Materiales de Teoría del Conocimiento. Sapere Aude 1. Introducción a Teoría del Conocimiento

Materiales de Teoría del Conocimiento
SAPERE AUDE
Tomo 1. 4ª Edición. Marzo 2018
Luis Felipe González del Riego Collomp
Casuarinas International College

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He hecho una guirnalda con las flores
de otros hombres, nada es mío
excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne
NOTAS:
1. SAPERE AUDE: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o
“atrévete a pensar”. Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su
ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso original se da en la Epístola II de
Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta (en la cual trata
sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para
superar las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el
valor de usar tu habilidad para pensar». (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la
asignatura de Teoría del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado,
pues limita la indagación que deben hacer los estudiantes. Este material
pretende ser solo una guía que oriente algunas sesiones de clase y los pasos
iniciales de los estudiantes, que les ayude en sus primeras reflexiones sobre
sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de manera
crítica y creativa.
El presente material (4ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de
provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de la
asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y citando sus fuentes,
siendo el principal material la Guía de Teoría del Conocimiento. Primeros exámenes
2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Perú 2018.

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ÍNDICE GENERAL
1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. p. 5
2. FORMAS DE CONOCIMIENTO. p. 61
3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO p. 129
4. CONOCIMIENTO, REALIDAD Y VERDAD. p. 215
5. EL ENSAYO p. 245
6. LA PRESENTACIÓN ORAL. p. 281
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS p. 301

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«Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien
se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos
nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las morales se derrumban y
pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para
empezar sobre sí mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos
ejercicios físicos extremos, pero también el pensamiento es un ejercicio extremo
y raro. Pensar es afrontar una línea en la que necesariamente se juegan la
muerte y la vida, la razón y la locura, una línea en la que uno se halla implicado.
Pensar solo es posible en esa línea mágica...»
DELEUZE, G. (1999) Conversaciones. Valencia: Pre-textos. pp. 167
Se debe
enseñar a los
niños cómo
pensar, no qué
pensar.
Margaret Mead

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CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN A
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
1. De qué trata Teoría del Conocimiento.
2. Teoría del Conocimiento y el Programa del Diploma del IB.
3. Conocimiento, Perspectiva y otros conceptos claves.
4. Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido.
5. Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de Conocimiento.
Del Toro, G. (2006) El laberinto del Fauno (Película). España- México
¿QUÉ VEO?
¿QUÉ PIENSO?
¿QUÉ ME
PREGUNTO?

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CONTENIDO DEL CAPÍTULO 1
1.1 De qué trata Teoría del Conocimiento. p. 7
a. Lee y comenta con tus compañeros.
b. Dinámica: ¿Cómo sabes que…?
c. Cine fórum: “La Sonrisa de la Monalisa”
d. Propuesta de Esquema básico de Teoría del Conocimiento.
1.2 Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato Internacional.
p. 12
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
c. Naturaleza de la asignatura
d. Objetivos
e. El Conocimiento en TdC
1.3 El conocimiento, la perspectiva y otros conceptos claves p. 20
a. TBL: Pensamiento Metafórico. EL MAPA.
b. Dinámica: Nos lo jugamos a las cartas… El conocimiento
c. Dinámica: ¿Quién soy yo?
d. Lectura: Dos tipos de conocimientos: Mapas y cuentos.
1.4 Conocimiento Personal y Conocimiento Compartido. p. 35
a. Dinámica de supervivencia en el espacio.
b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.
c. Revisión de títulos prescritos.
d. Lectura: Yo Colectivo.
1.5 Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de Conocimiento. p. 44
a. Reflexión: ¿Cómo sabes que existe el universo?
b. Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de Conocimiento
c. Comprensión de las preguntas de conocimiento
d. Ejemplos de preguntas del conocimiento
e. Las Preguntas de Conocimiento.
f. Análisis de un capítulo de CSI (Crime Scene Investigation)

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1.1 DE QUÉ TRATA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.
a. Lee y comenta con tus compañeros:
La verdadera ciencia enseña, por
encima de todo, a dudar y a ser
ignorante.
Miguel de Unamuno.
Los que creen, no necesitan
pruebas. Y a los que no creen,
ninguna prueba les vale.
Stuart Chase
La Mente que se abre a
una nueva idea,
jamás volverá a su
tamaño original.
Albert Einstein
La experiencia no es lo
que te sucede, sino lo
que haces con lo que te
sucede.
Aldous Huxley
El sabio puede cambiar de opinión. El
necio nunca.
Immanuel Kant
La verdad no se decide por el voto
popular.
Rudyard Kipling
Los maestros abren la puerta, pero
debes entrar tú solo. Proverbio
chino
No se debe confundir la verdad con
la opinión de la mayoría.
Jean Cocteau
Detrás de lo que creemos
conocer de sobra se esconde
una cantidad equivalente de
desconocimiento. La
comprensión no es más que
un conjunto de equívocos.
Haruki Murakami
Dos personas miran
al exterior a través
de la misma
ventana, una ve el
fango y la otra las
estrellas.
Frederic
Langbridge
“¿Cómo he llegado a conocer aquello que conozco
sobre el mundo y sobre mí mismo?
¿Qué es lo que debería conocer?
¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no sé?
Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
¿Dónde puedo obtener la información más segura,
la mejor, la más reciente?”
H.G. Wells, to the Royal Institute of Great Britain, on
November 20th, 1936.
http://tokish.wikispaces.com/Home

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Tomado de: http://www.imgrum.org/tag/Supongas
¿Qué nos dicen todos estos textos sobre el conocimiento, el pensar, el ser que
conoce, el o los autores de cada texto?
¿QUÉ (NO) ES TEORÍA DEL CONOCIMIENTO? ¿ES FILOSOFÍA?
¿EPISTEMOLOGÍA?
¿Es importante en estos tiempos Teoría del Conocimiento? ¿Por qué?
¿Qué relación tiene con las otras asignaturas? ¿Cómo deberían ser las clases de
Teoría del Cono0cimiento? ¿Qué clase de profesor y de alumnos se requieren en
Teoría del Conocimiento?

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b. Dinámica:
¿CÓMO SABES QUE…
• alguien te miente?
• existe la muerte?
• si te metes en una piscina con agua te vas a
mojar?
• estás enamorado de alguien?
• Manco Cápac fundó el Imperio Inca?
• es malo robar?
• estás enfermo?
• son 8 los planetas del sistema solar?
• Dios creó el universo?
• la distancia más corta entre dos puntos es una
línea recta?
• Cristóbal Colón descubrió América?
• más tarde será de noche?
• tus padres son tus padres?
Detente un momento a pensar sobre lo obvio, sobre lo que supones que sabes.
¿Cómo lo sabes? ¿Cómo obtuviste dicho conocimiento?
¿Lo sabes porque alguien te lo contó, porque lo leíste o porque lo experimentaste?
¿Lo percibiste, lo pensaste, lo sentiste, lo intuiste?
¿Qué tan seguro(a) estás de lo que sabes? ¿Sobre qué estás más seguro y por qué?
¿Lo sabes o lo crees? ¿Ver para creer o creer para ver?
¿Qué evidencias o pruebas tienes? ¿Solo se puede saber lo que se ha probado?
¿Lo sabes solo tú? ¿Quiénes más lo saben? ¿En qué conocimientos podríamos
estar de acuerdo y en cuáles sería más difícil llegar a un consenso? ¿Por qué?
Revísalo.

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c. CINEFORUM
Observa con atención las tres clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La Sonrisa de
la Monalisa”.
VEO
Describe cómo se enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambió de clase a clase y qué
conocimiento se genera en cada una de ellas.
PIENSO
¿Cuál(es) de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento? ¿Por qué?
ME PREGUNTO
Trata de ver la película completa y piensa ¿Por qué la profesora no se quedó en la escuela? ¿crees que
tuvo éxito o que fracasó?
FICHA TÉCNICA
• Dirección Mike Newell
• Producción Juan Gordon, Pau Calpe
• Guion Lawrence Konner Mark Rosenthal
• Música Rachel Portman
• Fotografía Anastas N. Michos
• Montaje Mick Audsley
• Protagonistas Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles
• País y Año Estados Unidos, 2003
• Género Comedia/Drama
• Duración 117 minutos
Observa la película “La sociedad de los poetas muertos” y realiza un análisis similar al anterior, es decir,
mira con atención las clases que en ella se presentan, piensa qué hay de Teoría del Conocimiento en ella, y
evalúa porqué crees que votan al profesor y si tuvo éxito o fracasó.
FICHA TÉCNICA
• Dirección Peter Weir
• Producción Steven Haft, Paul Junger Witt, Tony Thomas
• Guion Tom Schulman
• Música Maurice Jarre
• Fotografía John Seale
• Montaje William M. Anderson
• Protagonistas
Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard,
Josh Charles, Gale Hansen, Dylan Kussman.
• País y Año Estados Unidos, 1989
• Género Drama
• Duración 128 minutos
Otras Películas recomendables para hacer un análisis sobre la enseñanza, el aprendizaje y diferentes
tipos de conocimiento: Escritores de la libertad (2007), Entrenador Carter (1999), La lengua de las
mariposas (1999), La Ola (2008), Indiferencia (2011), Con ganas de triunfar (1988), Cadena de favores
(2000) y Sarafina (1992). También puedes trabajar con la serie Merlí (2015), el documental La
Educación Prohibida (2012) y los escritos de Constantino Carvallo y de Paulo Freire.

