y con ella, la necesidad de ir más allá de la fragmentación, por lo que
se anuncia el advenimiento inminente de una nueva sociedad tribal planetaria a la cual
McLuhan denominó aldea global; en este último tipo de sociedad, los sistemas
informativos llegan a convertirse en una neo-corteza cerebral colectiva que mueve al
planeta.
Es importante señalar que el término utilizado por McLuhan es aldea, no la llamó
ciudad, ni nación o simplemente sociedad global. La razón es porque esa nueva
comunidad posee la característica de ser tribal, ya que en ese tipo de sociedades,
anteriores a la invención de la escritura, la síntesis era más importante que el análisis
y la totalidad a los detalles, situación que reaparecerá en la nueva aldea global.

23
Así pues, McLuhan pone el énfasis en la palabra aldea, aunque actualmente se hace en
lo global; es tan importante la influencia de la tecnología, de acuerdo con McLuhan,
que es posible realizar un estudio histórico de la evolución humana, desde la aldea
tribal tradicional, pasando por la ciudad-estado, el feudo, la naciónestado, hasta la
aldea global, tomando como referencia la relación existente entre la evolución de las
tecnologías y las formas de organización social que han aparecido históricamente.
Ninguna comprensión de un cambio social y cultural es posible cuando no se conoce
la manera en que los medios funcionan de ambientes.
Ahora bien, el ser humano se caracteriza esencialmente porque es un ser cultural, lo
que significa que su realidad siempre es un mundo con significados y valores. La
realidad natural, existente independientemente del ser humano es un mundo sin
sentidos, simplemente es. Pero cuando la realidad, que puede ser la natural o la cread
por el hombre, se le presenta al ser humano, este le otorga sentido, valor, significado.
Sólo así la realidad puede ser comprendida, de orientarse, vivir, actuar, relacionarse
con ella.
Así pues, el ser humano no se enfrenta directamente con la naturaleza, sino que tiene
una relación mediata con ella, a través de lo que Cassirer llamó las formas simbólicas.
El hombre no puede enfrentarse ya con la realidad de un modo inmediato; no puede
verla, como si dijéramos, cara a cara. Esas formas simbólicas son a posteriori del ser,
son representaciones humanas y para los humanos del ser; la realidad se torna
fenómeno solamente como representada. La representación es la función básica de la
conciencia y sólo mediante los mundos de imágenes articulados en las formas
simbólicas descubrimos y nos hacemos de aquellos sic que llamamos realidad. De esta
manera, toda realidad es siempre una realidad interpretada.
La anterior afirmación también es válida para las tecnologías de la información. La
realidad tecnológica se le presenta a los seres humanos y debe ser dotada de sentido,
por lo que la pregunta por la relación de las TIC y la axiología se convierte en un
problema de interpretación. Planteado de esta manera, el problema rebasa los límites
de lo que se ha venido afirmando, es decir, de que la tecnología es la panacea para la
solución de los problemas humanos (positivismo), o que es un instrumento neutral

24
cuyo valor intrínseco es la eficacia, o de que es nociva para lo auténticamente humano
(antimodernistas).
La cuestión de fondo estriba, en que los sujetos realizan una estructuración del mundo
en que viven. Las TIC son un fenómeno a interpretar para construir un mundo
antropo-ontológico y de esto Una relación valorativa, es entregarle nuestro ser a las
tecnologías, apareciendo un cierto tipo de enajenación; lo humano se pierde en lo
tecnológico, utilizando términos de Habermas, el sistema tecnológico coloniza el
mundo de vida humano. Otro tipo de valoración es incluir la tecnología al servicio de
lo humano y entonces sus planteamientos y resultados enriquecen el ser del sujeto. se
deriva que sean buenas, malas o neutrales.
Una consecuencia de la primera posibilidad, cuando se cede el ser a las tecnologías,
consiste, siguiendo la idea de McLuhan sobre la aldea global, en que aparece un tipo
de pensamiento mágico-animista propio de las sociedades tribales, porque se
atribuyen características humanas a instrumentos tecnológicos, por lo que
encontramos edificios inteligentes, tarjetas inteligentes, bombas inteligentes;
programas amigables; virus que enferman a las máquinas; vacunas y cuarentenas para
archivos infectados cayendo incluso en el fetichismo, creyendo que el objeto posee
como propias, ciertas cualidades, y nos inclinamos si no a adorar, por lo menos a
respetar a esos sujetos tecnológicos.
Al mismo tiempo surge la deshumanización de la que hablaba Heidegger porque nos
convertimos en objetos al acostumbrarnos a relacionarnos con objetos: programas
interactivos, contestadores, cajeros automáticos, juguetes, nos perdemos en la
cosificidad, e incluso estamos a su servicio, angustiados por no poder alcanzarlos en
su carrera de sofisticación tecnológica.
Una de las causas por lo que sucede lo anterior es porque, utilizando la distinción
kantiana entre fenómeno (lo que aparece) y noúmeno (la cosa en sí), se olvida este
último. Como se recordará, Kant llegó a la conclusión de que el ser humano cuando
conoce, realiza la unión del material empírico que algo (cosa en sí) crea al estimular
los órganos de los sentido con las formas a priori presentes en el sujeto (espacio,
tiempo y categorías). Como resultado se crean los objetos del conocimiento que llama

