Yachay Tinkuy - Materiales de TdC 1/4

YACHAY TINKUY
encuentro y confrontación de saberes
Materiales de
Teoría del Conocimiento
2,021 Luis Felipe González del Riego Collomp

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PRESENTACIÓN DE YACHAY TINKUY
YACHAY TINKUY: “encuentro y confrontación de saberes” es un conjunto de materiales para motivar
la reflexión compartida sobre el conocimiento y cómo conocemos, siguiendo las pautas de la guía de
Teoría del Conocimiento publicada por el Bachillerato Internacional en febrero del 2020.
Este conjunto de materiales tiene como antecedente el SAPERE AUDE. Tanto como texto previo
(Materiales para la guía anterior), como condición para que el conocimiento se reflexione exitosamente
entre varios. El encuentro y la confrontación de saberes, el debate de ideas, es fructífero si los
participantes tienen «el valor de usar su habilidad para pensar». Este material es una invitación, es un
“atrévete a saber” junto a otros, sobre el conocimiento y cómo conocemos, a través del Diálogo, en el
contexto en el que estamos. En mi caso, desde el Perú y América Latina; por ello el nombre en quechua,
aunque las reflexiones se propongan en castellano.
Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría del
Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer los
estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente algunas sesiones de clase y los pasos
iniciales de los estudiantes, que les ayude en sus primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a
ampliar sus miradas a otras experiencias de manera crítica y creativa.
Mi aporte como autor, es haber juntado en un solo lugar estos materiales de diversos autores y lugares,
a través de una mirada personal sobre lo que se puede trabajar en Teoría del Conocimiento, con mis
estudiantes. Esto ha sido fruto de caminar como profesor de Teoría del Conocimiento, dispuesto a
aprender de las propuestas del IB, de mis lecturas e indagaciones, pero sobre todo de haberme atrevido
a confrontar ideas con mis alumnos y colegas. Por ello tomo como guía de estos materiales, la cita de
Michel de Montaigne que encontré en la guía de Teoría del Conocimiento del 2008, con la que me inicié
en este recorrido:
YACHAY TINKUY se ha elaborado con el único fin de ayudar a los maestros a organizar sus sesiones de
aprendizaje de la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del Bachillerato
Internacional. Y a provocar y guiar a los estudiantes a participar en dichas sesiones, así como orientar sus
primeras lecturas que puedan dar luces en el camino de Teoría del Conocimiento. Se han tomado materiales
diversos, respetando y citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del Conocimiento.
Primeros exámenes 2022, publicada por el IB en febrero del 2020.
Se puede compartir. Prohibida su venta. Lima, Perú 2020.
Luis Felipe González del Riego Collomp
Slideshare: http://www.slideshare.net/luisfegrc
Youtube: https://www.youtube.com/channel/UCWiIEkP0jskXiET76UdQ9mg/

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ÍNDICE GENERAL
1. INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. p. 5
2. AFIRMACIONES Y PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO Y ARGUMENTOS; p. 17
3. EL CONOCIMIENTO Y EL ACTOR DEL CONOCIMIENTO. p. 39
4. TEMAS OPCIONALES. p. 95
a. Conocimiento y Tecnología p. 96
b. Conocimiento y Lenguaje p. 119
c. Conocimiento y Política p. 144
d. Conocimiento y Religión p. 176
e. Conocimiento y Sociedades Indígenas p. 194
5. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO p. 215
a. Historia p. 219
b. Ciencias Humanas p. 240
c. Ciencias Naturales p.
d. Artes p.
e. Matemáticas p.
6. LA EVALUACIÓN EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO p.
a. EXPOSICIÓN ORAL. p.
b. EL ENSAYO. p
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS p.

1 INTRODUCCIÓN A TEORÍA
DEL CONOCIMIENTO.
Naturaleza de Teoría del Conocimiento:
Objetivos, vínculos con el Programa del Diploma y el Perfil del IB
Esquema de Teoría del Conocimiento

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1.1 TDC DE UN VISTAZO
TdC da a los alumnos la oportunidad de explorar y reflexionar sobre la naturaleza del
conocimiento y el proceso de conocer. Es un componente troncal del PD al que todos los
colegios deben dedicar un mínimo de 100 horas de clase.
En TdC, los alumnos reflexionan sobre los conocimientos, las creencias y las opiniones que han
ido acumulando en sus años de estudios académicos y su vida fuera del aula. La intención es
que el curso les resulte estimulante, los invite a la reflexión y los empodere.
Este se centra en la exploración de preguntas de conocimiento, que son herramientas clave
tanto para los profesores como para los alumnos. Se trata de preguntas debatibles sobre el
propio conocimiento, por ejemplo: ¿Qué constituye una buena prueba para respaldar una
afirmación?, ¿están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que
otros? o ¿qué limitaciones debería haber en la búsqueda del conocimiento? Si bien estas
preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en un principio, se vuelven mucho más acce-
sibles cuando se las considera en relación con ejemplos específicos dentro del curso de TdC.
El currículo de TdC se compone de tres partes profundamente interconectadas.
• El tema central “El conocimiento y el actor del conocimiento”: Este tema motiva a los
alumnos para que reflexionen sobre ellos mismos como actores del conocimiento y
pensadores, y considera las diferentes comunidades de actores del conocimiento a las que
pertenecemos.
• Temas opcionales: Este elemento da la oportunidad a profesores y alumnos de analizar más
detenidamente dos temas de especial interés. Todos los temas dados tienen una
repercusión importante en el mundo de hoy en día, y contribuyen en gran medida a forjar
las perspectivas y las identidades de las personas. Los profesores seleccionan dos temas
opcionales de entre cinco propuestos: conocimiento y tecnología; conocimiento y lenguaje;
conocimiento y política; conocimiento y religión; y conocimiento y sociedades indígenas.
• Áreas de conocimiento: Son ramas específicas del conocimiento. Cada una puede ser de
naturaleza distinta y, a veces, recurren a métodos diferentes para llegar al conocimiento. En
TdC, los alumnos exploran cinco áreas de conocimiento obligatorias: historia, ciencias
humanas, ciencias naturales, matemáticas y artes.
Con el fin de ayudar a profesores y alumnos a explorar estas tres partes del currículo de TdC,
se proporciona orientación y sugerencias de preguntas de conocimiento. Dichas preguntas se
organizan en un marco de cuatro elementos: alcance, perspectivas, métodos y herramientas,
y ética. El marco de conocimiento incita a explorar en profundidad cada tema y área de
conocimiento. Al tener estos elementos comunes presentes en las distintas partes del
currículo, también se contribuye a unificar el curso y se ayuda a los alumnos a establecer
conexiones y comparaciones eficaces entre los distintos temas y las distintas áreas de
conocimiento.
Hay dos tareas de evaluación en TdC.
• La exposición de TdC evalúa la capacidad del alumno de demostrar cómo TdC se manifiesta
en el mundo que nos rodea. La exposición es un componente de evaluación interna; lo
califica el profesor y lo modera el IB externamente.