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D. ESQUEMA BÁSICO DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC o TOK).

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1.2 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL DIPLOMA DEL
BACHILLERATO INTERNACIONAL.
Tomado de:
IBO (2015) Guía de Teoría del Conocimiento. Primera Evaluación: 2015. Cardiff; IBO. Pp. 6 a 9, 14 a 16
y 54. Cardiff: IBO.
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Atributo Vínculo con TdC
Indagadores
Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento
utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el
conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa
fundamental de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple
aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas
suficientes.
Informados e
instruidos
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la
naturaleza del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los
métodos de indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes
perspectivas. Se anima a los alumnos a explorar los procesos por los cuales las
personas adquieren su propio conocimiento y comprensión del mundo, y los
supuestos subyacentes a dicha comprensión.

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Pensadores
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos
en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados.
Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios
en diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el
procesamiento emocional y la intuición.
Buenos
comuni-
cadores
Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que le da poder al lenguaje, así
como las causas de los fallos en la comunicación.
Íntegros
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos
el desafío de pensar en actuar con integridad.
De
mentalidad
abierta
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud
fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o
cognitivos de la persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el
escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es
necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.
Solidarios
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto
significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empatía y compasión.
Audaces
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “juicio” es central
en TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva
efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan de manera
definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional
de dichos juicios.
Equilibrados
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de
conocimiento desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren
una variedad de áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de
habilidades de expresión oral y escrita, así como un equilibrio entre la capacidad
de extraer conclusiones generales a partir de ejemplos específicos y de utilizar
ejemplos específicos para demostrar afirmaciones generales.
Reflexivos
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.

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B. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO DE UN VISTAZO.
CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO
TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en
lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del
Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir,
deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina
cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las
afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación
de conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos
cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta
abierta sobre el conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el
conocimiento personal. Esta distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del
conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO
Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas
de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción
y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación,
fe, intuición y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera
aislada, el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan
conjuntamente, tanto en el contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el
actor individual del conocimiento.
LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza
particular y sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de
conocimiento: las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la
ética, los sistemas de conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se
estudiarán las seis primeras con mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de
conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como
un sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y
contrastar diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor
profundidad la relación entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.
EVALUACIÓN
Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.
El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados
por el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600.
El ensayo pesa doble en la calificación de TdC.
La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos
por grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las
presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la
presentación cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la

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presentación (formulario TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la
presentación, y se utiliza para la moderación externa.
Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al
puntaje total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
presentó
Excelente A
3 3 2 2
Condición
excluyente N
Bueno B
3 2 2 1
Condición
excluyente N
Satisfactorio
C 2 2 1 0
Condición
excluyente
N
Mediocre D
2 1 0 0
Condición
excluyente N
Elemental E Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
N
No se
presentó
N N N N N N

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C. NATURALEZA DE LA ASIGNATURA
TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en
los vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera
tal que este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos
conocimientos comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos
del conocimiento, e investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y
el propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta
establecer qué es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el
conocimiento. En este sentido, al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene
a su disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que
se estudian en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como
memoria, intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo
complejo.
Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
• En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico
puede querer construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con
el pensamiento actual, y diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis.
Luego se recogen y analizan los resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de
acuerdo con los mismos.
• En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación
proporcionan al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado
registrado de la humanidad. Al estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir
una imagen de un acontecimiento pasado, así como ideas acerca de los factores que
podrían haberlo causado.
• En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es
necesaria la observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna
información sobre preguntas profundas acerca de lo que significa ser humano en una
variedad de situaciones en distintas partes del mundo, o que proporcione una crítica de la
manera en que organizamos nuestras sociedades.
• La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas
distribuyen los escasos recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos
matemáticos sofisticados, basados en una mezcla de razonamiento y de observación
empírica de factores económicos pertinentes.
• En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a
1.600 km de distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de
ejemplos, en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC
es examinar las diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en
común.

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La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son
preguntas como las siguientes:
• ¿En qué consiste una prueba de X?
• ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?
• ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?
• ¿Cómo podemos estar seguros de W?
• ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?
• ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?
Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más
accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre
los alumnos.
La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se
realiza para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en
estas discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y
compartido del conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno
de aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la
oportunidad de evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas
de naturaleza más general.
TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta
la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un
enfoque analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser
consciente de los propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas
alternativas de contestar preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un
componente esencial no solo del Programa del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.

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D. OBJETIVOS
Objetivos Generales
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta “¿cómo
lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa pregunta. Esto les permite
desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:
1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las
disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas
2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el
conocimiento, y cómo esto se examina críticamente
3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una
comprensión de los supuestos personales e ideológicos
4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una
vida más meditada, responsable y con mayor propósito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y
a la acción
Objetivos de Evaluación
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las
afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma
al conocimiento
4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del
conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de
conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de
relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la Presentación.

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E. EL CONOCIMIENTO EN TDC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los
profesores tengan una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto
no es una cuestión simple. Los pensadores han luchado con el problema de formular una
simple definición de conocimiento desde antes de la época de Platón, sin llegar nunca a un
consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los alumnos sean capaces de
abordar esta pregunta con éxito?
TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas
formuladas, o las herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida,
coincidir con los de Filosofía, el enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que
se analizan conceptos a nivel abstracto. El curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto
de herramientas conceptuales a situaciones concretas que el alumno encuentra en las
asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello, el curso no debe
dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil
que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el
final del curso, esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.
Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una
representación, o imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho, su poder
proviene de esta misma simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito
particular del mapa. Por ejemplo, no esperamos ver cada árbol y arbusto representado
fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a orientarnos por una ciudad: un plano básico
de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de una ciudad es algo muy
diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente en un
atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su
naturaleza física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para
explicar, por ejemplo, la manera en que interactúan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la
obra de un individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas
de conocimiento. A este tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en
esta guía. Pero el conocimiento puede ser también la obra de un grupo de gente que trabaja
junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más probable, separados en distintas épocas o
lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la ética tienen esta forma. Son
ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente establecidos para
producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho o
una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de
racionalidad.
Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de
conocimiento.