25
fenómenos. Pero el fenómeno, como ser para nosotros, no se identifica con el ser en
sí, el cual no podemos conocer; para la inmensa mayoría de las personas, los
programas utilizados son algo misterioso y desconocido, es el mundo del noúmeno.
En cambio, lo que aparece en la pantalla o la realidad virtual es un ser para nosotros,
es el fenómeno. De ahí viene la confusión, porque nos desatendemos del noúmeno y
tomamos al fenómeno como el ser en sí. Por otro lado, si se realiza la segunda opción
valorativa, de incluir la tecnología al servicio de lo humano, la situación cambia
radicalmente. De ser un objeto con personalidad propia que nos sojuzga, marca la
pauta de nuestras acciones, deshumanizándonos; las TIC pasan a ser un ambiente que
pueden ser prolongaciones de nuestras facultades: voz, oído, ojo, memoria, pero
siempre bajo nuestro control, ayudándonos a alcanzar nuestros objetivos. Nunca la
mano o la lengua se moverán, en situaciones normales, sin la voluntad de su dueño.
De la misma manera las TIC no vivirán su vida autónoma, sino bajo nuestra voluntad,
harán lo que nosotros deseemos. Ahora bien, bajo esa premisa de que el sujeto es
consciente y somete a su voluntad las TIC, no se sigue necesariamente que esos
instrumentos tecnológicos sean utilizados para fines elevados, para el desarrollo de las
persona humana, sino únicamente que estarán incluidas en un mundo humano. Lo
humano y el bien no coinciden, porque lo humano implica libertad, y la libertad
supone la posibilidad de elegir el bien o el mal.
Así pues, es posible que se presente el caso de que alguien elija libre y
conscientemente poner las TIC al servicio del poder, de la manipulación, de la
explotación, o de la destrucción. En esa situación el planteamiento del problema
cambia; no consiste en que las tecnologías dominen al hombre, lo deshumanicen, el
ser humano les haya entregado su ser, sino que el hombre domina al hombre o
destruye la naturaleza con ayuda de las tecnologías. En el primer caso se trata de un
olvido del ser y un abandonarse en los brazos de la apariencia; en el segundo, se trata
de un deseo de dominar el ser. Eso es un paso en la comprensión del fenómeno
analizado.
Un segundo momento se presenta cuando la valoración consciente incluye las TIC en
un proyecto existencial que contemple un mundo de igualdad, respeto y desarrollo del

26
ser humano. Las tecnologías de la información, lejos de obscurecer el diálogo, la
crítica y la reflexión, se toman como instrumentos para elevarse a un nivel más
complejo en esos fenómenos y por consiguiente coadyuvan al perfeccionamiento del
hombre.
Por ejemplo, ya mencionamos que puede llegar a existir una confusión entre el
fenómeno y noúmeno, y tomar al primero como realidad en sí. Para que no se dé lo
anterior es necesario un esfuerzo intelectual adicional para descubrir que lo que se
tiene a primera vista solo es apariencia y detrás de eso hay otra realidad, donde
finalmente se encuentra un sujeto. Gracias a esa actitud es posible abordar el
problema ideológico de las TIC, analizar las creencias, prácticas sociales, intereses de
mercado, de poder, entre otros que las sustentan, y que a primera vista pasan
desapercibidas.
De este modo, la complejidad de la tecnología exige la complejidad del pensamiento,
es decir, se convierte en la causa de una autoconciencia más crítica, que tiene que
fijarse cada vez en detalles más sutiles, propiciando una reflexión más aguda. Al
mismo tiempo, esa reflexión conduce a una existencia auténtica de los sujetos porque
posibilita la inclusión de las TIC en un proyecto existencial de manera consciente y
responsable.
Asimismo dentro de ese proyecto se toman a las TIC como instrumentos que
propician el diálogo, y que enriquecen lo que hemos denominado el ser informacional
del hombre, que significa tener un ser histórico, simbólico, creador de sentidos,
dialogante, político y social. Ese es el parámetro que permite distinguir entre un valor
y un anti-valor en la esfera bibliotecológica: si desarrolla ese tipo de ser, es un valor si
va en contra de él, es un antivalor (Rendón, 2007).
1.2.5 Fundamentación Psicológica
En el desarrollo de mi trabajo investigativo me basaré en las orientaciones sicológicas
de la psicopedagogía de la actividad social ; paradigma que encuentra entre sus
inspiradores a L. Vigotsky (1978) con su “Teoría Histórico-Social” de la psiquis del
hombre, seguido por A. Leontiev (1972) y su “Teoría Psicológica General de la
Actividad”, y la prominente tarea de P. Galperin (1965), con su “Teoría de la

