1. LA EVALUACIÓN COMO MEDIO PARA ASEGURAR APRENDIZAJES
Concebimos la evaluación de los aprendizajes como el proceso que permite “definir,
seleccionar, diseñar, recoger, analizar, interpretar y usar la información para incrementar
el aprendizaje”.
La evaluación es un eslabón del proceso formativo que, en su desarrollo, nos da la
medida de que lo aprendido por el estudiante se acerca al objetivo propuesto.
Consiste en el seguimiento, a lo largo de todo el proceso formativo, con el objetivo
de obtener información acerca de cómo se está llevando a cabo el mismo, con la
finalidad de reajustar la intervención, de acuerdo con los datos obtenidos.
En tal sentido, no es un proceso simple, que pueda reducirse a la aplicación de un
conjunto de procedimientos y algoritmos con el objetivo de obtener calificaciones;
sino, más bien un proceso complejo, que requiere:
• Establecer previamente los criterios de evaluación. Que deben ser
suficientemente detallados (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.),
conocidos y familiares para los estudiantes, ya que es indispensable que ellos
mismos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios están siendo satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y
las evidencias detectadas.
• Registrar los resultados.
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación.
Es indispensable tener en cuenta que “la evaluación, quiérase o no, orienta la actividad
educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que
pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es
lo que debe ser”.
La experiencia nos ha demostrado que la mayor parte de los estudiantes sólo busca
aprobar sus cursos y hacer lo posible para garantizar su aprobación. Esto, que
podría ser visto como un grave problema, es un criterio fundamental de realidad
que hemos querido tener en cuenta al diseñar la propuesta de evaluación que
presentamos, en el convencimiento de que “los métodos y requisitos de la evaluación
probablemente tienen más influencia en cómo y qué aprenden los estudiantes que
cualquier otro factor individual”.
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2. Antes de preguntarse cuál es el objetivo de este curso, los estudiantes preguntan
cómo se evalúa. Antes de estudiar para un examen, los estudiantes están siempre
preocupados por averiguar qué y cómo califica el profesor. Antes de hacer un
trabajo o una tarea, los estudiantes averiguan cuánto influirá el hacerla o no en la
calificación del curso, más que en la relevancia misma de la tarea en el
conocimiento de la materia.
Es evidente, que las características que asuma el sistema de evaluación están
permanentemente arrojando señales que son interpretadas por los estudiantes. El
sistema de evaluación le dice a los estudiantes qué se considera valioso y qué no.
Ellos saben muy bien que si alguna tarea académica no tiene un calificativo o no
influirá en la calificación de un curso, ésta no es importante. Así el profesor les diga
muchas veces resuelvan estos ejercicios que son muy importantes, los alumnos
preguntarán “¿y si son importantes, por qué no ganaré puntos o una nota
haciéndolos?”.
Teniendo en cuenta la enorme importancia axiológica y valorativa que el sistema de
evaluación tiene, proponemos a continuación un sistema de evaluación que asuma
los siete principios de una buena práctica evaluativa, propuestos por Brown, a
saber:
1. “...comunica expectativas altas
2. ...motiva la cooperación entre los estudiantes
3. ... motiva el aprendizaje activo
4. ...proporciona un feedback
5. ...enfatiza el tiempo dedicado a cada tarea
6. ... motiva el contacto de los estudiantes con los profesores
7. ...respeta la diversidad de talentos y modos de aprender.”
Nuestra propuesta quiere alejarse, en la medida de lo posible, de las características
que Rita Álvarez descubre en el sistema tradicional de evaluación:
“La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y,
muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los
resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso
práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superación personal del alumno, ni
al mejoramiento curricular. Es antieconómica, antiproductiva, antiracional. La evaluación
tradicional puede ser identificada por los adjetivos siguientes: Sumativa, cuantitativa,
terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada, deshumanizada,
burocratizada, antieconómica.”
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3. LA EVALUACIÓN DEBE COMUNICAR EXPECTATIVAS ALTAS Y NO MIEDO,
DESCONCIERTO O FRUSTRACIÓN
Erróneamente, muchos profesores creemos que comunicar expectativas altas, a
través del sistema de evaluación, equivale a no poner calificativos altos o a someter
a los estudiantes a pruebas o exámenes muy difíciles de resolver. Nada más
alejado de lo que realmente significa comunicar expectativas altas.