20
1.3 EL CONOCIMIENTO, LA PERSPECTIVA Y OTROS CONCEPTOS.
a. TBL: Pensamiento Metafórico. EL MAPA.1
TÍTULO PRESCRITO NOVIEMBRE 2016
5. “La metáfora no aporta nada al
conocimiento, pero es fundamental para
la comprensión.” Evalúe esta afirmación
haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
“El pensamiento metafórico es la capacidad
para establecer conexiones entre dos cosas
diferentes reconociendo que en cierto modo
comparten un rasgo común o ejemplifican un
principio común”
Verlee Williams, L. (1986) Aprender con todo el
cerebro. Barcelona: Martínez Roca
El pensamiento metafórico se manifiesta en
nuestro lenguaje (Forma de Conocimiento.
Lo connotativo y lo persuasivo). Ej. “El
tiempo es oro”.
Influencia de la cultura (familia, sociedad,
comunidad científica) en las metáforas. Ej.
El significado de los colores.
Metáfora y perspectivas. Ej. Chistes
machistas o racistas.
La metáfora se puede usar con una finalidad
explicativa: entender algo nuevo, abstracto
o complejo apelando a un elemento
conocido, concreto o sencillo.
Las metáforas aparecen en todas las Áreas
de Conocimiento.
Se usan palabras comunes o términos
técnicos de otras disciplinas para las
explicaciones. Ej. “Gen egoísta”, “Troyano”,
“Virus informático”.
Desafío a la ortodoxia. Ej. “Selección
natural”.
Condiciona el pensamiento (y la acción).
Fortalezas (Ayuda en lo que tienen en
común) y debilidades (obstruye la
comprensión de lo que no tienen en común)
de las metáforas que se usan.
El conocimiento se puede explicar
también apelando a metáforas.2
El conocimiento es como…
porque…
Una metáfora útil para examinar el
conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es
una representación, o imagen, del mundo. Es
necesariamente simplificado, de hecho, su poder
proviene de esta misma simplificación. Se omite
todo aquello que no es pertinente al propósito
particular del mapa. (IBO; 2015; p. 54)
PARA ENTENDER UNA METÁFORA:
1. ¿Cuál es la metáfora?
2. ¿Cuál es el objeto de la metáfora?
3. ¿Qué características describen la metáfora?
4. ¿Qué características describen al objeto de la
metáfora?
5. ¿Qué características del objeto y la metáfora
son similares?
6. Basándonos en las características que
coinciden, ¿qué nos dice la metáfora sobre el
objeto?
1
Revisar el texto de Dombrowski, E., Rotenberg, L. y Bick, M. (2015) pp. 1 a 9.
2
Revisar el texto de Dombrowski, E., Rotenberg, L. y Bick, M. (2015) pp. 145, 146, 147, 154, 344 y 345.

21
METÁFORA: MAPA
Características
OBJETO: CONOCIMIENTO
Características
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
CON RESPECTO A:
¿QUÉ NOS DICE LA METÁFORA MAPA SOBRE EL OBJETO CONOCIMIENTO?
“El conocimiento es como un mapa”. ¿En qué medida está usted de acuerdo con esta afirmación?

22
b. Dinámica: Nos lo jugamos a las cartas… El conocimiento
1. Se forman grupos de 4 a 6 estudiantes.
2. Se entregan a cada estudiante una o dos cartas de tréboles para que escriba en ellas una definición
personal de CONOCIMIENTO.
A
♥
Acción y resultado de
conocer.
♥
A
2
♥
Facultad de entender y
juzgar las cosas.
♥
2
3
♥
Ciencia, conjunto de
nociones e ideas que se
tiene sobre una
materia.
♥
3
4
♥
El producto o resultado
de ser instruido, el
conjunto de cosas
sobre las que se sabe o
que están contenidas
en la ciencia.
♥
4
5
♥
Es la capacidad de resolver
un determinado conjunto
de problemas con una
efectividad
determinada. (Muñoz Seca
y Riverola, 1997)
♥
5
6
♥
Es un conjunto integrado por
información, reglas,
interpretaciones y
conexiones puestas dentro
de un contexto y de una
experiencia, que ha
sucedido dentro de una
organización, bien de una
forma general o personal.
♥
6
7
♥
Es una creencia
cierta y
justificada.
♥
7
8
♥
Es una mezcla de experiencia,
valores, información y “saber
hacer” que sirve como marco
para la incorporación de
nuevas experiencias e
información, y es útil para la
acción (Davenport y Prusak,
1998)
♥
8
9
♥
Es un conjunto integrado por
información, reglas,
interpretaciones y
conexiones puestas dentro
de un contexto y de una
experiencia, que ha
sucedido dentro de una
organización, bien de una
forma general o personal.
♥
9

23
3. Se mezclan las cartas escritas por los estudiantes con las que aparecen en estas páginas y se reparten todas.
4. Cada estudiante elige entre las cartas que ha recibido, aquella que le parece la mejor definición de
CONOCIMIENTO, y entrega al estudiante de la izquierda todas las demás cartas. Se repite el paso 4, 3
veces.
10
♥
Permite “entender” los fenómenos
que las personas perciben (cada
una “a su manera”, de acuerdo
precisamente con lo que su
conocimiento implica en un
momento determinado), y también
“evaluarlos”, en el sentido de juzgar
la bondad o conveniencia de los
mismos para cada una en cada
momento. (Andreu y Sieber, 2000).
♥
10
J
♥
Es un conjunto de información
almacenada mediante la
experiencia o el aprendizaje (a
posteriori), o a través de la
introspección (a priori). Se trata
de la posesión de múltiples
datos interrelacionados que, al
ser tomados por sí solos, poseen
un menor valor cualitativo.
♥
J
Q
♥
Tiene su origen en la
percepción sensorial,
después llega al
entendimiento y
concluye finalmente en
la razón.
♥
Q
K
♥
Facultad del ser humano
para comprender por
medio de la razón la
naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas.
♥
K
A
♦
Es una relación entre un
sujeto y un objeto. El
proceso del conocimiento
involucra cuatro
elementos: sujeto, objeto,
operación y proceso
cognitivo.
♦
A
2
♦
Se construye siguiendo
un método, que
implica una validación
desde el punto de vista
lógico y unas pruebas
tomados de la realidad.
♦
2
3
♦
Es una mezcla de
experiencia, valores,
información y “saber hacer”
que sirve como marco para
la incorporación de nuevas
experiencias e información,
y es útil para la acción
(Davenport y Prusak, 1999).
♦
3
4
♦
Se deriva de la información, así
como la información se deriva de
los datos. Para que la información
se convierte en conocimiento, la
persona debe transformar los
datos e informaciones gracias a
comparación, contrastaciones,
consecuencias, conexiones y
conversaciones.
♦
4
5
♦
Es una elaboración personal
para dar respuesta a alguna
cuestión de nuestro interés,
fruto de las asociaciones que
nuestra mente es capaz de
hacer a partir de su
experiencia, de la información
que ya tiene, y de la que
selecciona y analiza.
♦
5

24
5. Cada estudiante lee su carta y explica por qué se quedó con ella.
6. El grupo dialoga sobre las cartas elegidas y se queda con solo 3, las que presentará a los demás
grupos.
7. Los grupos presentan sus cartas, y se analiza semejanzas y diferencias entre las cartas elegidas.
6
♦
Es fruto de una capacidad humana
y no una propiedad de un objeto
como pueda ser un libro. Su
transmisión implica un proceso
intelectual de enseñanza y
aprendizaje. El conocimiento
genera conocimiento mediante el
uso de la capacidad de
razonamiento o inferencia.
♦
6
7
♦
Tiene estructura y es
elaborado, implica la existencia
de redes de ricas relaciones
semánticas entre entidades
abstractas o materiales. Una
simple base de datos, por
muchos registros que
contenga, no constituye per se
conocimiento.
♦
7
8
♦
Es siempre esclavo de un
contexto en la medida
en que en el mundo real
difícilmente puede
existir completamente
autocontenido.
♦
8
9
♦
Es el resultado de la relación
entre un sujeto cognoscente y
un objeto inteligible (apto para
ser conocido). Hoy se tiende a
considerar que algo es
verdaderamente conocido
cuando ha sido verificado o
comprobado mediante
experiencia.
♦
9
10
♦
Surge de una relación entre un
sujeto y un objeto (algún tipo de
realidad). Esta relación consiste
en que el sujeto explica qué es el
objeto, qué estructura y qué leyes
tiene. En el proceso de conocer
interviene la percepción, la
imaginación, la memoria y la
capacidad de argumentar.
♦
10
J
♦
Se obtiene mediante la
experiencia. El Sujeto al
nacer es como un
papel en blanco que se
va llenando con las
experiencias.
♦
J
Q
♦
Es generado por el Sujeto al
captar la realidad a través de
sus propias estructuras
(Kant), ya que tiene desde
que nace unas ideas o
estructuras que le sirven
para ordenar y pensar los
datos que le vienen de fuera.
♦
Q
K
♦
El conocimiento es un
conjunto de
representaciones abstractas
que se almacenan mediante
la experiencia o la
adquisición de
conocimientos o a través de
la observación.
♦
K
A
♠
Representa toda
certidumbre cognitiva
mensurable según la
respuesta a: ¿Por qué?,
¿Cómo?, ¿Cuándo?,
¿Dónde?, ¿Quién?
♠
A