27
Formación por Etapas de las Acciones Mentales”; sus postulados referentes al carácter
activo del objeto; la naturaleza social del desarrollo psíquico y de la actividad del
estudiante; y, la unidad de la psiquis y de la actividad (Guamán, 2009) , los cuales se
ajustan a los objetivos y metodología de esta investigación que versa sobre el
desarrollo de la inteligencia visual y espacial.
1.2.6 Fundamentación legal
La fundamentación legal en la cual se sustenta el presente estudio es articulada a
través de las siguientes normativas: Las Sociedades del Conocimiento de la
UNESCO, La Constitución del Ecuador , El Plan de Desarrollo del Ecuador, La
Agenda Zonal para la zona 3 de la Senplades, La Ley Orgánica de Educación
Intercultural Bilingüe y su reglamento y otros.
La educación, inspirada en principios éticos, pluralistas, democráticos, humanistas y
científicos, promoverá el respeto a los derechos humanos, desarrollará un
pensamiento crítico, fomentará el civismo; proporcionará destrezas para la eficiencia
en el trabajo y la producción; estimulará la creatividad y el pleno desarrollo de la
personalidad y las especiales habilidades de cada persona; impulsará la
interculturalidad, la solidaridad y la paz.
1.2.7 Fundamentación Teórica
1.2.7.1 Laboratorios virtuales
Laboratorios virtuales: qué son y cómo difiere su uso en países industrializados y
países en vías de industrialización; en computación, el término virtual significa “que
no es real”. En general distingue algo que es meramente conceptual de algo que es
físicamente real, y se puede usar en una amplia variedad de situaciones.
Los laboratorios virtuales han sido definidos como una simulación en computadora de
una amplia variedad de situaciones, desde prácticas manipulables hasta visitas
guiadas, en un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar fuera del
campus universitario y sin ayuda de personal docente.

28
Típicamente el lugar del laboratorio virtual es la computadora personal, donde no se
mantiene una comunicación directa con personal docente, pues el laboratorio virtual
tradicional ha sido estructurado de tal forma que pueda hacerse desde cualquier
computadora personal, sin necesidad de conexión a Internet, aunque también hay
casos de prácticas de laboratorio dentro de lecciones virtuales de universidades a
distancia en que sí hay comunicación directa con personal docente e incluso con otras
personas que realizan la práctica simultáneamente (Bailey y Lluetkehans, 1998;
Cisneros, 1998 Laaser, 1998; Pensa y Sabulsky, 1998; Tapani, 1998).
Dado que un laboratorio virtual es una práctica que se observa en la pantalla del
computador, solo existe como información binaria. Normalmente cuenta también con
un manual de laboratorio, pero este suele ser igualmente electrónico. La comunicación
entre el personal docente y quien aprende suele ser a través del manual electrónico,
quedando la opción para quien tiene dudas de usar el teléfono, correo electrónico o un
medio similar (Sowizral y otros, 2000; Sebastián y otros, 2003).
Curiosamente, los laboratorios virtuales, que originalmente fueron desarrollados
dentro de programas espaciales y militares dotados de enormes presupuestos (Monge
Nájera, 1998, Dormido y otros, 2000, Gil y otros, 2003), se convirtieron con los años
en la opción para quienes sufren de lo contrario: presupuestos pequeños. Un caso
extremo es el de Cuba, donde según Alejandro (2004) el estudiantado debe trabajar en
laboratorios reales que son obsoletos y carecen de mantenimiento y acceso a Internet.
La Educación Virtual (Álvarez, 2012) enmarca la utilización de las nuevas
tecnologías hacia el desarrollo de metodologías alternativas para el aprendizaje de
alumnos de poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica, la
calidad de docencia y el tiempo disponible; existe discrepancia en la siguiente
preposición:…” para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales…” dada
por Álvarez pues la aplicabilidad de la educación virtual debe ser general.
La UNESCO (1998), define a la Educación Virtual como "entornos de aprendizajes
que constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa”
y añade: “Es un programa informático - interactivo de carácter pedagógico que posee
una capacidad de comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente

29
y fruto de la convergencia de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones
que se ha intensificado durante los últimos diez años".
Es criterial que antes que presentar una nueva “manera” o metodología “nueva” lo que
pretende la educación virtual es perfeccionar, optimizar los métodos tradicionales. Es
evidente que el conductismo puede ser absolutamente reflejado en la capacitación a
través de los métodos virtuales; así como el constructivismo o la clase magistral. Sin
embargo las herramientas virtuales pueden hacer que el conocimiento sea reflejado de
una forma más clara y explícita en la conciencia del hombre.
1.2.7.2 El aprendizaje de cinemática
El presente estudio toma como fundamento teòrico de aprendizaje a la pedagogía
pragmática de Dewey; El capítulo Pragmatismo y pedagogía de la UNESCO destaca
que durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para
orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre
la base de una psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de
Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una
teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo,
pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo
XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la
fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un
“Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había
evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento
por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey
reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mathew y Edwards, 1966,
p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las
consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su
validez mediante la experimentación.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su
época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea
epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y