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• El ensayo de TdC brinda a los alumnos la oportunidad de participar en la redacción de un
trabajo más académico y amplio en respuesta a un título centrado en las áreas de
conocimiento. El ensayo es un componente de evaluación externa, es decir, lo califican los
examinadores del IB. No debe superar las 1.600 palabras y debe versar sobre uno de los
seis títulos prescritos publicados por el IB para cada convocatoria de exámenes.
1.2 NATURALEZA DE LA ASIGNATURA
El curso de TdC desempeña un papel especial en el PD, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza, el alcance y las limitaciones del conocimiento y
el proceso de conocer. De este modo, el principal objetivo de TdC no es que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos, sino ayudarles a reflexionar sobre lo que ya saben y a ponerlo
en perspectiva.
TdC complementa y cohesiona las asignaturas que cursan los alumnos durante sus estudios del
PD. Los anima a reflexionar de manera explícita sobre cómo se alcanza el conocimiento en las
distintas disciplinas y áreas de conocimiento, qué tienen en común esas áreas y qué las
diferencia. Se pretende que, mediante este enfoque holístico, las discusiones que tengan lugar
en unas áreas ayuden a enriquecer y profundizar las discusiones que se mantengan en otras.
El curso presenta a profesores y alumnos la oportunidad de entablar conversaciones
interesantes que trasciendan las fronteras de cada disciplina, y ayuden a los alumnos a
reflexionar sobre los conocimientos que han adquirido en sus estudios académicos y en su vida
fuera del aula. Se anima a los alumnos a examinar las pruebas que respaldan las afirmaciones
y a considerar, por ejemplo, cómo distinguimos los hechos de las opiniones, o cómo evaluamos
la credibilidad de las afirmaciones que nos presentan los medios de comunicación. Los alumnos
explorarán diferentes métodos y herramientas de indagación para intentar establecer qué es
lo que los hace eficaces, además de considerar sus limitaciones.
Los siguientes 12 conceptos tienen especial prominencia a lo largo de toda la asignatura de
TdC: prueba, certeza, verdad, interpretación, poder, justificación, explicación, objetividad,
perspectiva, cultura, valores y responsabilidad. Explorar la relación que existe entre el
conocimiento y estos conceptos puede ayudar a los alumnos a profundizar su comprensión, así
como a facilitar la transferencia de su aprendizaje a nuevos y diferentes contextos.
El curso de TdC abarca la exploración de las tensiones, las limitaciones y los desafíos
relacionados con el conocimiento y el saber. No obstante, la intención es que las discusiones
de TdC también animen a los alumnos a apreciar la riqueza del conocimiento humano y a
inspirarse en ella, así como a considerar el valor positivo de las distintas clases de aprendizaje.
Debe prestarse atención a los beneficios que aporta este tipo de reflexión sobre el
conocimiento y el saber; por ejemplo, en lo que respecta a su potencial para ayudarnos a pensar
de una manera más sutil, ser más conscientes de nuestras suposiciones, superar los prejuicios
y fomentar el entendimiento intercultural.
EL CONOCIMIENTO EN TDC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. A lo largo de él, deben entablarse
conversaciones sobre la naturaleza, el alcance y los límites del conocimiento. Sin embargo, en

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el curso de TdC no es adecuado realizar una investigación filosófica técnica detallada acerca de
la naturaleza del conocimiento. Por ejemplo, no se espera que los alumnos de TdC estén
familiarizados con filósofos o textos filosóficos concretos. No obstante, resulta útil que los
alumnos tengan una idea aproximada de lo que se entiende por “conocimiento” al comienzo
del curso, que luego podrá perfilarse más durante las discusiones.
Existen diversas formas de pensar sobre el conocimiento, pero una que puede ser útil en TdC
es considerar un mapa como metáfora del conocimiento. Puesto que un mapa es una
representación simplificada del mundo, se omiten los elementos que no son pertinentes para
el propósito del mapa. Por ejemplo, no esperaríamos encontrar los nombres de las calles en un
mapa del metro de una ciudad. Esta metáfora puede ayudar a los alumnos a darse cuenta de la
importancia de considerar el contexto en el que se ha buscado y construido el conocimiento.
Una metáfora como esta puede propiciar discusiones enriquecedoras sobre el conocimiento y
la precisión, sobre cómo crece y cambia el conocimiento, y sobre la diferencia que existe entre
producir y utilizar conocimiento. También puede dar pie a interesantes reflexiones más amplias
sobre las suposiciones culturales que subyacen en nuestra comprensión de lo que son o
deberían ser los mapas, o el modo en que un mapa refleja la perspectiva del cartógrafo. Los
mapas y el conocimiento son producidos por una perspectiva en particular, y a su vez producen
una perspectiva determinada.
TDC Y LA MENTALIDAD INTERNACIONAL
El término mentalidad internacional se utiliza en el IB para referirse a una forma de pensar, ser
y actuar caracterizada por una actitud de apertura al mundo y un reconocimiento de nuestra
profunda interrelación con los demás.
El curso de TdC hace especial hincapié en los elementos fundamentales para el desarrollo de
una mentalidad internacional. Por ejemplo, anima a los alumnos a tener en cuenta la diversidad
y la riqueza de perspectivas diferentes, así como a explorar la influencia interdependiente del
conocimiento y la cultura.
El curso hace que los alumnos sientan curiosidad por cuestiones complicadas, y reflexionen
sobre ellas profunda y detenidamente. Los alienta a evitar el pensamiento superficial y
polarizado, y a no emitir juicios precipitados. El curso pone de manifiesto que realmente no hay
preguntas sencillas y que las tensiones entre puntos de vista contrapuestos se tienen que
aceptar, discutir y, con frecuencia, dejar sin resolver (Walker, 2004: pág. 135).
A través de sus exploraciones en TdC, se anima a los alumnos a descubrir y expresar sus propios
puntos de vista sobre el conocimiento. Se les anima a compartir sus ideas con otras personas,
a escuchar lo que piensan y a aprender de ello. Mediante este proceso de diálogo y discusión,
se enriquece y profundiza su propia comprensión a medida que entran más en contacto con
diferentes creencias, valores y experiencias, así como con formas alternativas de responder las
preguntas.
TdC también desafía a los alumnos a ser intelectualmente audaces y a cuestionar lo que
consideran verdadero. De este modo, se fomenta la humildad intelectual y se anima a los
alumnos a adquirir y aplicar los conocimientos con una mayor conciencia y responsabilidad.
Reflexionar sobre cómo podemos estar equivocados y cómo le puede parecer el mundo a otra
persona ayuda a los alumnos a ser más conscientes de las suposiciones y los valores que
influyen en nuestros pensamientos y actos. Así, el curso ayuda a los alumnos a reflexionar sobre
el conocimiento cada vez mayor que tienen de sí mismos y del mundo que los rodea.

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ESQUEMA Y ELEMENTOS DE LA ASIGNATURA DE TEÓRÍA DEL CONOCIMIENTO

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1.3 OBJETIVOS DE TDC
OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos generales del curso de TdC son:
1. Animar a los alumnos a reflexionar sobre la pregunta central “¿cómo sabemos eso?” y a
reconocer el valor que tiene hacer dicha pregunta
2. Exponer a los alumnos a la ambigüedad y la incertidumbre, y plantearles preguntas con
varias respuestas posibles
3. Formar a los alumnos para que sean capaces de moverse por el mundo y comprenderlo,
y ayudarles a enfrentarse ante situaciones nuevas y complejas
4. Animar a los alumnos a ser más conscientes de sus propias perspectivas y a reflexionar de
manera crítica acerca de sus creencias y suposiciones
5. Hacer que los alumnos consideren distintas perspectivas, fomentar la mentalidad abierta
y desarrollar un entendimiento intercultural
6. Animar a los alumnos a establecer conexiones entre las disciplinas académicas a través
de la exploración de conceptos subyacentes, y la identificación de similitudes y diferencias
en los métodos de indagación empleados en las distintas áreas de conocimiento
7. Inducir a los alumnos a considerar la importancia de los valores, las responsabilidades y
las preocupaciones éticas relacionadas con la producción, adquisición y comunicación de
conocimiento
OBJETIVOS DE EVALUACIÓN
Tras haber completado el curso de TdC, los alumnos deberán ser capaces de:
a. Demostrar el pensamiento de TdC mediante el análisis crítico de las preguntas de
conocimiento
b. Identificar y explorar los vínculos entre las preguntas de conocimiento y el mundo que
nos rodea
c. Identificar y explorar los vínculos entre las preguntas de conocimiento y las áreas de
conocimiento
d. Desarrollar argumentos pertinentes, claros y coherentes
e. Utilizar ejemplos y pruebas eficazmente para respaldar una discusión
f. Demostrar conciencia y valoración de distintos puntos de vista
g. Considerar las implicaciones de los argumentos y las conclusiones

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1.4 ESQUEMA OPERACIONAL DE TEORÍA DEL CONOCIMIENTO:

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1.5 LOS 12 CONCEPTOS CLAVE
A continuación, los 12 conceptos claves, acompañados de unas definiciones
iniciales. Son iniciales pues, en la medida que se trabaje en diferentes contextos,
perspectivas y áreas de conocimiento, estos conceptos adquirirán matices
particulares. Luego de las definiciones, se han planteado una pregunta de
conocimiento y un Título Prescrito en los que se les menciona, para ir viendo cómo
es que estos conceptos se van incorporando en las reflexiones de TdC.
PRUEBA. Señal, muestra, indicio, hecho, evidencia o argumento utilizado para demostrar la
verdad o la falsedad de algo, de una acción, una tesis o una teoría.
¿Qué constituye una buena prueba
en cada Área de Conocimiento?
Título 5 mayo 2013: "Lo que puede ser afirmado sin
pruebas también puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?
Prueba o evidencia
CERTEZA. Conciencia de saber que conocemos lo que es cierto o verdadero. Conocimiento seguro
y claro que se tiene de algo y que no deja lugar a dudas.
¿En qué medida se puede alcanzar
la certeza en cada área del
conocimiento?
Título 6 noviembre 2020: “El conocimiento fiable
puede estar desprovisto de certeza”. Explore esta
afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
VERDAD. Correspondencia entre una proposición y el estado de cosas que expresa.
Concordancia entre lo que una persona manifiesta y lo que ha experimentado, piensa, siente o
sabe.
¿Todo conocimiento debe ser
verdadero o existe un
conocimiento no verdadero?
Título 6 noviembre 2010: “No hay distinciones
absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”. Discuta esta afirmación.

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INTERPRETACIÓN. Acción y efecto de interpretar, explicar o declarar el sentido de algo, traducir
de un idioma otro, representar o ejecutar una obra artística, expresar o concebir la realidad de
un modo personal.
¿Cada Área del Conocimiento se
maneja con hechos o solo con
interpretaciones?
Título 3 noviembre 2005: Las estadísticas pueden ser
muy útiles para obtener una interpretación
convincente de la realidad, pero también pueden
utilizarse para distorsionar nuestra comprensión.
Discuta en distintas áreas de conocimiento algunas de
las formas en que pueden utilizarse bien o mal las
estadísticas para ayudarnos o confundirnos, y cómo
podemos decidir si aceptar o no las pruebas
estadísticas que se nos presentan.
PODER. Capacidad, fuerza, posibilidad o potestad para hacer algo. Dominio, imperio, facultad
o jurisdicción que tiene alguien para ordenar algo.
¿En qué medida la producción o
adquisición de conocimiento
brinda poder?
Título 5 noviembre 2003: “Las palabras son más
traicioneras y poderosas de lo que pensamos.” Evalúe
hasta qué punto las características que Sartre
atribuye a las palabras afectan, negativa o
positivamente, a diferentes áreas del conocimiento.
JUSTIFICACIÓN. Proceso o resultado de argumentar, explicar, sustentar o aclarar válidamente
una idea que se considera verdadera.
¿Cuáles son los mejores tipos de
justificación en cada Área del
Conocimiento?
Título 4 mayo 2020: “La función de la analogía es más
bien la de ayudar a comprender y no la de brindar
una justificación”. ¿En qué medida está de acuerdo
con esta afirmación?
EXPLICACIÓN. Exposición de un asunto, doctrina o texto con la claridad suficiente para sacar a
la luz, hacer inteligible o hacer visible el contenido o sentido de algo.
¿Qué características debe tener
una explicación para que se la
considere buena en las distintas
áreas del conocimiento?
Título 3 mayo 2019: ¿Tienen que ser verdad las
buenas explicaciones?

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OBJETIVIDAD. Se refiere a expresar la realidad del objeto tal cual es, acorde a sus cualidades
propias observables, de manera neutral e imparcial.
¿Es la objetividad posible en el
conocimiento o es una utopía?
Título 8 noviembre 2008: Para comprender algo,
se debe confiar en la experiencia y la cultura
propias. ¿Significa esta afirmación que es
imposible tener conocimiento objetivo?
PERSPECTIVA. Analogía tomada del arte que significa un punto de vista particular, una visión
subjetiva o un modo de analizar una determinada situación u objeto, desde el cual se considera
un asunto determinado.
¿Es la perspectiva del actor del
conocimiento algo valioso o un
obstáculo que debe ser superado
según las Áreas del Conocimiento?
Título 3 mayo 2016: “La perspectiva del actor del
conocimiento es esencial en la búsqueda del
conocimiento.” ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
CULTURA. Conjunto de bienes materiales y espirituales (modos de vida, costumbres,
tradiciones, valores, herramientas, visión del mundo y conocimientos) de un grupo social
transmitido en el tiempo con el fin de orientar las prácticas individuales y colectivas.
¿Podemos tener creencias que no
estén determinados por nuestra
cultura?
Título 10 noviembre 2004: ¿Está el conocimiento en
matemáticas condicionado por la cultura en la misma
medida y de la misma forma que en otras áreas de
conocimiento?
VALORES. Principios o cualidades que caracterizan a una persona, una acción o un objeto que
se consideran positivos, valiosos o de gran importancia en un grupo social. Ellos determinan
nuestras prioridades y nos permiten elegir.
¿Cómo influyen los valores, si es
que lo hacen, en la metodología y
en la búsqueda de la verdad en las
diferentes áreas del conocimiento?
Título 7 noviembre 2006: Discuta las maneras en las
cuales los juicios de valor deberían o no deberían
utilizarse en diferentes áreas del conocimiento.
RESPONSABILIDAD. Cualidad del ser humano de tomar decisiones de manera consciente y libre,
de reconocer y asumir sus consecuencias y de responder por las mismas. Capacidad de
comprometerse y de asumir sus obligaciones morales.
¿Existen conocimientos que una
persona o una sociedad tengan la
responsabilidad de adquirir o de no
adquirir?
Título 3 mayo 2013: "La posesión de conocimiento
conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta
afirmación.

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Para la autoevaluación y el diálogo
1.6 TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y LOS ATRIBUTOS DEL PERFIL DE LA
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Para ser llenado al inicio del curso de Teoría del Conocimiento (primer año), a la mitad del
curso (cerrando el primer año o inicio del segundo año) y al final del curso (final de 2º año).
Señala en una escala de 1 (nunca) a 10 (siempre) cómo vives en Teoría del
Conocimiento los atributos del perfil, según las descripciones que se indican a
continuación (Adaptado de la guía 2015 de TdC).
Aliniciodelcurso
Alamitaddel
curso
Alfinaldelcurso
INDAGA-DORES
Intento descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando la
experiencia y las diversas formas de conocimiento, y considerando qué
constituye el conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento.
Asumo que el conocimiento personal no debe surgir de una simple
aceptación de afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas
suficientes. Indago en los vínculos que tiene el conocimiento con mi
vida personal y con la vida social a través de la tecnología, el lenguaje,
la política, la religión y las sociedades indígenas.
INFORMADOS
EINSTRUIDOS
Me esfuerzo en informarme e instruirme acerca de la naturaleza del
conocimiento en las diferentes áreas del conocimiento, así como su
alcance, métodos y herramientas, desde diferentes perspectivas y
considerando sus implicancias éticas. Exploro los procesos por los
cuales las personas adquieren su propio conocimiento y comprensión
del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha comprensión.
PENSADORES
Examino mi pensamiento y el de los demás, para reconocer posibles
defectos en los procesos de pensamiento, entender cuáles son los
procesos adecuados, y proceder de manera responsable ante los
problemas. Reflexiono sobre qué tipo de pensamiento es necesarios
en diferentes situaciones, y cómo se relacionan los pensamientos
crítico y creativo con el procesamiento emocional y la intuición.
BUENOS
COMUNI-
CADORES
Comunico adecuadamente mis conocimiento y puntos de vista tanto
en forma oral como escrita. Escuchando atentamente las perspectivas
de otras personas y grupos. También estudio el lenguaje utilizado para
desarrollar un conjunto de conocimientos, de modo que aprendo qué
es lo que le da poder al lenguaje, así como las causas de los fallos en la
comunicación.
ÍNTEGROS
Analizo el conocimiento de manera crítica y lo utilizo con integridad y
honradez, con un profundo sentido de la equidad, la justicia y el
respeto por la dignidad y los derechos de los demás. Examino la
relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que
esto conlleva, asumiendo la responsabilidad del uso que le doy a mis
conocimientos y sus consecuencias. Intento ver el mundo desde una
perspectiva de TdC, y desde esta, ver la forma de actuar con integridad.