Son muchas las investigaciones de la psicología de la motivación que han
demostrado que si el docente tiene grandes expectativas puestas en los logros de
aprendizaje de sus estudiantes obtendrá resultados consonantes con ello. Y que,
por el contrario, el docente que espera poco de sus estudiantes obtendrá resultados
pobres.
Pero, ¿qué significa tener alta expectativa en los aprendizajes de los estudiantes?
En primer lugar, significa formular y comunicar a los estudiantes una expectativa
clara y transparente. El docente no logrará transmitir expectativas altas si él mismo
no tiene muy claros los objetivos de aprendizaje que espera que los estudiantes
alcancen y logren en su curso. Y ello implica no sólo enunciar con precisión los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que espera que adquieran y
desarrollen, sino sobre todo los resultados precisos que espera que alcancen y los
criterios e indicadores con los que éstos serán evaluados.
El logro de los objetivos de aprendizaje, el desarrollo y adquisición de
competencias, requiere que éstas se desagreguen a través de logros o metas
menores: habilidades o actitudes específicas. Cada una de ellas se constituye en un
logro esperado específico. Los logros alcanzados, las habilidades, actitudes y
conocimientos específicos adquiridos, serán el resultado. Por lo tanto, la evaluación
comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados.[6]
Si los estudiantes tienen claridad respecto a lo que se necesita saber y hacer para
obtener un calificativo aprobatorio harán, sin la menor duda, lo necesario para
obtenerlo. Por el contrario, no tener certeza respecto a lo que el profesor espera, lo
que quiere, el cómo evalúa y el qué es lo que hay que hacer para aprobar un curso,
genera desconcierto y mucha frustración; ya que no se sabe qué priorizar, en qué
poner mayor énfasis, etc. No hay mayor desazón que la que produce prepararse
para un examen sin saber qué será lo que se pedirá en él, qué tipo de cuestiones o
preguntas se propondrán. No hay mayor frustración que la que produce el
prepararse para un examen, presentarse a él con la certeza que se sabe, rendirlo
en la creencia de aprobarlo y recién enterarse de cuáles son el tipo de preguntas o
problemas cuando se tiene la prueba delante y, peor aun, enterarse de cuáles son
[
3

4. los criterios con los que fue evaluado, recién quince días después, cuando ya haya
sido calificado, al mismo tiempo que enterarse que se lo reprobó.
Es evidente que el listado de los logros esperados (habilidades, conocimientos o
actitudes), aun cuando sea agrupado en áreas del conocimiento o características
personales, no es suficiente para comprender, en su total dimensión, el alcance de
las competencias. Para ello es necesario contar con detalles, indicadores de logro o
estándares, que amplíen el entendimiento sobre la significación de cada una de
ellas y donde se determine, lo más objetivamente posible, los requisitos a cumplir,
reduciendo así la subjetividad del proceso de evaluación.
Los indicadores de logro, señalan con precisión cuáles son los resultados esperados
de cada etapa del proceso educativo o del aprendizaje. En un procedimiento de
evaluación, estos resultados esperados son la “referencia para la evaluación”, los
estándares en contra las cuales el individuo será evaluado.” Para poder llevar a cabo
cualquier evaluación, éstos estándares deben estar definidos. Mucho antes de
realizar las evaluaciones, ya se han debido especificar los estándares, que deben
preexistir a cualquier evaluación.
Si cada competencia se ha descompuesto o desagregado analíticamente en un
conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos específicos que deben ser
desarrollados en cada curso, es indispensable definir los indicadores de logro o
estándares para cada una de ellas. De esta manera constituiremos un árbol con la
siguiente estructura:
• Comunicar expectativas altas implica entonces, tanto el transmitir a los
estudiantes confianza y alta expectativa en sus esfuerzos y resultados, como
en definir con precisión los objetivos, los conocimientos, las habilidades y
actitudes que el curso se propone desarrollar; así como los criterios y los
indicadores con los que los alumnos serán evaluados. Lograrlo también supone
guardar un equilibrio entre lo que se hace en clase y durante el proceso de
aprendizaje y lo que se evalúa.