30
lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propi
funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el
crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna
diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres
activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situacionesproblemáticas que
surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés.
El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los
problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que
genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de
este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se
ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.
Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas
en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el
niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en
tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el niño
empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de
construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen
“los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el
crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág. 30). El niño también lleva consigo
intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe
la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados
positivos” (Mathew y Edwards, 1966, pág. 41).
Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional
“centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban
por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se
encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos,
eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por
la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de
enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha
cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, pág. 276).

31
En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall.
Destacados miembros de la National Herbert Society, afirmaban que la enseñanza de
asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para
ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el
centro, el fin”. Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en
el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente
adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación
centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los
adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y
acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una
pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.
Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso.
Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea
funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la
experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que
se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –
hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por
adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los
incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas
lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos
como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de
descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica”.
Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las
asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En
cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación
centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las
asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han
confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su
pedagogía de la de aquéllos.
El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del
niño como algo importante de por sí”. pág. 280. Sería erróneo cultivar las tendencias e
intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro

32
explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas
las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no
son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en
la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan”. Las asignaturas del
programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la
experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras: “Los hechos y
certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas
estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas
cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia
en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y
el destino del niño se libran batalla” (pág. 278).
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente
difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia”. Los temas de
estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los
esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero
antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las
situaciones en que se fundaba su elaboración.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño
de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero
presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no
le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad
ha adquirido ese saber.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño
que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al
castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En
vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar
que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los
maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un
entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones
problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera
científica, histórica y artística para resolverlas.

33
En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los
caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle:
“les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que
estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar
su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y
la industria”.
Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera
no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados,
perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del
niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al
niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.
Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole
tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto. “Como Alicia,
el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la
imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de
necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto
de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método”
(Mathew y Edwards, 1966, pág. 312). Dewey admite que la mayoría de los maestros
no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de
esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo. (UNESCO, 1993).
1.2.7.2.1 Los verificadores del aprendizaje de cinemática
Se verifican los aprendizajes (a través de la siguiente propuesta) mediante la
determinación del grado de aprehensión de saberes de los estudiantes en los ámbitos
físico fenomenológico conceptual fáctico, matemático reductivo orientado hacia la
metodología científica, con fines de transposición y geométrico con enfoque
didáctico.

34
CAPÍTULO II
2. METODOLOGÍA
2.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente es un trabajo investigativo Cualitativo cuantitativo, cuasi experimental se
van a comprobar habilidades, destrezas de aprendizaje en relación con el rendimiento
académico.
2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

35
Es Correlacional .- Porque se relacionarán las variables de la investigación relativas al
aprendizaje y al rendimiento académico de cinemática, de los estudiantes del primer
año de bachillerato.
Es Aplicada.- Porque buscamos un conocimiento inmediato a un problema fáctico
determinado, el mismo que estará fundamentado en los resultados de la investigación:
De Campo.- Porque se analizará sistemáticamente los problemas de la realidad, con el
propósito bien sea de describirlos o interpretarlos entendiendo sunaturaleza y los
factores constituyentes de la aplicación del software y suincidencia en el del
rendimiento académico de cinemática, de los estudiantes delprimer año de bachillerato.
Es Descriptiva.- Porque se buscará especificar las propiedades, características y rasgos
importantes del software y su incidencia en el proceso aprendizaje de cinemática de los
estudiantes del primer año de bachillerato.
Es Documental.- Estudia los problemas con propósitos de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo principal, en trabajos previos, información y
datos divulgados por medios impresos audiovisuales y electrónicos.
Es Explicativo.- porque se busca saber la causa de las dificultades de abstracción de
aprendizajes que tienen los alumnos en la cinemática.
2.3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
En esta investigación se utilizarán los siguientes métodos: Hipotético-Deductivo en
todo el estudio, inductivo deductivo en las sesiones de aula, analítico sintético en la
elaboración , aplicación de la guía y análisis de resultados, estadístico en la tabulación
de datos.
2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
• Matriz de resultados del aprendizaje en los dominios cognitivo y psicomotriz.
• Cuestionario objetivo