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DEMENTALIDAD
ABIERTA
Desarrollo una apreciación crítica de mi propia cultura e historia
personal, así como de los valores y tradiciones de los demás, así como
de las afirmaciones de conocimiento que encuentro. Intento no
aceptar simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y considerar
la exactitud fáctica de toda proposición, y los posibles sesgos
emocionales, sociales o cognitivos de la persona que la presenta.
Busco y considero distintos puntos de vista, tratando de equilibrar el
escepticismo con la creencia, y a reconocer que en muchas situaciones
es necesario tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.
SOLIDA-
RIOS
Valoro el conocimiento que adquiero, y busco la manera de cómo
puedo utilizarse dicho conocimiento de manera considerada, con
empatía y respeto, para ayudar a los demás y actuar con el propósito
de influir positivamente en la vida de las personas y el mundo que nos
rodea.
AUDACES
Estoy dispuesto a cuestionar lo que considero verdadero. Esto significa
que estoy dispuesto a correr el riesgo de estar equivocado, sabiendo
que cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar
nuestros conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término
“juicio” es central en TdC, estoy dispuesto a correr los riesgos que
conlleva efectuar juicios en preguntas donde las pruebas no respaldan
de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo a la vez la
naturaleza provisional de dichos juicios.
EQUILIBRADOS
Me comprometo a observar las afirmaciones de conocimiento desde
diferentes perspectivas, y desde varias áreas de conocimiento. Busco
un equilibrio de habilidades de expresión oral y escrita, así como un
equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a partir
de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para
demostrar afirmaciones generales.
REFLE-
XIVOS
Reflexiono sobre el grado en que mis propias motivaciones, creencias,
procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así como las de
otras personas, influyen sobre lo que sé y lo que soy capaz de saber o
conocer. Evalúo constantemente mis conocimientos y experiencias.

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2
AFIRMACIONES Y PREGUNTAS
DE CONOCIMIENTO Y
ARGUMENTOS,

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2.1 PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO
El currículo de TdC se centra en la exploración de preguntas de conocimiento, que resultan
fundamentales para mantener discusiones eficaces en la asignatura, ya que ayudan a que los
alumnos se centren en preguntas sobre el propio conocimiento y sobre cómo lo adquirimos.
Las preguntas de conocimiento ayudan a los alumnos a alejarse de las preguntas específicas de
una asignatura o de situaciones concretas de la vida real para pasar al terreno de TdC.
Las preguntas de conocimiento tratan sobre cómo se produce, se adquiere, se comparte y se
usa el conocimiento; lo que es y lo que no es, quien lo tiene y quien no lo tiene, y quien decide
las respuestas a estas preguntas. En vez de centrarse en el contenido específico de una
asignatura o en ejemplos concretos, se centran en cómo se construye y evalúa el conocimiento.
En este sentido, las preguntas de conocimiento son distintas de muchas de las preguntas que
los alumnos abordan en sus otras asignaturas.
Las preguntas de conocimiento son debatibles, puesto que hay varias respuestas plausibles
para ellas. Abordar estas preguntas abiertas y debatibles es una característica clave de TdC,
aunque a algunos alumnos les resulte un poco desconcertante la falta de una única respuesta
“correcta”. En las discusiones de TdC, es perfectamente concebible que haya diferentes
respuestas a una misma pregunta: lo que importa es que el análisis sea minucioso y preciso, y
que esté respaldado eficazmente con ejemplos y pruebas.
Además, para las preguntas de conocimiento se recurre a conceptos y terminología de TdC, en
lugar de utilizar ejemplos específicos o terminología de una asignatura determinada. Las
preguntas de conocimiento utilizan conceptos de TdC como prueba, certeza, valores e
interpretación.
Sobre el Conocimiento
PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO Debatibles
Basadas en Conceptos de TdC
Las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por
sentados y, a menudo, son motivo de numerosos desacuerdos y controversias. Por lo tanto, la
exploración de las preguntas de conocimiento puede ayudarnos a tener una comprensión más
profunda de cómo se construye y evalúa el conocimiento en distintas áreas, y a entender el
mundo que nos rodea.
Podemos afirmar que son la herramienta clave para la enseñanza y el aprendizaje en TdC. Las
dos tareas de evaluación —la exposición y el ensayo de TdC— se centran en la exploración de
preguntas de conocimiento, ya que tanto las preguntas de evaluación interna como los títulos
prescritos para el ensayo adoptan la forma de preguntas de conocimiento. Así pues, es
fundamental que los alumnos participen en la exploración y la discusión de preguntas de
conocimiento a lo largo de todo el curso de TdC.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO
Las preguntas de conocimiento desempeñan un papel fundamental para ayudar a los alumnos
a alejarse de las preguntas específicas de una asignatura o de situaciones concretas de la vida

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real y entablar discusiones de TdC que se centren explícitamente en el conocimiento.1
Pregunta o situación concreta → Pregunta de conocimiento
Estudiar las opiniones de dos historiadores
diferentes en una clase de Historia del PD
→
¿Cómo podemos decidir entre los juicios de los
expertos si ellos no se ponen de acuerdo entre
sí?
Un artículo periodístico sobre la predicción
del crecimiento futuro de la población en
África
→
¿Cómo puede ser útil un modelo, aunque sea
evidentemente falso?
Un artículo de revista que detalle los
resultados de un ensayo médico de un nuevo
fármaco experimental
→
¿Qué limitaciones éticas debería haber en la
búsqueda del conocimiento?
Una discusión del triángulo de Pascal en una
clase de Matemáticas
→
¿Cuál ha sido la importancia de las
personalidades destacadas en el desarrollo de las
matemáticas como área de conocimiento?
Ver un video de una charla del Dalái Lama
sobre la compasión, la felicidad y la paz
interior
→
¿Hay algún conocimiento que pertenezca
únicamente a comunidades concretas de actores
del conocimiento?
¿Deberían programarse los vehículos sin
conductor para proteger a los pasajeros o a
los peatones, en caso de accidente?
→
¿De qué modo difieren los juicios éticos de otros
tipos de juicios?
A lo largo de toda esta guía, se sugieren ejemplos de preguntas de conocimiento para cada uno
de los temas y las áreas de conocimiento. Para animar y ayudar a los alumnos a comparar y
conectar los diferentes elementos de la asignatura, las preguntas de conocimiento para cada
tema y área de conocimiento se han organizado en “marcos de conocimiento”, que consisten
en cuatro elementos comunes: alcance, perspectivas, métodos y herramientas, y ética.
Estos cuatro elementos ofrecen una estructura que ayuda a los alumnos a explorar y analizar
los distintos aspectos del curso, además de proporcionar un vocabulario común para fomentar
1
Las preguntas de conocimiento ayudan a los alumnos y los profesores a centrarse de modo claro y explícito en el
conocimiento. Las discusiones de TdC tienen el potencial de ser muy ricas y variadas, pero también pueden derivar,
por ejemplo, en debates sobre cuestiones políticas, sociales o éticas.
De este modo, cuando discuten sobre ética en las clases de TdC, a veces a los alumnos les resulta difícil no quedarse
atrapados en debates sobre las cuestiones éticas en lugar de centrarse en las preguntas de conocimiento que están
entrelazadas e implícitas en las cuestiones éticas que se discuten.
Cuestión ética → Pregunta de conocimiento
¿El Estado debería poder censurar
películas?
→
¿En función de qué criterios puede decidirse si el Estado tiene
derecho a censurar el arte?
¿Está mal robar una barra de pan para
alimentar a una familia hambrienta?
→
¿La emoción y la razón tienen igual peso al tomar o justificar
decisiones éticas?
¿Siempre está mal sobornar? →
¿Se pueden juzgar con validez las prácticas de una cultura aplicando
los valores morales de otra cultura?
¿Debería ser legal la ingeniería
genética de seres humanos?
→
¿Debería la investigación científica estar sujeta a limitaciones éticas o
es la búsqueda de todo conocimiento científico algo que
intrínsecamente vale la pena?
Tomado de: IBO (2020) Material de ayuda al profesor de Teoría del Conocimiento. Primera evaluación en 2022. IBO: Cardiff. pp. 4-5