• Debe tenerse en cuenta que también se puede contribuir a la desazón y la
frustración si el nivel de complejidad y dificultad de las preguntas, los
problemas y los ejercicios que se proponen a los estudiantes, especialmente
en los exámenes, es mayor que el que se le propuso en clase, sesiones
prácticas o trabajos individuales o grupales.
• Una manera de comunicar eficazmente expectativas altas es mantener un
equilibrio entre los niveles de dificultad de los ejercicios, preguntas o
4

5. problemas proporcionados durante el curso y aquéllos mediante los cuáles se
evaluará. Mejor aun si, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
propone a los estudiantes retos muchos mayores que aquellos que se les
pedirá enfrentar cuando se les evalúe.
LA EVALUACIÓN DEBE MOTIVAR LA COOPERACIÓN ENTRE LOS
ESTUDIANTES EN LUGAR DEL INDIVIDUALISMO Y LA COMPETENCIA
Los mayores logros de productividad y rendimiento, aun en términos de
aprendizaje se asocian, hoy en día, más a la cooperación y al trabajo en equipo que
al esfuerzo individual, solitario y competitivo.
Son muchos las investigaciones realizadas, desde Vigotsky, que han demostrado
experimentalmente que los seres humanos podemos aprender mucho más y
desarrollar nuestras zonas de desarrollo próximo, si lo hacemos con el apoyo y en
cooperación con otros, que si lo intentamos hacer solos o sintiendo que los otros
son nuestros rivales y competidores.
Roger y David Johnson [8] sostienen que la evaluación debe promover la
interdependencia positiva, la interacción fomentadora y la responsabilidad
individual. Y desde nuestra experiencia podemos afirmar que es posible lograr ello
cuando, además de aprender cooperativamente, enfrentamos la evaluación y la
aprobación de un curso en mutua dependencia.
Se produce un gran cambio en los resultados de la evaluación y, por tanto en el
aprendizaje, cuando la evaluación y la aprobación dejan de ser asuntos de
incumbencia absolutamente individual y cada el estudiante llega a sentir y saber
que sus resultados comprometen los resultados de los otros, o viceversa, cuando
sabe que los resultados de los otros comprometen los propios
Esto se logra no sólo cuando los estudiantes deben elaborar productos que reúnen
el producto del esfuerzo colectivo distribuido e interdependiente, sino cuando
además los resultados de sus pruebas y exámenes individuales dependen, en algún
porcentaje, de los resultados de los demás miembros de su equipo de trabajo y
aprendizaje.
Sin embargo, deben tenerse en cuenta algunos cuidados para asegurar efectos que
no sean contraproducentes y para garantizar que la evaluación colectiva no se
convierta en refugio para quien no está dispuesto a esforzarse. Entre ellos:
• Así todo el proceso de aprendizaje se produzca cooperativamente, en cursos
ABP por ejemplo, la evaluación no debe ser sólo grupal. Por el contrario, es
necesario que se evalúe individualmente a los alumnos. Aun más, el peso
5

6. relativo de la evaluación grupal nunca debe superar al de la evaluación
individual. Aprender con otros no debe ser entendido como sólo dar cuenta
grupal de los resultados alcanzados.
• En las actividades de aprendizaje cooperativo debe asegurarse que se
produzca interdependencia positiva, de recursos y de conocimientos, de tal
manera que cada uno de los miembros del equipo asuma un rol activo en la
elaboración de los productos grupales.
• La evaluación individual no debe estar referida exclusivamente a pruebas o
tests, escritos u orales, esporádicos, sino que debe incluir lo producido
individualmente durante todo el curso, así como el aporte permanente en los
productos grupales.
• La evaluación grupal debe incluir tanto la calidad y el calificativo obtenido en
los productos colectivos, como un porcentaje de cada evaluación individual,
constituido por el promedio de los resultados individuales alcanzados por todos
los miembros del equipo. Los estudiantes deben sentir que son responsables
no sólo de una parte de los productos grupales sino, sobre todo, de los
aprendizajes de cada uno de sus miembros.
LA EVALUACIÓN DEBE PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y NO LA
PASIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES
La pasividad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje puede manifestarse de
diversas maneras:
• El estudiante es pasivo cuando no tiene un rol activo que cumplir en clase y en
la construcción del conocimiento, sino que debe limitarse a recibir lo que el
profesor le proporciona y a copiar exactamente los modos de proceder del
mismo.