36
2.5 POBLACIÓN
Para la presente investigación la unidad de análisis, está considerado las personas que
se encuentran involucradas dentro del proceso enseñanza de la Institución como son: 70
estudiantes de los primeros años de bachillerato, paralelos A y B del Colegio Carlos
Cisneros.
2.5.1 Muestra
Se tomó una muestra de 35 estudiantes correspondientes al primer año de bachillerato
A.
2.6 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
Se seguirá el procedimiento siguiente:
• r de Pearson para la determinación de la correlación entre las variables independientes
y dependiente para la verificación de las hipótesis específicas.
2.7 Hipótesis
2.7.1 Hipótesis específica 1
La Elaboración y Aplicación de la guía didáctica " Cinemática Virtual" mediante el
método de simulaciones propicia el aprendizaje de Cinemática de los estudiantes del
primer año de bachillerato "A" del Colegio Carlos Cisneros, de la ciudad de Riobamba
periodo 2012.
2.7.2 Hipótesis específica 2
La Elaboración y Aplicación de la guía didáctica " Cinemática Virtual" por medio del
método problémico propicia el aprendizaje de Cinemática de los estudiantes del primer
año de bachillerato "A" del Colegio Carlos Cisneros, de la ciudad de Riobamba periodo
Septiembre 2012.

37
CAPÍTULO III
3. LINEAMIENTOS ALTERNATIVOS.
3.1 TEMA
“Cinemática Virtual” : Guía didáctica de mecánica.
3.2 PRESENTACIÓN
Se presentan en éste apartado los lineamientos alternativos a la investigación enfocada
en la didáctica. La guía didáctica adjunta al presente estudio se enfoca en el desarrollo
de actividades las cuales propenden a la adquisición de verificadores de aprendizaje en
el ámbito de la cinemática, ésto, por medio del método problémico y las simulaciones
de laboratorio.
La propuesta inclusa en los lineamientos de la presente tesis sugiere dos actividades
didácticas que consisten en la adopción de técnicas virtuales que coadyuven a la

38
concreción de experiencias concretas en el ámbito de la cinemática, las cuales son
complejas de implementar sin laboratorios de física en temáticas como el MRU.
Los beneficiarios de ésta implementación didáctica metodológica han sido los
estudiantes del primer año de educación general básica del Colegio Carlos Cisneros de
la parroquia Maldonado del cantón Riobamba provincia del Chimborazo zona tres de
planificación de la SENPLADES en el periodo lectivo 2012.
Es innovadora la presente alternativa didáctica pues no se basa en el empirismo de otras
propuestas similares ya que busca el método científico para definir cual es la
dosificación metodológica adecuada para la optimización de los procesos que
coadyuven a alcanzar el desarrollo de habilidades y destrezas en el ámbito de la
mecánica.
3.3 OBJETIVOS
3.3.1 Objetivo General
Mejorar los resultados del aprendizaje en los dominios cognitivo y psicomotriz de
cinemática usando el laboratorio virtual Interactive Physics como herramienta didáctica
para los estudiantes del primer año de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros
3.3.2 Objetivos específicos
cinemática mediante el método de simulaciones como herramienta didáctica para los
estudiantes del primer año de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros.
cinemática a través del método problémico como herramienta didáctica para los
estudiantes del primer año de bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros.
3.4 FUNDAMENTACIÓN

39
Laboratorios virtuales: qué son y cómo difiere su uso en países industrializados y países
en vías de industrialización; en computación, el término virtual significa “que no es
real”. En general distingue algo que es meramente conceptual de algo que es
físicamente real, y se puede usar en una amplia variedad de en computadora de una
amplia variedad de situaciones, desde prácticas manipulables hasta visitas guiadas, en
un ambiente interactivo que quienes aprenden pueden usar fuera del campus
universitario y sin ayuda de personal docente.
Típicamente el lugar del laboratorio virtual es la computadora personal, donde no se
mantiene una comunicación directa con personal docente, pues el laboratorio virtual
tradicional ha sido estructurado de tal forma que pueda hacerse desde cualquier
computadora personal, sin necesidad de conexión a Internet, aunque también hay casos
de prácticas de laboratorio dentro de lecciones virtuales de universidades a distancia en
que sí hay comunicación directa con personal docente e incluso con otras personas que
realizan la práctica simultáneamente (Bailey y Lluetkehans, 1998; Cisneros, 1998
Laaser, 1998; Pensa y Sabulsky, 1998; Tapani, 1998).
Dado que un laboratorio virtual es una práctica que se observa en la pantalla del
computador, solo existe como información binaria. Normalmente cuenta también con
un manual de laboratorio, pero este suele ser igualmente electrónico. La comunicación
entre el personal docente y quien aprende suele ser a través del manual electrónico,
quedando la opción para quien tiene dudas de usar el teléfono, correo electrónico o un
medio similar (Sowizral y otros, 2000; Sebastián y otros, 2003).
Curiosamente, los laboratorios virtuales, que originalmente fueron desarrollados dentro
de programas espaciales y militares dotados de enormes presupuestos (Monge Nájera,
1998, Dormido y otros, 2000, Gil y otros, 2003), se convirtieron con los años en la
opción para quienes sufren de lo contrario: presupuestos pequeños. Un caso extremo es
el de Cuba, donde según Alejandro (2004) el estudiantado debe trabajar en laboratorios
reales que son obsoletos y carecen de mantenimiento y acceso a Internet.
La Educación Virtual (Álvarez, 2012) enmarca la utilización de las nuevas tecnologías
hacia el desarrollo de metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de