20
las comparaciones y las conexiones. También pueden servir como punto de partida útil para
ayudar a los docentes que no imparten TdC a establecer vínculos con este curso en las otras
asignaturas del PD.
Las preguntas de conocimiento que se proponen en esta guía para cada tema y área de
conocimiento son únicamente sugerencias a modo de ejemplo; no son prescriptivas. Los
profesores tienen libertad para explorar los temas y las áreas de conocimiento mediante los
ejemplos y preguntas de conocimiento que deseen. No obstante, en las discusiones de cada
tema y área de conocimiento, los profesores deben asegurarse de abordar ejemplos y preguntas
de conocimiento que se relacionen con cada uno de los cuatro elementos.
Este elemento se centra en la naturaleza y el
alcance de los distintos temas y áreas de
conocimiento. Explora cómo encaja cada tema o
área de conocimiento en la totalidad del
conocimiento humano. También estudia la
naturaleza de los problemas que se afrontan y
abordan en cada tema y área de conocimiento.
Este elemento se centra en la importancia e
influencia de las perspectivas y el contexto. Esto
incluye que los alumnos reflexionen sobre sus
propias perspectivas y los fundamentos de estas, y
sobre cómo las distintas personas o grupos ven o
abordan el conocimiento en los distintos temas o
áreasdeconocimiento.Tambiénimplicareflexionar
sobre las perspectivas históricas y cómo cambia el
conocimiento con el paso del tiempo.
Este elemento se centra en la exploración de los
métodos, las herramientas y las prácticas que
utilizamos para producir conocimiento. Esto
incluye la creación de marcos conceptuales, el
establecimiento de tradiciones y prácticas, y las
metodologías que emplean las disciplinas
académicas. También implica considerar las
herramientas cognitivas y materiales que
tenemos a nuestra disposición para ayudarnos en
la búsqueda del conocimiento, y cómo estas
herramientas han cambia-do como resultado de
los avances tecnológicos.
Este elemento se centra en explorar la ética y las
consideraciones éticas que repercuten en la
indagación de los diferentes temas y áreas de
conocimiento. Esto incluye aspectos como la
relación entre los hechos y los valores, y cómo los
valores éticos y epistémicos se integran en la
búsqueda del conocimiento. También incluye
preguntas sobre el conocimiento en relación con
la desigualdad y la injusticia. Es fundamental que
las discusiones de TdC se centren en las
preguntas de conocimiento vinculadas e
implícitas a las cuestiones éticas, y no en las
propias cuestiones.

21
Ejemplos de preguntas de conocimiento
ALCANCE
• ¿Qué motiva la búsqueda de conocimiento en estos temas o áreas de
conocimiento?
• ¿Qué problemas prácticos se pueden resolver mediante la aplicación de
conocimiento procedente de estos temas o áreas de conocimiento?
• ¿Qué preguntas clave siguen abiertas o sin respuesta en estos temas o áreas de
conocimiento?
• ¿Qué hace importante a este tema o área de conocimiento?
PERSPECTIVAS
• ¿Qué importancia tienen los avances históricos clave en estos temas o áreas de
conocimiento?
• ¿Qué revelan estos temas o áreas de conocimiento acerca del conocimiento
que tiene su origen en determinados grupos sociales y culturales?
• ¿Están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que
otros?
• ¿Es esencial comprender la perspectiva de otros actores del conocimiento en la
búsqueda del conocimiento?
MÉTODOS Y HERRAMIENTAS
• ¿En qué suposiciones se basan los métodos de indagación utilizados en estos
temas o áreas de conocimiento?
• ¿Varía de una disciplina a otra y de una cultura a otra lo que se considera una
buena prueba? ¿Cómo se produce y se comunica el conocimiento en estos
temas o áreas de conocimiento?
• ¿En qué medida son importantes las herramientas materiales en la producción
y adquisición del conocimiento?
ÉTICA
• ¿Debe la búsqueda de conocimiento en estos temas o áreas de conocimiento
estar sujeta a limitaciones éticas?
• ¿Qué responsabilidades recaen en el actor del conocimiento como resultado de
su conocimiento en estos temas o áreas de conocimiento?
• ¿Cómo podemos saber cuándo deberíamos actuar según lo que conocemos?
• ¿Cambian los valores establecidos al adquirirse conocimiento nuevo?

22
PIENSA:
A continuación, encontrarás las 35 preguntas de conocimiento planteadas para la Exposición Oral. Señala
a cuál o cuáles de los elementos del Marco de Conocimiento pueden estar vinculadas. Luego revísalo con
tus compañeros y tu profesor.
PREGUNTAS DE EVALUACIÓN INTERNA A P MH E
1. ¿Qué se considera conocimiento?
2. ¿Son algunos tipos de conocimiento más útiles que otros?
3. ¿Qué características del conocimiento influyen en su fiabilidad?
4. ¿Por qué motivos podemos dudar de una afirmación?
5. ¿Qué constituye una buena prueba para respaldar una afirmación?
6. ¿Cómo influye en lo que sabemos la forma en que organizamos o clasificamos el
conocimiento?
7. ¿Cuáles son las implicaciones de tener, o de no tener, conocimiento?
8. ¿Hasta qué punto es posible lograr la certeza?
9. ¿Están algunos tipos de conocimiento menos abiertos a la interpretación que otros?
10. ¿Qué desafíos plantea la difusión o la comunicación del conocimiento?
11. ¿Puede un conocimiento nuevo cambiar las creencias o los valores establecidos?
12. ¿Es inevitable que exista parcialidad en la producción de conocimiento?
13. ¿Cómo podemos saber que el conocimiento actual supone una mejora con respecto al
conocimiento pasado?
14. ¿Hay algún conocimiento que pertenezca únicamente a comunidades concretas de
actores del conocimiento?
15. ¿Qué limitaciones hay en la búsqueda del conocimiento?
16. ¿Hay algún conocimiento que no deba buscarse por motivos éticos?
17. ¿Por qué buscamos el conocimiento?
18. ¿Existe lo incognoscible?
19. ¿Qué constituye una buena justificación para respaldar una afirmación?
20. ¿Qué relación hay entre la experiencia personal y el conocimiento?
21. ¿Qué relación hay entre el conocimiento y la cultura?
22. ¿Qué papel desempeñan los expertos a la hora de influir en nuestro consumo o
adquisición del conocimiento?
23. ¿En qué medida son importantes las herramientas materiales en la producción o
adquisición del conocimiento?
24. ¿Cómo puede el contexto en el que se presenta el conocimiento influir en si se acepta o
se rechaza?
25. ¿Cómo podemos distinguir entre conocimiento, creencia y opinión?
26. ¿Depende nuestro conocimiento de nuestras interacciones con otros actores del
conocimiento?
27. ¿Todo conocimiento impone obligaciones éticas a quienes lo poseen?
28. ¿En qué medida es posible la objetividad en la producción o adquisición del
conocimiento?
29. ¿A quién pertenece el conocimiento?
30. ¿Qué papel desempeña la imaginación en la producción de conocimiento acerca del
mundo?
31. ¿Cómo podemos juzgar si son adecuadas las pruebas?
32. ¿En qué consiste una buena explicación?
33. ¿Cómo está determinado el conocimiento actual por su desarrollo histórico?
34. ¿De qué maneras influyen nuestros valores en nuestra adquisición de conocimiento?
35. ¿De qué maneras influyen los valores en la producción de conocimiento?