25
8. Se comenta el trabajo realizado, algunas cartas descartadas y las definiciones con las que se han
quedado. ¿Las cartas con las que se han quedado son de las impresas en estas páginas, o hay cartas
propuestas por nuestros compañeros? ¿satisfechos con las cartas que se eligieron? ¿se deberían
agregar detalles de otras cartas? ¿cuáles?
2
♠
Es un conjunto de hechos o
información adquiridos por
un ser vivo a través de la
experiencia o la educación,
la comprensión teórica o
práctica de un asunto
referente a la realidad.
♠
2
3
♠
Es lo que se adquiere
como contenido
intelectual relativo a un
campo determinado o
a la totalidad del
universo.
♠
3
4
♠
Consiste, para el caso
del hombre, en su
actividad relativa al
entorno que le
permite existir y
mantenerse y
desarrollarse en su
existencia.
♠
4
5
♠
Es captar o procesar
información acerca de
lo que lo rodea. El caso
específico humano
incluye lo social y
cultural.
♠
5
6
♠
Conocer, y su producto el
conocimiento, va ligado a una
evidencia que consiste en la
creencia basada en la
experiencia y la memoria y es
algo común en la evolución de
los seres naturales concebidos
como sistemas, a partir de los
animales superiores.
♠
6
7
♠
Está constituido por
creencias u
opiniones
verdaderas y
justificadas (Platón).
♠
7
8
♠
Se caracteriza como
necesariamente verdadero, y
como fundado en principios no
hipotéticos. Estos principios
sólo pueden alcanzarse
mediante la facultad dialéctica,
que debe "abrirse paso, como
en una batalla, a través de
todas las objeciones" (Platón).
♠
8
9
♠
Es un conjunto de
creencias
suficientemente
justificadas.
♠
9
10
♠
Se refiere a la tenencia de
variados datos
interrelacionados que al
ser tomados por sí solos,
poseen un menor
valor cualitativo.
♠
10

26
9. Cada estudiante responde las siguientes preguntas en su cuaderno/fólder o archivo de TdC:
¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y qué límites tiene? ¿Cómo
se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen sobre el
conocimiento?
J
♠
El conocimiento tiene lugar
cuando el sujeto
cognoscente logra captar o
aprehender características
esenciales del objeto,
aquellas que lo hacen ser lo
que es, aquellas que lo
definen.
♠
J
Q
♠
Proceso en virtud del cual la
realidad se refleja y
reproduce en el pensamiento
humano; dicho proceso está
condicionado por las leyes del
devenir social y se halla
indisolublemente unido a la
actividad práctica.
♠
Q
K
♠
Conocimiento significa
entonces apropiarnos de las
propiedades y relaciones de
las cosas, entender lo que
son y lo que no son. (Jorge
Raúl Díaz Muñante, 2004)
♠
K
A
♣
♣
A
2
♣
♣
2
3
♣
♣
3
4
♣
♣
4
5
♣
♣
5
6
♣
♣
6

27
7
♣
♣
7
8
♣
♣
8
9
♣
♣
9
10
♣
♣
10
J
♣
♣
J
Q
♣
♣
Q
K
♣
♣
K
Joker


Joker
Joker


Joker

28
FUENTE DE LAS DEFINICIONES:
Biblioteca Nacional del Maestro (2014) Gestión Del Conocimiento. Ministerio de Educación de Argentina.
Caceres, K. (2010) Qué es información y qué es conocimiento. Recuperado de:
http://karencaceresp.blogspot.pe/2010/03/que-es-informacion-y-que-es.html el 18 de enero de 2018.
ConceptoDefinición.de (2018) Concepto de Conocimiento. Recuperado de
http://conceptodefinicion.de/conocimiento/ el 24 de enero de 2018.
Definición (2014) Conocimiento. Recuperado de: http://definicion.de/conocimiento/ el 24 de enero de 2018.
Diccionario de la Real Academia Española. Conocimiento. Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=AMrJ4zs el
24 de enero de 2018.
EcuRed (2018) Conocimiento. Recuperado de: https://www.ecured.cu/Conocimiento el 24 de enero de 2018.
GC – BNM n.1 año 1. Gestión del Conocimiento. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/novedades/boletin_electronicoBNM/gestion_conocimiento/gestion_
1%20a_o%201.htm Recuperado el 15 de febrero de 2014.
González García, J. C. (2004) Conocimiento. Diccionario de Filosofía. EDAF, Madrid. p. 115 SALVAT Editores
(2004) La Enciclopedia. Madrid. Tomo 5. p. 3694.
Tokish (2018) ¿Qué es el Conocimiento? El Origen del conocimiento. Recuperado de
https://tokish.wikispaces.com/%C2%BFQu%C3%A9+es+el+conocimiento%3F el 24 de enero de 2018.
Wikipedia (2014). Conocimiento. Extracto consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento el 24 de
enero de 2018
Wordreference. Conocimiento. Recuperado de: http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento el
24 de enero de 2018
EJERCICIO
Construye definiciones de los conceptos
siguientes que sean útiles en el contexto de
Teoría del Conocimiento. Empieza por buscar y
leer 3 o 4 definiciones de diccionarios de la
lengua, enciclopedias y diccionarios
especializados. Revisa el texto de Dombrowski, E.,
Rotenberg, L. y Bick, M. (2015). Busca la relación
entre los conceptos que se presentan juntos.
1. Inducción / Deducción
2. Subjetividad / Objetividad
3. Análisis / síntesis
4. Racional / Razonable
5. Paradigma (científico) / modelo
6. Cultura / Cosmovisión
7. Creencia / Certeza
8. Experiencia/Metacognición
9. Interpretación / Prueba
10. Percepción / perspectiva

29
c. Dinámica: ¿Quién soy yo?
1. Escribe 10 oraciones que
respondan a la pregunta ¿Quién
eres tú?
2. Piensa en quiénes son las 3
personas que mejor te conocen
(aparte de ti mismo) y señala 3
respuestas que ellos darían a la
pregunta ¿Quién eres tú?
3. Ordena tus respuestas en una
Ventana de Johary3:
Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco
Los demás
conocen
Área libre:
la parte de nosotros mismos que los
demás también ven.
Área ciega:
lo que los otros perciben, pero yo no.
Los demás
desconocen
Área oculta:
el espacio personal privado, yo la
conozco, pero los demás no.
Área desconocida:
la parte más misteriosa del
subconsciente o del inconsciente que ni
el sujeto ni su entorno logran percibir.
¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo?
4. Lee el siguiente cuento de Anthony de Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo:
Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era llevada al cielo y presentada ante el
tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz.
-"Soy la mujer del alcalde", respondió ella.
-"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos".
-"Te he preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela".
-"Te he preguntado quién eres no cuál es tu profesión".
y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?".
-"Soy cristiana".
3
La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry Ingham
para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación y analiza la
dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista, la exposición y la
realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo».
Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un cuadrante,
este afectará a todos los demás.

30
-"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -"Soy una persona que iba todos los días a la Iglesia y
ayudaba a los pobres y necesitados".
-"Te he preguntado quién eres, no lo que hacías".
Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la tierra. Cuando se' recuperó
de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente.
¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta?
5. Reflexiona sobre quién eres tú a la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes preguntas:
¿Puedo llegar a saber quién soy yo? ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? ¿Puedo llegar a conocerme
totalmente? ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta?
¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos? ¿Cómo influye en lo que yo soy los conocimientos
que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?
¿Cómo demuestro que yo soy yo?
¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta situación?
¿A qué respuestas sobre lo que yo soy, podría llegar utilizando cada una de las formas de conocimiento y cada
una de las áreas de conocimiento por separado? ¿Soy lo que hago o puedo hacer? ¿lo que pienso? ¿lo que
siento? ¿lo que digo? ¿lo que me gusta? ¿lo que espero?
¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo?
¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana? ¿Soy siempre lo que he sido o lo que seré?
¿Cómo puedo hacer para llegar a la mejor respuesta sobre quién soy yo?
¿Quién digo yo que soy? ¿Quién dicen los otros que yo soy? ¿Quién me conoce mejor?
¿Soy igual que los demás? ¿en qué sentido? ¿Qué me hace único y diferente?
¿Soy mi cuerpo? ¿Soy un animal? ¿los animales se hacen esta pregunta?
¿Qué dice sobre mí mismo mi historia? ¿y lo que anhelo para mi futuro?
¿Qué conocimiento sobre mí mismo es un conocimiento tipo “mapa” y cuál es tipo “cuento”? (Revisa el texto
que viene a continuación) ¿Qué tipo de conocimientos (los tipo “mapa” o los tipo “cuento”) muestran mejor
quién soy? ¿Por qué?
Te puede interesar el siguiente libro:
Brenifier, O. (2007) ¿Qué soy yo? Col.
Superpreguntas. Barcelona: Edebé.