40
poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica, la calidad de
docencia y el tiempo disponible; existe discrepancia en la siguiente preposición:…”
para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales…” dada por Álvarez pues la
aplicabilidad de la educación virtual debe ser general.
La UNESCO (1998), define a la Educación Virtual como "entornos de aprendizajes que
constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa” y
añade: “Es un programa informático - interactivo de carácter pedagógico que posee una
capacidad de comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente y
fruto de la convergencia de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se
ha intensificado durante los últimos diez años".
Es criterial que antes que presentar una nueva “manera” o metodología “nueva” lo que
pretende la educación virtual es perfeccionar, optimizar los métodos tradicionales. Es
evidente que el conductismo puede ser absolutamente reflejado en la capacitación a
través de los métodos virtuales; así como el constructivismo o la clase magistral. Sin
embargo las herramientas virtuales pueden hacer que el conocimiento sea reflejado de
una forma más clara y explícita en la conciencia del hombre.
3.6 Operatividad
Gráfico.N.3. 1 Operatividad
Elaborado por: Jenner Baquero

41
El gráfico anterior describe cual es la operatividad de la guía didáctica metodológica, la
cual se vale de dos actividads específicas para lograr su cometido educativo las cuales
son: la implementación del método de simulaciones por medio del software Interactive
Physichs, el cual sinérgicamente se vale del método de simulaciones para propiciar la
adquisición de habilidades y destrezas en el aprendizaje de la cinemática de los
estudiantes del primer año de bachillerato del Colegio Carlos Cisneros.

42
CAPÍTULO IV
4. EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Cuadro.N.4. 1 Resumen de resultados
No.Lis
ta
Diagnósti
co
1ra
Activid
ad
2da
Activid
ad
No.Lis
ta
Diagnósti
co
1ra
Activid
ad
2da
Activid
ad
1 12 13 15 19 11 13 14
2 13 13 14 20 10 12 14
3 12 14 15 21 7 10 12
4 14 15 15 22 2 10 12
5 11 12 14 23 13 15 16
6 13 14 14 24 14 16 18
7 12 15 16 25 11 13 14
8 15 16 16 26 14 16 17
9 13 14 16 27 18 18 19
10 15 16 18 28 11 12 15
11 12 14 13 29 12 11 11
12 11 12 12 30 10 12 11
13 8 10 14 31 12 14 16
14 11 14 15 32 11 13 14
15 6 8 11 33 14 16 18
16 12 14 15 34 13 15 16
17 13 15 16 35 11 13 14
18 14 16 17 Promedio 12.056 13.6 14.7

43
Gráfico 4. 1 Resumen de resultados
Análisis: El cuadro e histograma previos describen los logros de aprendizaje del
grupo experimental respecto a la cinemática. Se registran tres momentos clave los
cuales se describen a continuación: diagnóstico, tomado luego de la aplicación
tradicional; primera actividad; es decir evaluación luego de la aplicación de las
sesiones virtuales y finalmente la segunda actividad, a saber: el método problémico ,
articulado a la primera actividad.
Interpretación: El promedio de la evaluación al diagnóstico es de 11,72; el
respectivo a la primera actividad 13,54; el referente a la segunda equivale a 14,77 el
cual define un crecimiento secuencial en cuanto a los logros de aprendizaje en
cinemática; es importante recalcar además que la curva de logros se mantiene en
cada evaluación; es posible que ésto denote una estandarización académica en el
grupo investigado.

44
Cuadro.N.4. 2 Diagnóstico
No.Lista Diagnóstico No.Lista Diagnóstico
1 12 19 11
2 13 20 10
3 12 21 7
4 14 22 2
5 11 23 13
6 13 24 14
7 12 25 11
8 15 26 14
9 13 27 18
10 15 28 11
11 12 29 12
12 11 30 10
13 8 31 12
14 11 32 11
15 6 33 14
16 12 34 13
17 13 35 11
18 14 Promedio 12.056

45
Gráfico 4. 2 Diagnóstico
Análisis: Se registra en la tabla anterior y su respectivo histograma los resultados
correspondientes a la evaluación del primer momento metodológico contrastable,
equivalente al manejo del proceso de enseñanza a través de la aplicación de la
metodología didáctica por medio de recursos tradicionales.
Interpretación: El promedio de la evaluación al diagnóstico es de 11,72; el cual
determina un indicador de calidad inferior a la media cuya explicación definiría un
deficiente manejo curricular en cuanto a la cinemática mediante la metodología
tradicional.