23
PIENSA
¿QUÉ ES EL SABER?
Lee las siguientes preguntas, respuestas y
repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el
saber? escrito por Oscar Brenifier, ilustrado
por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007
por EDEBE en Barcelona. Es un texto de
filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué
nos dice sobre el conocimiento, las
afirmaciones de conocimiento, las preguntas
de conocimiento, los argumentos y
contraargumentos?
Comenta.
¿Cómo sabes que existe el universo?
1. En verano lo veo en el cielo estrellado
Sí, pero… ¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe?
Tus ojos, ¿pueden equivocarse?
¿No vale más tocar las cosas para saber que existen?
¿Basta con ver algo para saber lo que es?
2. Me lo han dicho mis maestros
Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo saben?
¿A veces los maestros no te cuentan mentiras?
¿Nunca se equivocan?
Si fueran los únicos en decirte que el Universo existe, ¿les creerías?
3. Yo solo he entendido que existía
Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es?
¿Puedes aportar pruebas de su existencia?
¿El Universo es demasiado misterioso y vasto para
que tú puedas comprenderlo?
4. Porque los sabios lo descubrieron un día
Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran?
¿Por qué el ser humano ha intentado descubrirlo?
¿Un descubrimiento se hace en un día?
¿No hizo falta imaginar el Universo antes de
descubrirlo?

24
5. No estoy seguro de que exista.
Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que sabemos?
¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia?
¿Conoces algún método para estar seguro de algo?
¿De qué puedes estar totalmente seguro?
6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio.
Sí, pero… ¿Y dónde está el Universo?
¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo?
¿La Tierra puede estar fuera del Universo?
¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra?
Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus maestros, lo que te cuentan los sabios.
Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que sientes en lo más profundo
de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado: las palabras
son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia
totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo
es el infinito? ¡Todas esas estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber
lo que es en realidad?
Hacerte esta pregunta es por tanto…
… tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento.
… preguntarte lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico.
… no tener miedo de enfrentarte a las grandes preguntas que dan vértigo.
… darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad del
Universo.
PIENSA:
Piensa en lo que se puede responder a las
siguientes preguntas:
▪ ¿Tus ideas te pertenecen?
▪ ¿Es importante pensar?
▪ ¿Se necesita del lenguaje para pensar?
▪ ¿Pensar puede ser peligroso?
▪ ¿Las máquinas pueden pensar?
▪ ¿Se puede hacer preguntas sobre lo que
no se sabe nada?
¿Cuáles serían tus “Sí, pero…” o tus
“No, pero…”?
TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES:
N2020.5 “Las preguntas que podemos formular dependen en mayor medida de lo que ya
sabemos que de lo que no sabemos”. Discuta esta afirmación haciendo referencia a dos
áreas de conocimiento.
M2015.1 “Las preguntas neutras no existen.” Analice esta afirmación haciendo referencia a
dos áreas de conocimiento.

25
(Hessen,2005)
¿ES TEORÍA DEL CONOCIMIENTO UN CURSO DE FILOSOFÍA?
NO… EN TODO CASO, UNO DE FILOSOFÍA PARA NO FILÓSOFOS2
… ¿por qué la filosofía debería salir de los recintos académicos en los que está muy bien
preservada y dirigirse al gran público? Obviamente no basta con que Sócrates y otros como él lo
hayan hecho (pienso en Diógenes el Cínico, o en Michel de Montaigne). ¿Por qué, por ejemplo,
no se me ocurre abogar con la misma convicción e intensidad por una genética para no genetistas,
por una ingeniería mecánica para no ingenieros o, inclusive, por un derecho para no abogados?
La respuesta a esta cuestión no tiene nada que ver con un afán narcisista por divulgar mi
profesión, sino con la naturaleza y con el objeto de estudio de esta disciplina. Para la vida común
y corriente de un ciudadano cualquiera, saber de genética, de ingeniería mecánica o incluso de
derecho no es muy relevante -espero me disculpen quienes se dedican a estas importantes
profesiones-. Como dice el filósofo español Fernando Savater puedo pasarme la vida sin saber
nada acerca de ciertas disciplinas, como las mencionadas, por ejemplo, y no pasará nada. Para
ello, están los especialistas, y si necesito saber algo al respecto recurriré a ellos. Admitámoslo, no
siempre se requiere un ingeniero mecánico, ¿o sí? Con la filosofía ocurre algo distinto, pues, a
riesgo de caer en abstracciones, me animaré a sostener que su objeto de estudio -si es que puede
ser llamado objeto- es el sentido de la vida. No solo de la vida biológica, claro está; sino
especialmente de la vida propiamente humana, esto es, lo específico de nuestra especie y sus
distintas dimensiones. La filosofía nació y creció originalmente como una forma de saber general
sobre lo humano. Por ello, entre muchas otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor
de la existencia en general y de nuestra existencia en particular; por la bondad de nuestra
voluntad, por la corrección de nuestras acciones y por la justicia de nuestras sociedades; por la
belleza de nuestras creaciones, por el progreso de nuestra cultura y por el desarrollo de nuestra
historia; finalmente -sé que me quedo corto-, por la excelencia de una vida digna, sublime,
auténtica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de seres humanos busca alcanzar.
2
Tomado de: Leon Cannock, A. (2013) Cartografías del pensamiento. Ensayos de filosofía popular. Lima: UPC. pp. 17-
21 (introducción).
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.
¿Es la razón o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.
¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

26
Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de pertenecer a la misma
especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido, valor y
densidad si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque
no lo hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofía. Todo somos, en
mayor o menor medida, filósofos. Sócrates lo decía: una vida sin examen no vale la pena ser
vivida. El análisis nos permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el
dinero, las posesiones, el éxito, el reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por
los otros seres humanos o por nuestra ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos.
Preocuparse de sí mismo significa, simplemente, cuidarse, conocerse y gobernarse. No es
egoísmo, es la clara conciencia de que, si no estamos bien con nosotros mismos, nunca estaremos
bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofía. No otra cosa, creo, nos preocupa
a diario, más allá del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres humanos sin excepción.
ImagentomadadeNajmanovich,D.yLucano,M.(2008)Epistemologíapara
principiantes.BuenosAires:EraNaciente.P.1
Filosofía para no filósofos, entonces. Para Sócrates -
personaje que nos sirve como modelo- la filosofía, o el
diálogo filosófico, tiene la finalidad de movilizar a los
interlocutores para despertar sus conciencias dormidas
y así liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios
y los dogmas. La filosofía, desde esta perspectiva, es un
acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra,
desestabiliza, remece y sacude a quienes se enfrentan
a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la
seguridad y comodidad de nuestras creencias y
saberes. Como decía Nietzsche -lúcido y perturbador
filósofo alemán del siglo XIX- nos saca del cálido hogar
y nos ubica en medio del frío desierto. Los principales
enemigos de la filosofía son, entonces, el sentido
común (lo que todo el mundo acepta como normal) y
los dogmas (lo que alguna autoridad, por tradición y
poder, determina como verdadero). La infatigable insistencia con la que Sócrates se enfrentó a
estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal fuerza que sus
interlocutores, aturdidos, ya no sabían aquello que, minutos antes, afirmaban con total certeza.
Sócrates, ¡verdadera máquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora
del ejercicio filosófico puede ser calificada como terapéutica. Nos reconfortaría mucho que este
libro logre generar mínimamente esto en sus lectores.
Pero la filosofía también puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una
función eminentemente estética o existencial. Sócrates, junto a otros grandes como Montaigne,
Kierkegaard, Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofía no solo un
discurso dirigido al gran público con cierta pretensión terapéutica, sino que, además, hizo de ella
un medio para construirse a sí mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y
auténtica. Así, desde esta perspectiva, el despliegue de una filosofía (filosofar) es el camino o el
movimiento por el que un individuo que se hace llamar a sí mismo filósofo llega a ser alguien –no
digo alguien bueno, notable o reconocido; sino, simplemente, alguien singular, diferente o único-
. En este sentido, en su obra autobiográfica, Ecce Homo, Nietzsche nos enseñó que no existe una
brecha entre el trabajo del pensamiento y la formación de la identidad individual: todo lo que
experimentamos, percibimos, sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo tanto, todo lo que
pensamos acerca de ello no es más que lo que somos o, para ser más exacto, lo que estamos
deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser. Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir.