31
Título Nov 2013.4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué
medida es esto cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
**Toma unos minutos de silencio en actitud reflexiva y recuerda a lo largo de tu infancia, tu niñez o tu
adolescencia, situaciones que hayas vivido a lo largo de tu historia personal donde se haya hecho
presente experiencias o vivencias y aprendizajes más significativos que te hayan hecho ser lo que eres
hoy.
Anota en el siguiente esquema aquellos momentos en los que adquiriste un conocimiento clave para
entender lo que tú eres hoy:
Fecha de hoy:
Fecha de tu nacimiento:
¿Qué piensas sobre lo que aparece en este ejercicio? ¿Qué sientes al respecto?
¿Qué rol ha cumplido el conocimiento en tu vida? ¿Qué podría decir sobre el título prescrito propuesto
en noviembre del 2013 desde este ejercicio?
**Ejercicio elaborado en base a una propuesta original de Vicente Alvitres

32
d. Lectura: DOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS: MAPAS Y CUENTOS.
Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y Psicología - Problemas del Conocimiento. Ministerio
de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120. Adaptación y traducción, Unidad de Currículum y
Evaluación, Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds of Knowledge, Maps and stories”, Journal of
Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275.
RESUMEN
El conocimiento más confiable es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho
conocimiento conlleva poco, si es que algún significado intrínsecamente humano. Más significativo es
el conocimiento como cuento, que enseña acerca de valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo
no puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de distinguir entre conocimiento
significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean insolubles. Sería muy
conveniente preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que se ha presentado: “¿Es
esto más como un cuento o más como un mapa?”.
EL PROBLEMA
... Comúnmente se cree que en lo que se refiere al conocimiento, la ciencia (y sólo la ciencia) tiene
autoridad. (...) Habitualmente la ciencia y la religión son visualizadas ya sea como totalmente separadas
e inconmensurables o como antagonistas, con la ciencia representando el conocimiento y la religión
los “valores”.
El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dónde reside la
autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusión se ha expresado en términos
de dicotomías... y las dicotomías son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el
significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnación del conocimiento y la religión
como la encarnación del significado, seguirán siendo incierta y problemáticamente coexistentes.

33
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas útilmente con una luz muy diferente si
tomamos el “significado” como algo no separado del conocimiento sino más bien una característica
inherente a él; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varían en la cantidad de
significados (¡para los humanos!) que se les asignan. Así, algunos conocimientos están plenos de
significado, mientras que otros conocimientos pueden estar –para los seres humanos– esencialmente
vacíos de significado. Como plantea Steven Weinberg, “Mientras más comprensible parece el universo,
también parece más sin sentido” (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un
continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra manera
parecen polaridades o dicotomías insolubles, pueden llegar a ser más manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consideremos un par de cosas que creo saber: (1) E = mc2 (2) Amo a mis hijos
Yo tengo el mismo sentimiento de certeza cuando hago aquellas dos afirmaciones, pero me baso en
dos tipos de conocimiento significativamente diferentes. En lo que respecta a la masa y la energía el
conocimiento que yo tengo es (o puede ser) precisamente el mismo que tiene otra gente: nos podemos
convencer mutuamente que es correcto, que E no es igual a mc, o a m2c o a mc3. En relación con quien
amo, ustedes sólo tienen que creer en mi palabra. No pueden deducirlo con certeza basado en mi
comportamiento; conociéndolo, no pueden predecir mi comportamiento con certeza y aun así es
mucho más importante para mí que el que E = mc2 o cualquier otro hecho de ese tipo. Asumimos
fácilmente que el conocimiento más confiable es al mismo tiempo el más importante, útil y
significativo; aunque éste no sea el caso: el conocimiento más significativo para nosotros puede ser (o
al menos así le parece a los demás) bastante poco confiable.
El primer tipo de conocimiento es a menudo llamado “objetivo” y el segundo “subjetivo”; sin embargo,
lo que habitualmente no se agrega es que el conocimiento objetivo, el conocimiento en que podemos
estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posibles respuestas claras, correctas o incorrectas es a la
vez el conocimiento que tiene poco (quizás ningún) significado humano. El conocimiento humano más
significativo es subjetivo, es conocimiento personal, acerca del cual la gente no necesariamente está
de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo difiere, sobre el cual no se les puede obligar a estar de
acuerdo por la evidencia y el argumento lógico.
Es importante distinguir entre estos dos tipos de conocimiento precisamente porque podemos esperar
razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ciertamente no respecto al otro; aunque en la
práctica no hacemos esta necesaria distinción y todas las confusiones provienen de eso...
El conocimiento puede ser sobre lo que existe; o sobre cómo se comportan las cosas; o por qué existen
o se comportan como lo hacen. Por sentido común ha llegado a ser obvio que no podemos descubrir
qué existe o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo que existe
son verdaderas. Así hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y otras
partículas elementales) no son “partículas” ni tampoco son “ondas” aunque podamos hacer cálculos
muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partículas.
Más aún, sabemos que E = mc2 en otras palabras, que la masa y la energía son convertibles entre sí;
pero difícilmente podemos afirmar que sabemos lo que realmente es la masa o la energía. Lo que
sabemos es cómo observar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energía y el
comportamiento de lo que llamamos electrones. Las leyes y teorías científicas son formas taquigráficas
de describir cómo ocurren las cosas: “si ocurre esto, entonces pasará aquello”. Cuando en química de
primer año decimos “el sodio y el cloro reaccionan el uno con el otro porque el primero tiene un
electrón de valencia y el segundo tiene siete y un átomo estable o ion tiene ocho”, estamos diciendo
realmente “cuando dos átomos se juntan, uno con valencia de siete electrones y el otro con uno,
reaccionan”: el lenguaje común de “por qué” no se refiere a razones fundamentales, es una manera

34
de hablar sobre cómo funciona el mundo. Así el conocimiento científico es de un tipo operacional o
como de mapa; es el conocimiento de “cómo” o “cómo hacerlo”.
Sin embargo, la ecuación E = mc2 no es puramente conocimiento objetivo. Aunque esté acordado por
un consenso general de expertos destacados, aún no hay garantía que el consenso sea permanente
para toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algún momento o lugar
podría ser perfectamente superado. Y también el que yo ame a mis hijos no es puramente subjetivo:
aun cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo
actúe de ciertas maneras más que de otras debido a eso y algunos observadores (si no todos) son
capaces de inferirlo. Ningún extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo,
puede ser útil considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos,
abstractos e ideales.
Para describirlos, los filósofos o matemáticos podrían estar felices de hablar del conocimiento I y
conocimiento II o del conocimiento A y B respectivamente, pero para que sean realmente útiles uno
necesita metáforas que conlleven un apropiado peso intuitivo. A “objetivo” y “subjetivo” le faltan las
connotaciones de resultado de humanamente sin significado y humanamente significativo que deseo
enfatizar, así como el contraste entre “cómo hacerlo” y “por qué”. Los mapas y las historias parecen
funcionar bien como metáforas contrastantes como lo muestro en la siguiente tabla.
CONOCIMIENTO DEL CÓMO
CONOCIMIENTO TIPO MAPA
(por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas)
CONOCIMIENTO DEL QUÉ
CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO
(por ejemplo, cuentos, parábolas, epopeyas)
Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes.
Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo.
“Hechos evidentes”. Hechos significativos.
Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico.
Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas.
Público, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden contribuir
igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el
mismo significado para toda la gente –las distintas
unidades de medida son fácilmente traducibles;
podemos estar de acuerdo en lo que muestran los
mapas –en tanto sean mapas geográficos y no
políticos, basados en información objetiva más
que significativamente humanos.
Privado, sectario, individual; difícil de comunicar a
través de las culturas –un relato puede tener
significados distintos para diferentes personas en
diferentes culturas; la traducción a otras
expresiones idiomáticas, dialectos o lenguas es
problemática.
Demostrable Revelador, profético.
Los mapas pueden ser probados yendo al mismo
lugar una y otra vez.
Los relatos-hechos que involucran gente nunca
pueden ser repetidos o comprobados
exactamente; hacer algo por segunda vez no es
nunca lo mismo que hacerlo la primera vez.
Las teorías falsas pueden ser probadas como tales
porque exigen universalidad: un solo ejemplo
contrario puede destruir una ley, teoría o
paradigma (así como un único descubrimiento
puede demostrar que un mapa es erróneo).
Las explicaciones a menudo no se pueden
comprobar como falsas, porque tratan de
personas, relaciones o hechos únicos o eventos
del pasado: la importancia de cualquier “contra
ejemplo” dado puede ser, por lo tanto, discutido