• El estudiante es pasivo cuando no puede opinar respecto a los objetivos de
aprendizaje del curso, ni sobre los procedimientos con los que se le evaluará y
menos sobre los criterios con los que será calificado.
• El estudiante es también pasivo cuando no tiene la posibilidad de elegir a los
demás compañeros de su equipo de trabajo y aprendizaje.
• El estudiante es pasivo cuando se le evalúa sólo en los niveles cognitivos
inferiores (conocimiento y comprensión) o de aplicación mecánica de técnicas
y procedimientos aprendidos. Sin embargo, evaluarle en los niveles cognitivos
más altos (análisis, síntesis y evaluación, también creatividad) o de aplicación
estratégica de técnicas y procedimientos aprendidos, puede resultar
terriblemente injusto, desmotivador y frustrante cuando en el proceso de
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7. aprendizaje no se le han proporcionado suficientes oportunidades de
desarrollar y alcanzar esos o mayores niveles.
Una evaluación que promueva la actividad es por tanto una evaluación que
acompaña constantemente un proceso de aprendizaje activo. Una evaluación que
promueve la actividad es discutida y analizada con los estudiantes (especialmente
en sus criterios e indicadores y en la suficiencia de los mismos para medir los
resultados). Una evaluación que promueve la actividad no busca saber sólo si los
alumnos retienen o comprenden, o aplican mecánicamente los procedimientos
aprendidos. Una evaluación promueve la actividad cuando, en el caso del
aprendizaje cooperativo, los estudiantes participan tanto en la selección de sus
compañeros de equipo como en su evaluación.
LA EVALUACIÓN DEBE PROPORCIONAR FEEDBACK O RETROALIMENTACIÓN
POSITIVA
La evaluación debe servirle al estudiante de referente para: tomar conciencia de su
realidad; poder enfrentarse a nuevas situaciones; poder utilizar la información
adquirida en la toma de sus propias decisiones; provocarle estímulos y
motivaciones de un aprendizaje significativo.
Sólo cuando sé qué hice bien o qué mal y en qué me estoy confundiendo o
equivocando, la evaluación puede permitirme aprender más y mejorar. Y ese es el
sentido de feedback, aprender más y mejor.
No puede llamarse feedback a los comentarios que se anotan en un examen y que
buscan explicar los errores cometidos y justificar el calificativo asignado. Sobre
todo cuando se trata de exámenes finales o de materias que nunca volverán a ser
evaluadas.
El feedback positivo es aquél que apunta a mejorar mis aprendizajes y sus
resultados y el sistema de evaluación lo puede proporcionar si:
• Los criterios e indicadores de evaluación son suficientemente claros y
explícitos (al nivel de una rúbrica de evaluación) y los estudiantes son
alentados a estudiar o preparar sus productos autoevaluándose en contraste
con los mismos.
• Luego de los comentarios y señalamientos de errores, equivocaciones o vacíos,
los estudiantes tienen la posibilidad de corregir, mejorar o superar los mismos.
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8. • Los exámenes o controles parciales son anotados y comentados
cuidadosamente por el profesor, pero la materia o las habilidades que
evaluaban no es cancelatoria, es decir se volverán a evaluar en otra ocasión.
• No se emplea un solo procedimiento para evaluar una misma habilidad o
conocimiento, sino que existen varias posibilidades de evaluarlos y en cada
una de ellas se hacen las anotaciones y comentarios pertinentes.
• Al diseñar el sistema de evaluación se contempla y valora la superación de los
errores cometidos y las dificultades exhibidas, en lugar de sólo sancionarlas.
AL EVALUAR DEBE PREVERSE EL TIEMPO NECESARIO PARA LA
RESOLUCIÓN SATISFACTORIA DE LA TAREA
Aunque un criterio de evaluación pueda ser la rapidez de la ejecución de la tarea
encomendada, nunca debe confundirse el no saber hacer algo con no poder hacerlo
en el tiempo asignado. Se le puede asignar un valor, aun alto, al tiempo empleado
en la ejecución o en la solución, pero este valor no puede ser equivalente al total.
Puede ser asignado según una escala descendente según se aleje más del tiempo
esperado.