46
4.2 COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
4.2.1 Comprobación de la Hipótesis Específica 1
Cuadro.N.4. 3 Primera Actividad
No.List
a
Diagnó
stico
1ra
Activid
ad
No.List
a
Diagnóst
ico
1ra
Activi
dad
1 12 13 19 11 13
2 13 13 20 10 12
3 12 14 21 7 10
4 14 15 22 2 10
5 11 12 23 13 15
6 13 14 24 14 16
7 12 15 25 11 13
8 15 16 26 14 16
9 13 14 27 18 18
10 15 16 28 11 12
11 12 14 29 12 11
12 11 12 30 10 12
13 8 10 31 12 14
14 11 14 32 11 13
15 6 8 33 14 16
16 12 14 34 13 15
17 13 15 35 11 13
18 14 16 Promedio 12.056 13.6

47
Gráfico 4. 3 Primera Actividad
Análisis: Se registra en la tabla anterior y su respectivo histograma los resultados
correspondientes a la evaluación del segundo momento metodológico, el cual
equivale esta vez al manejo del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la
aplicación de la metodología didáctica por medio de las ntics ,ésto es el método de
simulaciones.
Interpretación: El promedio de la evaluación en la primera actividad es de 13,54; el
cual aunque determina todavía un indicador de calidad inferior a la media , presenta
una mejoría de alrededor de dos puntos porcentuales sobre el primer momento
metodológico en cuanto a la cinemática lo cual inferencialmente probaría la hipótesis
específica 1.

48
4.2.2 Comprobación de la hipótesis específica 2
Cuadro.N.4. 4 Segunda Actividad
No.List
a
Diagnó
stico
1ra
Activid
ad
2da
Activid
ad
No.List
a
Diagnóst
ico
1ra
Activi
dad
2da
Activid
ad
1 12 13 15 19 11 13 14
2 13 13 14 20 10 12 14
3 12 14 15 21 7 10 12
4 14 15 15 22 2 10 12
5 11 12 14 23 13 15 16
6 13 14 14 24 14 16 18
7 12 15 16 25 11 13 14
8 15 16 16 26 14 16 17
9 13 14 16 27 18 18 19
10 15 16 18 28 11 12 15
11 12 14 13 29 12 11 11
12 11 12 12 30 10 12 11
13 8 10 14 31 12 14 16
14 11 14 15 32 11 13 14
15 6 8 11 33 14 16 18
16 12 14 15 34 13 15 16
17 13 15 16 35 11 13 14
18 14 16 17 Promedio 12.056 13.6 14.7

49
Gráfico 4. 4 Segunda Actividad
Análisis: Se registran en la tabla anterior y su respectivo histograma los resultados
correspondientes a la evaluación del tercer momento metodológico, el cual equivale
esta vez al manejo del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la aplicación de
la metodología didáctica problémica.
Interpretación: El promedio de la evaluación al diagnóstico es de 14,77; el cual esta
vez supera a la media y presenta una mejoría de alrededor de tres puntos
porcentuales sobre el primer momento metodológico diagnóstico en cuanto a la
cinemática.

50
Cuadro.N.4. 5 Coeficiente de Pearson
%Aplicación
Metodológica
Promedio
0 11.7
50 13.54
100 14.77
Coeficiente de
Correlación
0.993
Análisis: El cuadro anterior presenta un resumen de los resultados de la aplicación
metodológica frente al promedio de los resultados académicos de los estudiantes
involucrados en la investigación en los diversos tópicos sobre los contenidos de la
cinemática.
Interpretación: La r de Pearson que equivale a 0,993 presenta una coeficiente de
correlación directo, fuerte, cercano a 1, inferencialmente directamente proporcional
entre las variables de la investigación, lo que probaría o verificaría la hipótesis
específica 2.
4.2.3 Comentario
Dado a que se verificarían inferencialmente las hipótesis específicas 1 y 2 referentes
a la implementación didáctica correspondiente a las actividades de la guía adjunta al
estudio de investigación; se verificaría también la hipótesis científica “La
elaboración y aplicación de una guía mediante el software Interactive Physichs
propicia el aprendizaje de cinemática de los estudiantes del primer año de
bachillerato A del Colegio Carlos Cisneros en el periodo 2012”.

51
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
Los resultados de la aplicación del método de simulaciones correspondientes a la
primera actividad inluída en la guía didáctica correspondiente permiten inferir que ésta
coadyuva con el desarrollo de los dominios cognitivos y psicomotrices de cinemática
en los estudiantes de la institución beneficiaria del presente estudio.
Los resultados de la aplicación de la segunda actividad inmersa en la guía didáctica; es
decir el método de resolución de problemas inferencialmente coadyuvan con el
desarrollo de las capacidades cognitivas y psicomotrices de cinemática de los
estudiantes beneficiarios del proyecto de investigación.
Se concluye que dado a que se han verificado inferencialmente las hipótesis específicas
1 y 2 referentes a la implementación didáctica correspondiente a las actividades tanto
vinculadas a las simulaciones cuanto al método problémico; se verificaría la hipótesis
científica que articula la elaboración e implementación de la guía didáctica, como lo
prueba el coeficiente correlacional de Pearson.