27
Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo arte y como la vida misma, requiere paciencia,
mucho trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso
es que la materia con la que trabaja el pensador en tanto artista no es como la del pintor o el
escultor, materia física, sino, fantásticamente, inmaterial. El artista del pensamiento trabaja con
conceptos e ideas, materiales etéreos y terriblemente difíciles de modelar. Luego, el paso a la
escritura, el lenguaje como materia expresiva, requiere una tarea escultórica semejante a la
realizada sobre los conceptos y las ideas; en realidad, son tareas complementarias. Así, entre
pensamiento y escritura, lo que se va formando en medio, también como una obra de arte, es la
propia vida.
¿Qué relación hay entre filosofía, preguntas, pensar y Teoría del Conocimiento?
PIENSA
El punto
¿Qué es el punto? ¿Puede ser el punto una
realidad, una verdad o un conocimiento?
¿Cómo se relaciona cada uno de los personajes
con el punto? ¿Por qué cada personaje se
relaciona de una manera particular con el punto?
¿Cómo construye cada personaje su relación con
el punto? ¿De qué depende dicha relación? ¿Qué
conocimiento hay previo al encuentro con el
punto y qué conocimiento hay después del
encuentro con el punto?
¿Qué me dice el punto sobre el rol de las
perspectivas en el conocimiento? ¿Que haya
diferentes perspectivas implica que no exista la
verdad?
¿Qué puede decirnos el punto sobre las Áreas de
Conocimiento, la Producción de Conocimiento y la
búsqueda de la verdad?
https://youtu.be/9RB-FYFO-rk
Personajes:
• el caníbal
• el matemático
• el playero
• el miedoso
• el monje
• el perro
• el millonario
• el hippie
• el militar
• el basurero.
Se debe enseñar a
los niños cómo
pensar, no qué
pensar.
Margaret Mead

28
AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Y ARGUMENTOS EN TDC
I. ¿Qué es argumento?
“Un argumento (del latín argumentum) es un razonamiento mediante el cual se intenta probar,
refutar o justificar una proposición o tesis; es un discurso dirigido con una finalidad. Es la
expresión oral o escrita de un razonamiento”. (Wikipedia)
“En el razonamiento, un argumento es la secuencia de una serie de ideas que se postulan, que
incluye las conexiones racionales entre las diferentes ideas y la conclusión que se extrae a partir
de ellas”. (Dombrowski, 2015, 125)
“Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una
conclusión. Aquí, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones… Los
argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.
El Argumento es esencial porque es una manera de tratar de informarse acerca de qué
opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales (…) En este
sentido, un argumento es un medio para indagar.”. (Weston, 2006, 11)
PIENSA:
En tus propias palabras, ARGUMENTO es …………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
II. ¿Qué estructura / elementos tiene un argumento?
“El primer paso al construir un argumento es preguntar: ¿Qué estoy tratando de probar?
¿Cuál es mi conclusión? Recuerde que la conclusión es la afirmación en favor de la cual
usted está dando razones. Las afirmaciones mediante las cuales usted ofrece sus razones
son llamadas «premisas».” (Weston, 2006, 19)
RAZONES, PRUEBAS, EXPLICACIONES,
JUSTIFICACIONES, FUNDAMENTACIONES
¿Qué estoy tratando de
probar?
TESIS O IDEA CENTRAL
Premisas Conclusión
Aunque en los ensayos suele presentarse / redactarse siguiendo el siguiente esquema:
Contexto, situación
problemática, tema
del que se habla,
Título prescrito.
TESIS O IDEA
CENTRAL
(Conclusión)
Conectores:
dado que…
porque… por…
debido a…
la razón es…
Sabiendo que…
RAZONES, PRUEBAS,
EXPLICACIONES,
JUSTIFICACIONES,
FUNDAMENTACIONES
(PREMISAS)
CIERRE
(Con
ejemplos
o citas)

29
Ejemplo:
EN LÓGICA: Si (PREMISA 1) todas las aves ponen huevos y (PREMISA 2) las golondrinas son
aves, entonces (CONCLUSIÓN) las golondrinas ponen huevos.
EN TDC: (CONCLUSIÓN) Las golondrinas ponen huevos, porque (PREMISA 1) todas las aves
ponen huevos y (PREMISA 2) las golondrinas son aves.
Cualquiera que sea el tipo de argumento que se utilice, conviene tener en cuenta lo siguiente:
—En primer lugar, hay que distinguir bien entre premisas y conclusión.
— En segundo lugar, hay que partir de premisas fiables: que estén construidas a partir de
evidencias y pruebas confiables.
— En tercer lugar, hay que usar un lenguaje preciso, evitando términos generales, vagos y
ambiguos. Hay que definir los términos especiales o las palabras técnicas que se utilicen, para
que se comprenda bien lo que queremos demostrar.
— En cuarto lugar, conviene evitar el lenguaje emotivo con el que se puede pretender
descalificar al oponente o llevarle a admitir opiniones por vías no racionales. (De Echano, 2003)
Los argumentos se construyen a partir de conceptos (ideas, generalizaciones, abstracciones),
juicios (atribución de una característica o concepto a otro concepto) y raciocinios (proceso por
medio del cual el pensamiento produce un nuevo juicio a partir de otro u otros juicios siguiendo
una serie de reglas establecidas, reglas lógicas).
Ejemplo:
El perro es el mejor amigo del hombre.
Toby es mi perro y yo soy un hombre.
Por lo tanto, Toby es mi mejor amigo.
¿Cuáles son los conceptos clave?
¿Cuáles son los juicios? ¿Cuál es el
raciocinio? ¿El raciocinio es correcto?
Los juicios son los elementos constitutivos del conocimiento en las diferentes áreas del
conocimiento.
En lógica, los juicios reciben el nombre de proposiciones, y pueden ser premisas o conclusiones.
Son aseveraciones, no interrogaciones o exclamaciones. Pueden ser consideradas verdaderas o
falsas. Como elementos constitutivos de las áreas de conocimiento, se conocen también como
datos, informaciones, pruebas o evidencias.
Ejemplos de juicios:
• El agua hierve a 100 grados centígrados a nivel del mar.
• Los ángulos internos de un triángulo suman 180°.
• La combinación de los colores azul y amarillo produce el verde.
Un argumento será válido o correcto en la medida que se apoye en premisas que se consideren
verdaderas, comprobables, y utilice adecuadamente las reglas lógicas.
… la lógica se dedica a establecer qué deducciones son correctas, es decir, cuándo y en qué condiciones
de unas premisas se sigue una conclusión. Por ello es mejor, desde el punto de vista lógico, hablar de la
validezocorreccióndelosrazonamientosquede laverdaddelosmismos.
Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lógico al
conocimiento de la realidad, habrá que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se
parte para asegurarnos de que, además de una conclusión correcta, se obtiene una conclusión
verdadera. (De Echano, 2003)

30
De ahí que podamos apoyarnos en la lógica para evaluar la correcta construcción de los
argumentos (no su veracidad).
La lógica tiene un lenguaje particular. Las proposiciones simples (un solo juicio) se representan
con las letras p, q, r, s… Cada proposición puede tener solo dos valores: V o 1 (Verdadero) o F o
0 (Falso). Si p es verdadera, no p (~ p) será falsa, y viceversa. Las proposiciones complejas son
fruto de la conexión de dos o más proposiciones simples (más de un juicio). Las conexiones más
comunes, y sus tablas de verdad son las siguientes:
p q p  q Se lee “p y q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
0
0
0
Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposición
compuesta que sólo es verdadera si las proposiciones que la
integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.
(gráficamente corresponde a la intersección de los conjuntos
p y q)
p q p  q Se lee “p o q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
1
1
0
Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposición
molecular que sólo es falsa si las proposiciones que la integran
son falsas, y verdadera en los otros casos.
(gráficamente corresponde a la unión de los conjuntos p y q)
p q p → q Se lee “p entonces q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
0
1
1
Implicador. Es la conectiva que origina una proposición
compuesta, llamada condicional, que sólo es falsa si el
antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es
verdadera en los restantes casos. Se conoce como “condición
suficiente”. Es suficiente que ocurra p para que ocurra q.
Conviene aclarar que en las implicaciones o fórmulas condicionales, llamamos antecedente a la
variable proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue.
p q p  q Se lee “p si y solo si q”
1 1
1 0
0 1
0 0
1
0
0
1
Coimplicador. Es la conectiva que origina una proposición
compuesta, denominada bicondicional, que es verdadera
cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad,
y falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso.
Se trata de una “condición necesaria”. Es necesario que ocurra
p para que ocurra q.
Aquí algunas reglas lógicas de deducción formal, según las cuales se puede deducir la conclusión
a partir de la(s) premisa(s):
Nombre Premisa(s) Conclusión
Doble negación
Dada una premisa puede concluirse su doble negación
y a la inversa.
P ~~p
~~p p
Simplificación
Si tenemos como premisa una conjunción, puede
deducirse por separado cualquiera de las
proposiciones que la forman.
p  q p
p  q q