35
(tómese el psicoanálisis, por ejemplo, o cónyuges
discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Fríamente preciso:
La cuantificación es siempre una cosa buena al
hacer mapas.
Cálidamente difuso:
La cuantificación no parece apropiada porque
difícilmente agrega algo esencial a una narración;
una altura de 2 metros, significa cosas bastante
diferentes en un ajedrecista y en un
basquetbolista.
Conocimiento definido:
Todos los expertos ven las mismas cosas en un
mapa dado; la lectura del mapa es un asunto de
competencia.
Conocimiento condicional, indefinido:
Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las “mismas” circunstancias, un
individuo puede hacer una cosa en una ocasión,
pero una diferente en otra; la interpretación, lo
que significa un relato, es un asunto de juicio, no
de competencia.
La predicción precisa a menudo es posible, todos
los expertos hacen las mismas predicciones; la
predicción es un asunto de competencia; los
resultados de los viajes guiados por mapas son
predecibles con precisión.
La predicción precisa no es un objetivo razonable,
diferentes expertos hacen diferentes
predicciones, predecir es asunto de juicio, no de
competencia técnica es más profecía que
predicción (exacta).
A medida que pasa el tiempo, hay progreso:
La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso
y la modificación (los mapas antiguos y
medievales han sido superados).
Puede haber cambios, pero no hay progreso: los
relatos no mejoran ni son más confiables con el
tiempo (el drama griego no ha sido superado,
tampoco el de Shakespeare).
Lo que cuenta en primer lugar es la corrección y
sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no
puede ser hermoso, aunque erróneo (los criterios
son impersonales, objetivos e independientes de
los gustos humanos).
La belleza está en los ojos del observador: lo que
es bello o fragante para algunos puede ser feo o
maloliente para otros; algunos se identifican con
las heroínas de los relatos y otros con los villanos,
no hay criterios objetivos o impersonales para lo
que es “correcto”.
Es apropiado creer y es apropiado tratar de
persuadir a los demás a que crean las mismas
cosas.
Es apropiado tener fe, pero no es apropiado
pensar que todos los demás deberían compartir la
misma fe.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la
resolución de discusiones humanas; la verdad
literal no influye mucho en las opiniones o
acciones de la mayoría de la gente.
Las narraciones son poderosamente persuasivas.
Somos rápidos para creer relatos aun cuando
estén en conflicto con la verdad literal y somos
lentos para abandonar los mitos.

36
1.4 CONOCIMIENTO PERSONAL Y CONOCIMIENTO COMPARTIDO.
a. Dinámica de supervivencia en el espacio4.
Introducción
Estamos en un trabajo de Decisión Grupal y hemos llegado a un momento de decisión por lógica. Lo
que importa es la acción cooperativa del grupo y no la acción competitiva del individuo: es decir se
trata de ver que muchas veces en grupo se tiene un mayor rendimiento; que cuatro o cinco personas
pueden pensar mejor que una sola; que la realidad se encuentra mejor cuando es buscada por un grupo
y no tanto por el esfuerzo individualista.
Se forman los grupos, máximo de seis personas, y se leen las instrucciones en público; se entrega la
hoja en blanco para las decisiones de cada uno de los participantes, para que la estudie por un lapso
de tiempo suficiente (alrededor de 6 minutos). Cada uno de los participantes trabaja en ese tiempo,
en su análisis personal:
HOJA PERSONAL
Instrucciones
Ustedes forman la tripulación de un navío del espacio que iba a reunirse con el navío nodriza en la superficie
alumbrada de la luna. Debido a las dificultades mecánicas tuvieron que alunizar en un lugar que queda a unos
350 kilómetros del lugar del encuentro. Durante el alunizaje, mucho del equipo del navío quedó dañado y puesto
que la supervivencia de la tripulación depende de poder llegar al navío nodriza, los artículos más críticos tienen
que ser escogidos para llevárselos. Abajo están enumerados los artículos que quedaron ilesos después del
alunizaje. La tarea consiste en ordenarlos de acuerdo con su importancia y utilidad para ayudarles a llegar al
punto del encuentro con el navío nodriza. Ponga en el recuadro de cada elemento (1) para el artículo más
importante, un (2) para el que sigue en importancia y utilidad para ayudarles en su viaje y así sucesivamente
hasta numerar los 15 artículos.
Caja de fósforos. Un mapa estelar (de la constelación de la
luna).
Comestible concentrado. Un bote salvavidas.
20 metros de soga de nylon. Una brújula magnética.
Seda de paracaídas. 25 litros de agua.
Unidad portátil para calentar. Luces de bengala.
Dos pistolas calibre 45. Botiquín de primeros auxilios (con agujas
de inyección hipodérmica).
Una caja de leche en polvo. Un receptor-transmisor F. M. de fuerza
solar.
Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada
uno, por tripulante.
4
NASA: Decisión por Consenso. Jay Hall. The University of Texas.

37
Después de que cada uno de los participantes ha trabajado en ese tiempo, en su análisis personal y de
los datos del problema, el grupo se reúne para trabajar por llegar a un acuerdo grupal por consenso,
como se dice en las instrucciones.
Al llegar al grupo se reparte el cuadro para ese análisis grupal en donde se colocan datos de cada
persona y después del grupo.
HOJA PARA EL GRUPO
NASA: DECISIÓN POR CONSENSO
Instrucciones
Este es un ejercicio de cómo hacen o llegan a decisiones los grupos. Su grupo ha de utilizar el método
del Consenso de Grupo para poder llegar a una decisión. Esto quiere decir que los miembros deben
estar de acuerdo para cada uno de los 15 artículos antes de que el orden de prioridad se convierta en
parte de la decisión del grupo. El consenso es difícil de alcanzar. Traten, como grupo, que, para cada
uno de los artículos, todos los miembros del grupo estén parcialmente de acuerdo por lo menos. Aquí
les damos algunas guías para que las utilicen para llegar a un consenso.
1. Eviten argumentar por sus Juicios individuales. Breguen en la tarea por lógica.
2. Eviten cambiar de idea solo para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoye solo aquellas
soluciones con las cuales Ud. puede estar algo de acuerdo, por lo menos.
3. Evite usar técnicas “reductoras del conflicto” tales como voto de la mayoría, promediar o negociar
para llegar a una decisión.
4. Vea la diferencia de opiniones como de ayuda, más que como de obstáculo para llegar a la decisión.
En la hoja de resumen del grupo, ponga las listas individuales hechas al principio por cada miembro.

38
CUADRO PARA ANÁLISIS GRUPAL 1 2 3 4 5 6 GRUPO NASA DESV.
Caja de fósforos.
Comestible concentrado.
20 metros de soga de nylon.
Seda de paracaídas.
Unidad portátil para calentar.
Dos pistolas calibre 45.
Una caja de leche en polvo.
Dos tanques de oxígeno de 50 kilos cada uno, por
tripulante.
Un mapa estelar (de la constelación de la luna).
Un bote salvavidas.
Una brújula magnética.
25 litros de agua.
Luces de bengala.
Botiquín de primera ayuda (con agujas de inyección
hipodérmica).
Un receptor-transmisor F. M. de fuerza solar.
El grupo trabaja por espacio de unos 20 minutos y al final el moderador dicta en público los resultados
oficiales de la NASA (Ver página final). Entonces cada persona comprueba la desviación que hay entre
sus resultados y los que da la NASA; el grupo hace también esa comprobación.
La desviación se encuentra hallando la diferencia que hay entre el resultado de la NASA y el resultado
del grupo, sin tener en cuenta el signo de la resta. Se trabaja con valores absolutos. Por ej.: Caja de
fósforos - Resultado de la NASA: 15; resultado del grupo: 10; desviación 5; mapa estelar - Resultado de
la NASA: 3; resultado del grupo 10; desviación 7.
Se suman las desviaciones y tenemos la desviación total del grupo. Lo mismo hace cada persona con
sus propios datos.
Se entiende que un grupo que haya tenido una desviación total de 30, por ej., está mucho más cerca
de obtener los resultados deseados por la NASA que otro grupo que haya obtenido una desviación
total de 60.
Al final de esta, como de cualquier otra técnica, se hace una feed-back en donde se hace decir a los
participantes “cómo se sintieron” (EMOCIONES), y se les hace pensar “qué hicieron” (METACOGNICIÓN
- RAZÓN) para favorecer el consenso. Finalmente una síntesis de reflexión sobre el trabajo hecho: ¿Qué
se puede decir de los resultados de la suma de desviaciones (CONOCIMIENTO PERSONAL-
COMPARTIDO)?.
¿Es el conocimiento compartido más, menos o
igual que la suma de los conocimientos
personales? ¿Por qué?
¿Qué tan importante es esto en el estudio? ¿en
el mercado laboral?