52
5.2 RECOMENDACIONES
Se recomienda que aunque la aplicación de actividades de simulación permitan inferir
que éstas coadyuvan con el desarrollo de las capacidades cognitivas en los estudiantes
de primer año de bachillerato; se busquen otras actividades relacionadas con el
desarrollo de habilidades para medir o determinar rel grado de eficacia de éstas, a fin de
establecer una correcta línea base de la metodología propuesta a través de ésta
propuesta investigativa didáctica .
Otra recomendación referente a los resultados de la aplicación de la segunda actividad;
es decir el método problémico que inferencialmente coadyuvan con el desarrollo de las
capacidades cognitivas y psicomotrices de los estudiantes es que se busquen métodos
mas exhaustivos de determinación estadística como serían la distribución de Fischer o
Gauss, de manera que el análisis parta desde el rendimiento académico y no solo desde
el desarrollo de habilidades y destrezas.
Finalmente y basado en la última conclusión se sugiere que la hipótesis científica sea
comprobada por separado y su resultado sea comparado o contrastado con las pruebas
correspondientes a las hipótesis específicas de la investigación; ésto, usando técnicas no
solo cualitativas sino cuantitativas o mixtas que permitan determinar la eficacia
metodológica de la propuesta.

53
BIBLIOGRAFÍA
Aguirre, M (2003). Internet en las Escuelas. Barcelona .
Brediñana, A. (1997). Introducción a la informática educativa. Iquitos – Perú
Bruner, J. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. Madrid
Bunge, M. (1997). La ciencia, su método y filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.
Buratto, C. , Canaparo, A.L. (2005). La informática como recurso pedagógico-
didáctico en la educación.
Caero M. (2004). Uso de Internet. Barcelona .
Carrasco, P. (1987). Rendimiento Académico. Barcelona - España.
Díaz, Á. (1981). Alcances y Limitaciones de la Metodología para la realización de
Planes de estudio. Redyalic, 1-13.
Dziekonski. (2003). La Inteligencia Espacial. Arteoficio, Primavera, 7-12.
García, M. (2009). La Dimensión Comunicativa de las Inteligencias Múltiples.
Cuadernos de Información y Comunicación, 141-157.
Gardner, H. (1998). Inteligencias Múltiples; la Teoría en la Práctica. Barcelona:
Paidós.
Gonzales Ana. (2009). Educación Holística, la Pedagogía del Siglo XXI. Kairos.
Barcelona.
Galperin, P. (1965). Formación de las acciones mentales y los conceptos.
Guamán, Galo. (2009). La Evaluación del Aprendizaje ,del Modelo Criterial, hacia
una Propuesta Alternativa-Crítica referida a las Competencias Profesionales. S.E.
Quito.
IP. (2011). Guía para el Desarrollo del Trabajo de Graduación. Riobamba: Copy
Center.
Jiménez, A. (2008). Guía Metodológica para Elaborar Proyectos de Investigación.
Redalyc, 226-247.
Kathy, C. (1997). Los Primeros Siete y el Octavo: A ConversatUna conversación con
Howard Gardner. Educational Leadership.
Kennedy, D. (2007). Resultados del Aprendizaje. Dublin: University College Cork.
Marques, P. (1998). Uso educativo de Internet. Tercer Mundo. Madrid.

54
Martínez, M. (2009). Dimensiones de un Ser Humano Integral. Polis, Revista de la
Universidad Bolivariana, Volumen 8, Número 23, 119-138.
Morales, C. (2000). Inteligencia, Medios y Aprendizaje. Revista de Educación y
Cultura, 38-45 de 112.
Moreno, Isidro. (2004). La Utilización de Medios y Recursos Didácticos en el Aula.
Universidad Complutense de Madrid. Madrid.
Piaget, J. (1983). Sicología de la Inteligencia. Barcelona: Editorial Crítica.
Rousseau, J. (1821). Emilio, o de la Educación. Madrid: Imprenta de Albán y
Compañía.
UNESCO. (2010). Hacia las Sociedades del Conocimiento. París: UNESCO.
Vigotsky, L. (1995). Lenguaje y Lenguaje; Teoría del Desarrollo Cultural de las
funciones Psíquicas. México: Fausto.
WEBGRAFÍA
Conceptos y evolución de la ingeniería del software (http://mondragon.angeltowns.net).
Software educativo. Metodología y criterio para su elaboración y evaluación. Mg.
Mirtha Ramos (www.uned.ac.cr).
Declaración de Luis Ignacio Gómez en la página Web: www.cubaminrex.cu sobre los
software educativos.
Interactive Physics.- Manual del usuario

Jenner baquero

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Jenner baquero

Similar a Jenner baquero (20)

Más de Jenner Baquero

Más de Jenner Baquero (18)

Último

Último (20)

Jenner baquero