Y, si el tiempo de ejecución no es un criterio de evaluación relevante, no tiene
ningún sentido asignarle un tiempo límite para la resolución de la tarea. Y, si por
razones administrativas, la más de las veces, se requiere que los estudiantes
resuelvan el examen en un tiempo máximo, se debe tener la seguridad de que los
estudiantes dispondrán del tiempo suficiente como para demostrar lo que saben.
Al calcularse el tiempo que se proporcionará a los estudiantes para la ejecución de
una tarea o la resolución de una pregunta o problema, debe tenerse en cuenta que
el alumno es un aprendiz y que el profesor es un experto en ello. Y que, el tiempo
que requiere un experto puede llegar a ser hasta tres o cuatro veces menor que el
tiempo que requeriría un aprendiz aplicado.
LA EVALUACIÓN DEBE MOTIVAR EL CONTACTO DE LOS ESTUDIANTES CON
LOS PROFESORES
Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo tiene que ver
con los sentimientos que se tienen respecto a la evaluación.
En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación
produce en todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos sentimos
evaluados o susceptibles de serlo. En nuestro medio, la evaluación provoca una
multitud de sentimientos desagradables, especialmente cuando somos objeto de
ella: Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a veces, pánico. Es que,
8

9. desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación porque ésta,
en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad y
de poder autoritario y aplastante.
Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder
sobre los evaluados, es difícil evitar sentir que los destinos ajenos están en sus
manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir un
enfermizo placer. Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni
superar, pero es indispensable estar concientes de él y de sus posibles
manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e irracionalizar la el sistema de
evaluación.
Todo lo anterior implica, por una parte, que la evaluación no puede estar rodeada
de un halo de temor y miedo a la sanción. Y, por otra parte, que la preparación de
la evaluación debe ser sentida por los estudiantes como una tarea personal o de
equipo, pero en la que cuentan con el profesor como un colaborador comprometido
con el resultado exitoso y no como el vigilante que está esperando el momento
adecuado para sancionarles.
Somos muchos los profesores que recurrimos, conciente o inconscientemente, a
infundir temor en los estudiantes como un recurso de motivación extrínseca a su
esfuerzo y su dedicación. Nada más contraproducente cuando lo que buscamos es
demostrar confianza y altas expectativas en los estudiantes, así como producir un
compromiso afectivo real con su aprendizaje.
El contacto y la cercanía se produce cuando los estudiantes descubren que el
docente está realmente más preocupado en su aprendizaje que en aprobarles o
desaprobarles.
Un sistema de evaluación que motiva ese contacto y que provoca en los estudiantes
la certeza de que su profesor está realmente preocupado por sus aprendizajes tiene
las siguientes características:
• Los objetivos, competencias, conocimientos, habilidades y actitudes, son
explícitas y suficientemente claras y precisas y están acompañadas por
criterios e indicadores o rúbricas de evaluación. De tal manera que los
estudiantes no sientan que serán misteriosamente evaluados, sino que la
evaluación será clara, transparente y justa.
• Cuando las preguntas, los ejercicios o problemas propuestos en las
evaluaciones individuales son equivalentes o menores, en dificultad, a aquellos
9

10. en torno a los que trabajó durante el curso y sobre los que ya recibió feedback
positivo.
• Cuando el estudiante siente la libertad de aproximarse a la evaluación, no
como quien se aproxima a lo desconocido (que siempre provoca miedo), sino
como quien va a demostrar lo que ha logrado luego de un proceso conocido y
acompañado de cerca por el profesor.
• Cuando los momentos de evaluación no son ajenos al proceso mismo de
aprendizaje, sino que son planificados como parte del proceso mismo. Nada
más adverso al clima afectivo positivo que debe generarse en torno a la
evaluación que la paralización de actividades para pasar a días en los que sólo
se evaluará; o la prohibición que existe en muchas instituciones de pedir citas
o acercarse a los profesores en los días próximos a ser evaluados.
LA EVALUACIÓN DEBE RESPETAR LA DIVERSIDAD DE TALENTOS Y LOS
DIVERSOS MODOS DE APRENDER
Ello no implica que a cada quién se le deba evaluar de manera diferenciada, sino
que las formas de evaluar, así como el tipo de preguntas, problemas o ejercicios
para evaluar los aprendizajes logrados deben ser suficientemente diversos como
para que cada quien pueda optar por aquél que permitirá demostrar de mejor
manera lo que aprendió.