39
b. Conocimiento Personal, compartido y vínculos entre ambos.
TOMADO DE: IBO (2015) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20
En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera
persona: “yo conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión
de conocimientos por parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos”
se refiere a los conocimientos que pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC,
puede resultar útil distinguir entre estas dos formas de conocimiento, como se ilustra a continuación.
Conocimiento compartido
El conocimiento compartido es sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto
de más de un individuo. En gran parte se encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos
definidas, tales como los grupos de asignaturas que se estudian en el Programa del Diploma. Si bien
los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no depende solamente de las
contribuciones de ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las contribuciones
individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe.
Es fácil encontrar ejemplos.
• La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede
efectuar contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que
construyen conocimiento sobre la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden
contribuir a este conjunto de conocimientos, y de hecho lo hacen, la obra de los individuos está
sujeta a procesos de grupo, como la revisión por pares y la replicación de resultados experimentales,
antes de ingresar al cuerpo de conocimientos.
Conocimiento
Compartido
"Sabemos
porque..."
Conocimiento
Personal
"Yo sé
porque..."

40
• Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es
muy poco probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este
aparato desde el principio (en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo,
sabemos cómo construir computadoras. Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y
sofisticado de cooperación.
El conocimiento compartido cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua de los
métodos de indagación: todos aquellos procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar
la metodología perteneciente a un área del conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que sabemos.
Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de conocimiento poseen una cierta estabilidad
en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y dramáticos, cambios revolucionarios en
el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento responde a nuevos
resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría subyacente.
Puede que algunas áreas del conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se
estudian en el programa del Diploma podrían pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el caso
que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o Geografía del Nivel Superior, sino que son
conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de grupos
étnicos, nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y demás. Puede haber
áreas del conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no están al alcance
de quienes no pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que están arraigados en una
determinada cultura o tradición religiosa. Debido a esto, podrían surgir preguntas acerca de si es
posible que el conocimiento traspase las fronteras de un grupo.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:
• ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?
• Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de entender
sus ideas principales?
• ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones rivales de
diferentes grupos con sus distintas tradiciones e intereses?
• ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una determinada
tradición, o en qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura?
Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos permite pensar en la naturaleza del grupo que
comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional en nuestra exploración de las
preguntas de conocimiento.

41
Conocimiento personal
El conocimiento personal, en cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado
individuo. Se obtiene mediante la experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado
íntimamente con las circunstancias locales particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus
intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva personal del individuo, y a la vez está influido
por ella.
El conocimiento personal está formado por:
• Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre
• Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio
académico
• Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que
ha sido verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento)
• Los resultados de mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en
conocimiento compartido si los publico o los distribuyo de otra manera)
Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que podría describirse como habilidades, destrezas
prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento se lo llama conocimiento
procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo tocar el piano, cómo
cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf, cómo jugar al
vóley, etc.
El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el compartido. A
veces tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero con
frecuencia no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha
desarrollado su paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados
sobre los sabores del té. Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un
determinado té en palabras que otras personas puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles
para intentar comunicar la experiencia de degustación a otras personas, pero la tarea es difícil. De este
modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por esta dificultad para compartirlo.
El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo.
Está formado por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las
percepciones sensoriales a través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones
que acompañan a dichas percepciones sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos
pensamientos y sentimientos.
Al igual que el conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y
se desarrolla con el tiempo. El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo
que alguien conoce o sabe a los 18 años puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los
6. Las diferentes formas de conocimiento que se cubren en el curso de TdC contribuyen a estos
cambios.
Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal
Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos
se discuten en mayor detalle en el marco de conocimiento.
Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein, que ha hecho una gran contribución
a la física moderna. Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá
que algunos de sus compañeros. Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar

42
las cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar su exploración de las difíciles preguntas que
caracterizaban la física a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas tuvieron que pasar por un
proceso minucioso de revisión antes de ser aceptadas como parte del conjunto compartido de
conocimientos que es la física.
El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina.
Por ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos
experimentales previos, y tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían
ofrecer predicciones que pudieran ponerse a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo,
las predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el eclipse solar de 1919 de las estrellas que
normalmente están ocultas debido al sol). La visión de Einstein pudo convertirse en una parte aceptada
de la física solamente después de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo ilustra cómo el
conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido.
Este proceso puede ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre. El conocimiento compartido puede
afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas del conocimiento
familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de economía
podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de haber estudiado economía), sino
que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, étnicos, de género y
demás podrá influir sobre nuestra visión del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser
miembros de estos grupos nos proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia
y el significado de los acontecimientos en nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo
importante del curso de TdC.
Desde una perspectiva individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una
autoridad: una fuente de conocimiento cuya justificación no es inmediatamente accesible para el
individuo.
Un ejemplo es la autoridad de la ciencia médica para el paciente que no se ha capacitado en
medicina.
Equilibrio entre el conocimiento compartido y el personal
Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el
conocimiento personal. Poner demasiado énfasis en el conocimiento personal, descuidando el
compartido, puede resultar en un curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno, que no
examina el conocimiento más allá del individuo para explorar cómo se construye el conocimiento en
un contexto más amplio. Un curso de este tipo tiende a consistir en una serie de anécdotas personales,
con poco o ningún análisis.
Si el curso tiene el sesgo opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vínculos entre las áreas
de conocimiento y el actor individual del conocimiento. El conocimiento compartido tiene un
significado y un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante. Un curso de este tipo
corre el riesgo de volverse demasiado árido y orientado hacia los hechos. Hacer que la distinción sea
central en el curso pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos.
Puede que el equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento
personal y más al compartido. También es probable que la mejor estrategia sea no enseñarlos
totalmente por separado. Parece difícil examinar las áreas del conocimiento sin considerar el impacto
que tienen sobre los actores individuales del conocimiento. De manera similar, parece difícil examinar
el conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer que, como individuos, somos parte de una
red de relaciones sociales.

43
C. REVISIÓN DE TÍTULOS PRESCRITOS.
Analiza los siguientes títulos, a la luz de Conocimiento Compartido – Conocimiento Personal.
MAY 2018. Título 6 “El conocimiento sólido requiere tanto de consenso como de discrepancia”.
Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
MAY 2017. Título 5 Si los expertos de una disciplina determinada tienen acceso a los mismos hechos,
¿cómo es posible que pueda haber desacuerdos entre ellos? Desarrolle su respuesta haciendo
referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2016. Título 1 “Más que una cuestión de criterio, la adquisición de conocimiento es una cuestión
de reconocimiento.” Evalúe esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2016. Título 6 “Las formas de conocimiento funcionan de maneras distintas en el conocimiento
personal y el conocimiento compartido.” Juzgue esta afirmación.
MAY 2016. Título 3 “La perspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
NOV 2015. Título 3. “El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo.” Discuta esta
afirmación.
MAY 2015. Título 4. Haciendo referencia a dos áreas de conocimiento, discuta la manera en la que el
conocimiento compartido puede influenciar el conocimiento personal.
NOV 2014. Título 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está
de acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento.
NOV 2013. Título 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es posible". ¿En
qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
MAY 2013. Título 3. "La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.
NOV 2012. Título 1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por
nuestra cultura?
NOV 2012. Título 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación
viene dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre
sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias
humanas?
NOV 2010 - MAY 2011. Título 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en la búsqueda
de conocimiento?
NOV 2006 - MAY 2007. Título 8. A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines,
músicos, artistas plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede
resultar difícil expresar con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de
conocer juegan un papel más importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada
tarea?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las académicas, las
políticas, las compañías y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento.
Como alumno con experiencia de TdC, ¿qué criterios aplicaría para distinguir entre conocimiento,
opinión y propaganda?
NOV 2005 - MAY 2006. Título 4. ¿Hasta qué punto los atributos personales afectan a las formas de
conocer? ¿Por qué es importante responder a esta pregunta (si es que es importante)?