Es normal que los profesores diseñemos nuestros instrumentos de evaluación
teniendo como primer parámetro de referencia a nosotros mismos y que lo
elaboremos, por tanto, como para que pueda ser fácilmente respondido por quien
tiene nuestro mismo estilo de procesamiento y aprendizaje. También es frecuente
que a aquellos alumnos que aprenden o procesan la información de manera
diferente a la nuestra les resulte muy difícil responder o enfrentar adecuadamente
la evaluación. No por no haber aprendido, sino por no saber cómo enfrentar
adecuadamente aquello que se le está pidiendo hacer.
FORMACIÓN EN EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
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11. Son múltiples las opciones que hoy se ofrecen a los profesores para su perfeccionamiento
profesional; Sin embargo la sensación generalizada de estos y de la comunidad educativa es
que una de las articulaciones fundamentales del proceso de aprendizaje de los alumnos, la
evaluación, no hace eco.
La Formación en Evaluación para el Aprendizaje apunta principalmente a que los docentes
hagan de la evaluación una forma efectiva de promover aprendizajes en sus alumnos. Para ello
se propone observar individualmente los logros que cada uno de ellos evidencia en los distintos
escenarios evaluativos a los cuales se enfrenta.
Una evaluación con objetivos claros y conocidos por los alumnos permite que estos
reconozcan sus fortalezas y debilidades y a su vez que el profesor pueda orientar a sus
alumnos para mejorar sus aprendizajes con retroinformación clara para ellos. Es por esto que
este programa se fundamenta en la evaluación de los aprendizajes a través de Criterios de
Evaluación Pre-establecidos.
Los principales destinatarios de este programa son los profesores de Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Lengua Castellana y Comunicación y Matemáticas, de enseñanza media
además de Jefes de La Unidad Técnico Pedagógica de los establecimientos.
La realización de esta formación conlleva una metodología que compromete tres modalidades
de trabajo distintas: reuniones de trabajo presenciales en la Universidad y en los
establecimientos con tutores que orientan y asesoren constantemente a los equipos de los
establecimientos. También a través, de la página Web del curso donde se están desarrollando
canales de comunicación que invitan a compartir experiencia, promoviendo la reflexión de los
docentes sobre sus prácticas profesionales.
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12. Los objetivos que busca esta formación, es fomentar en los profesores la mirada crítica sobre
sus prácticas evaluativas; que logren definir y hacer propios los criterios de evaluación con que
han de evidenciar los aprendizajes de sus alumnos; que estos criterios de evaluación sean
consecuentes con lo que proponen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios del sector o sub-sector y nivel en que serán utilizados; que los profesores sean
capaces de crear instrumentos de evaluación coherentes con los criterios de evaluación
definidos por ellos y que utilicen la retroalimentación de forma efectiva con sus alumnos.
Los profesores durante todo el desarrollo de la formación deberán fortalecer su capacidad para
revisar su quehacer profesional, analizar y describir sus aciertos y errores con el propósito de
producir cambios en sus prácticas. Comprender los OFCMO de su sector o sub-sector y las
implicancias de éstos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Comprender los
conceptos fundamentales sobre la evaluación para el aprendizaje y desarrollar procesos de
distinta índole basados en ellos.
Para los establecimientos, la formulación de criterios de evaluación es una gran oportunidad
para que todos sus docentes orienten sus prácticas evaluativas en una dirección consensuada
y compartida por todos, lo que finalmente debe traducirse en el mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos a través de la evaluación.
Material suministrado por la Profesora Flor de Acosta
Curso de Evaluación de los Aprendizajes
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13. UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS
DECANATO DE POSTGRADO
PPSTGRADO DE DOCENCIA SUPERIOR
CURSO: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Asignación de la clase a distancia No. 1
Facilitadora: Profesora Flor Alba V. de Acosta. Fecha: 26 de marzo de 2012.
Nombre: __________________________________ Cédula:_________________________________.
Tema: La evaluación cono medio para asegurar aprendizajes.
Objetivos: Analizar el artículo e indique sus aspectos generadores y sus aspectos críticos.
Actividad:
• Lea el artículo suministrado..
• Emita un juicio que le permita valorar los aspectos generadores y críticos.
• Presente los mismo en el siguiente esquema:
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