44
d. Lectura: YO COLECTIVO.
Lunes 9 de marzo del 2015. Lima. El Comercio p. A25. Richard Webb. Director del Instituto del Perú de la USMP
La ocasión de recibir un premio
por mi obra como economista
peruano, generosamente
otorgada por la Fundación
Manuel J. Bustamante, me llevó
a la siguiente reflexión. ¿Mi obra
ha sido realmente “mía”? A más
lo pienso, más me impresiona
cuánto se debe atribuir a
circunstancias y a terceras
personas.
Cuando opté por estudiar
Economía, mis padres se
lamentaron diciendo que esa
carrera no existía en el Perú y
que, por lo tanto, yo tendría que
vivir lejos de ellos. Era cierto. Mi
contemporáneo Pedro Pablo
Kuczynski, luego de estudiar
Economía en Inglaterra, buscó un
puesto en el BCR, pero el director
de estudios no se impresionó y le
dijo: “Aquí no necesitamos ideas
nuevas”.
Sin embargo, las cosas
cambiaron poco después. La
Junta Militar y luego el primer
gobierno de Belaunde trajeron
nuevos aires políticos y, para
bien o para mal, empezó la era de
los economistas. Fue en ese
contexto que PPK y yo
ingresamos al BCR. En los años
siguientes, el reclutamiento del
personal se volvió un proceso
meritocrático basado en un
exigente curso abierto a los
universitarios de todo el país. En
pocos años el equipo del BCR se
volvió uno de los mejores en
América Latina.
Los nuevos vientos soplaban
también en la academia y me
tocó de la misma manera ayudar
a la mejora de la enseñanza de
Economía en la PUCP. En esta
institución y en el BCR, mi papel
fue ejecutar los cambios técnicos
que pedían las autoridades.
El mismo día y en la misma
oficina donde me ofrecía como
candidato para trabajar en el
BCR, el economista
estadounidense Shane
Hunt se presentaba como
investigador visitante de la
Universidad de Yale. Nuestra
relación personal no ha visto
interrupción desde entonces.
Hoy me es imposible distinguir,
en lo que pretende ser una obra
mía, cuánto debo a las
reflexiones, enseñanzas y
descubrimientos de Shane.
Muchas noches hemos
regresado del Centro de Lima a
Miraflores caminando por la
avenida Arequipa, con tanto que
conversar que nos olvidábamos
de tomar el colectivo. El BCR me
encargó mejorar las estadísticas
de las cuentas nacionales, pero
mi preparación para esa tarea
era nula.
En cambio, Shane había sido
alumno de Simon Kuznets, padre
de las cuentas nacionales, y día
tras día me instruía. Años
después, cuando debí elegir un
tema para mi tesis doctoral, la
decisión en realidad fue
conjunta. Luego, Shane me
consiguió una valiosa invitación
para redactar la tesis en la
Universidad de Princeton, donde
él enseñaba. Además del apoyo
financiero, seguí recibiendo sus
pacientes consejos hasta
completar la disertación.
Una “obra” de la cual estoy
especialmente orgulloso se ha
dirigido a la educación pública a
través de columnas periodísticas.
Si bien las columnas tienen
mucho de personal, el arte fue
adquirido penosamente con la
generosa ayuda de periodistas
extraordinarios, especialmente
de Enrique Zileri, Hugo Guerra y
Juan Zúñiga. Me impulsó una
vocación educativa, pero el arte
fue un producto colectivo.
Otra obra educativa ha sido el
Instituto Cuánto, dedicado a
crear y difundir información
estadística sobre el Perú. Desde
su creación, Cuánto ha sido un
proyecto colectivo, basado en
una estrecha relación personal
con Graciela Fernández Baca de
Valdez, cuya experiencia y
conocimiento de la estadística es
único en el país, con quien
comparto una dedicación al
servicio público y quien ha sabido
crear y organizar en Cuánto un
equipo de talentos
excepcionales.
Siento especial satisfacción en el
trabajo colectivo, como fue el
caso del reciente estudio sobre la
conexión y el desarrollo rural (en
realidad, elaborado con el
sociólogo Giovanni Bonfiglio, el
agrónomo Nelson Torres y varios
otros profesionales).
¿Qué preguntas y qué afirmaciones propone el autor con respecto al Conocimiento Compartido y
el Conocimiento Personal? ¿Qué podemos decir al respecto desde Teoría del Conocimiento?

45
1.5 AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Y PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO.
a. Reflexión:
¿QUÉ ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber? escrito por
Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un
texto de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento, las afirmaciones
de conocimiento, las preguntas de conocimiento, los argumentos y contraargumentos? Comenta.
¿Cómo sabes que existe el universo?
1. En verano lo veo en el cielo estrellado
Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe?
Tus ojos, ¿pueden equivocarse?
¿No vale más tocar las cosas para saber que existen?
¿Basta con ver algo para saber lo que es?
2. Me lo han dicho mis maestros
Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben?
¿A veces los maestros no te cuentan mentiras?
¿Nunca se equivocan?
Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?
3. Yo solo he entendido que existía
Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es?
¿Puedes aportar pruebas de su existencia?
¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para que tú puedas comprenderlo?

46
4. Porque los sabios lo descubrieron un día
Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran?
¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo?
¿Un descubrimiento se hace en un día?
¿No hizo falta imaginar el Universo antes de descubrirlo?
5. No estoy seguro de que exista.
Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?
¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
¿Conoces algún método para estar seguro de algo?
¿De qué puedes estar totalmente seguro?
6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio.
Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo?
¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
¿La Tierra puede estar fuera del Universo?
¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios.
Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo de
ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras son
demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia totalmente
de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito?
¡Todas esas estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en
realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto…
… tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
… preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico.
… no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo.
… darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del Universo.
¿Qué responderías a las siguientes
preguntas y cuáles serían tus “Sí,
pero…”?
▪ ¿Tus ideas te pertenecen?
▪ ¿Para qué sirve la imaginación?
▪ ¿Es importante pensar?
No se puede enseñar
nada al otro; solo
mostrarle el camino para
que lo encuentre por sí
mismo.
Galileo Galilei

47
b. Afirmaciones de Conocimiento y Preguntas de conocimiento
TOMADO DE: IBO (2015) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 21-24
a. Afirmaciones de conocimiento
En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento:
• Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales acerca
del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.
• Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que se
efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un estudio
de la naturaleza del conocimiento.
A continuación, se ofrecen algunos ejemplos:
• “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer orden ya
que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando el método
de demostración matemática.
• “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo orden,
ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos de las
matemáticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en los
ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del cono-
cimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis de TdC.
b. Preguntas de Conocimiento
TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta frase se
utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en una buena
presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo o presentación
no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su
propósito. La frase aparece también en los descriptores de evaluación que los
examinadores utilizan para corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para
corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de la
presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y
tienen las siguientes características:
• Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido específico, se centran en
cómo se construye y evalúa el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son un
poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran
preguntas de segundo orden en TdC.
• Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles.
Tratar preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos
alumnos les llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su
experiencia escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta
“correcta”. No obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos
que damos por descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos
en la vida diaria tienen sus orígenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la
naturaleza de las preguntas de conocimiento puede permitir una comprensión más profunda de
estas controversias.

48
• Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos
específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo
específico de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de
conocimiento puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir
conocimiento en economía.
Pregunta de
conocimiento
acerca del conocimiento
pregunta abierta
general
Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas
y por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta
correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez
una respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la
primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los
conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos.
Cada una podrá dar lugar a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la
pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en
cualquier análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su
alcance sean diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas.
La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desafío
para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado
distinto al de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro ha cometido un error.
Cuando se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean
diferentes. Lo importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo.
Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas
respuestas a las preguntas de conocimiento en términos de un tipo de relativismo de la verdad: “no es
más que una cuestión de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las diferentes
interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo
de los diferentes factores en el argumento es distinto.
Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca del conocimiento
Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe
ser de algún modo más general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir
de la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.
Por ejemplo:
• En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el
conocimiento en la Física. ¿Cómo puede estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta
que están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en términos de Física
ya que no está hablando del mundo físico sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario
utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos como partícula, energía, masa y
carga. En TdC, el alumno usa términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación,
anomalías, inducción, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de
conocimiento deberán estar formuladas en estos términos, y no los de Física.

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