31
Conjunción
Si tenemos como premisas dos proposiciones
cualesquiera, puede deducirse la conjunción de ambas.
p q p  q
Silogismo disyuntivo
Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negación
de uno de sus miembros, podemos deducir la
afirmación del otro miembro.
p  q ~q p
p  q ~p q
Modus ponens
Si tenemos como premisas una condicional y su
antecedente, podemos deducir su consecuente.
p → q p q
Modus tollens
Si tenemos como premisas una condicional y la
negación de su consecuente, podemos deducir la
negación de su antecedente.
p → q ~q ~p
Transitividad o ley del silogismo
Sí tenemos como premisas dos condicionales en las
que el consecuente de la primera es el antecedente de
la segunda, podemos deducir un nuevo condicional con
el antecedente de la primera premisa y el consecuente
de la segunda.
p → q q → r p → r
Ley del dilema
Si tenemos como premisas una disyunción y dos
condicionales cuyos antecedentes son los miembros de
la disyunción, podemos deducir la disyunción de los
dos consecuentes.
p  q
p → r
q → s
r  s
Primera ley de DE MORGAN
Si tenemos la negación de una conjunción podemos
deducir la disyuntiva entre las negaciones de las
proposiciones.
~ (p  q) ~p  ~q
Segunda ley de DE MORGAN
Si tenemos la negación de una disyunción podemos
deducir la conjunción de las negaciones de las
proposiciones.
~ (p  q) ~p  ~q
PIENSA:
Resuelve el sudoku, y reflexiona sobre qué reglas de deducción estás usando al colocar cada
número.
2 7 Por ejemplo, SILOGISMO DISYUNTIVO:
I. Premisa I (Horizontal): Dados los dos 6 de los
recuadros inferiores (verdes), solo pueden ser 6
en el primer recuadro (borde azul) inferior los
casilleros A y B. Sea p: el 6 va en el casillero A.
Sea q: el 6 va en el casillero B. Tenemos: p  q
II. Premisa II (Vertical): Pero no puede ser A,
pues hay un 6 en la primera columna (celeste). Es
decir ~ p: el 6 no va en el casillero A. Tenemos: ~ p
III. Conclusión: El número 6 se debe colocar en el
casillero B, pues de Premisa I (p  q) y Premisa II
(~ p) se desprende la conclusión q.
5 3 8
8 7 6 5 4
2 8 5 7 9
6 3 8 5
4 3
8 6 2
2 6 9
A B 2 7 4 3

32
https://slideplayer.es/slide/1044583/
III. Estructura de un argumento en TdC
Los argumentos en Teoría del Conocimiento deben estar planteados utilizando el vocabulario y la
lógica de la asignatura, aquella que establece un vínculo entre el mundo real (Estudiado por las
Áreas del Conocimiento, ejemplos concretos y específicos) y el mundo TdC (Abstracciones,
preguntas y afirmaciones de conocimiento).
Las proposiciones son afirmaciones de conocimiento. Es decir, son enunciados de observación
(personal o compartida), de juicio, de concepto, de raciocinio, sobre el conocimiento o aspectos
ligados a él. Si no hay afirmación, no hay argumento.
CONTEXTO:
Título prescrito,
pregunta de
conocimiento,
área de
conocimiento.
AFIRMACIÓN DE
CONOCIMIENTO
(Conclusión que
usa el vocabulario
de TdC)
CONECTORES:
dado que…
porque… por…
debido a…
la razón es…
Sabiendo que…
RAZONES, PRUEBAS,
EXPLICACIONES,
FUNDAMENTACIONES
(Premisas en base a
esquema de TdC y
Marco de conocimiento
de las Áreas)
CIERRE
(Con
ejemplos y
citas o
vínculo con
el título
prescrito)
Ejemplos:
En ciencias naturales, ha habido controversias que han durado siglos debido a las teorías
propuestas sobre asuntos que no se podían observar. Una vez que el desarrollo
tecnológico nos ha permitido acercarnos y recoger información, las controversias
cesaron en favor de unos u otros. Así ha sucedido con la relación entre nuestro planeta
y otros elementos en el universo al inventarse el telescopio, y con las causas de algunas
enfermedades al inventarse el microscopio.
IV. Tipos de Argumentos
a. Argumentos por ejemplos.
Son argumentos en los cuales las afirmaciones son avaladas con casos particulares o específicos,
conocidos o comprobados, que se utilizan para concluir una ley general. Es el caso más conocido
de inducción, y se utiliza con frecuencia en las ciencias naturales. El ejemplo solo no es un
argumento. En TdC hay que tener en cuenta:
i. Los ejemplos tienen que ser varios. Un solo ejemplo sirve nada más que como ilustración,
pero no es suficiente apoyo para una generalización.

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ii. Los ejemplos tienen que ser variados y representativos. Los ejemplos seleccionados deben
cumplir el papel de “muestra representativa” del conjunto sobre el que se desea
generalizar. Cuidado con la parcialidad de la selección.
iii. Los ejemplos deben ser concretos y reales, es decir, no son válidos las generalidades y los
casos hipotéticos. Conviene indicar las referencias (citas) de dichos ejemplos.
iv. Los ejemplos se toman, por lo general, de las áreas de conocimiento. Por lo que debe
verificarse en ellas la validez del ejemplo.
v. No es recomendable utilizar ejemplos “trillados”. Hay que buscar buenos ejemplos, pero no
los que se usan en clase con criterio pedagógico.
vi. Es necesario evaluar si hay contraejemplos. Si los hay, hay que mencionarlos usándolos
como contraargumentos.
b. Argumentos por citación o autoridad.
Nosotros no podemos tener conocimiento en todas las áreas, ni podemos construir todo el
conocimiento. Debemos confiar especialmente en los especialistas de cada área. Estas personas
tienen una autoridad ganada en su campo. Por lo tanto, la afirmación es lo que la autoridad x dice
con respecto a lo que nos interesa, y se sustenta indicando quién es el que lo dice y por qué su
palabra es válida en el área que estamos haciendo referencia.
Esto es arriesgado, por lo tanto, en TdC hay que considerar:
i. Respetar la propiedad intelectual y citar correctamente a la autoridad (usar sistema APA).
ii. Evaluar la cualificación de la autoridad en el área que se está evaluando. Se debe indagar
sobre la experiencia y reputación de la autoridad en su área. Cuando la autoridad no es
evidente, conviene colocar una nota a pie de página indicando de dónde le viene la
autoridad: estudios, publicaciones, centro de trabajo, investigaciones realizadas, etc.
iii. Respetar el área en la que está cualificado una autoridad. Una autoridad en un área
específica no necesariamente lo convierte en autoridad de todas las demás áreas.
iv. La autoridad puede ser una persona, un grupo de personas, una institución, un informe, un
libro, una página de internet, una obra de arte, etc. Siempre hay que comprobar la fuente.
Hay que evitar darle autoridad a quien no la tiene, pues se cae el argumento.
v. Es importante evaluar, particularmente cuando no hay acuerdo entre los expertos, la
imparcialidad o parcialidad de la autoridad citada, y buscar la perspectiva de otra(s)
autoridad(es) con parcialidad diferente, que complemente o contrapese la postura de la
autoridad propuesta en el argumento, y que pueda ser utilizada como contraargumento.
c. Argumentos acerca de las causas.
La relación entre las premisas y la conclusión (Afirmación) en un argumento acerca de las causas
es una inferencia construida a partir de una correlación entre dos o más eventos, pues la relación
entre ellos no se ven. Hay que tener mucho cuidado con este tipo de argumentos, pues el hecho
de que dos eventos suelan aparecer juntos, o uno después del otro, no implica que uno sea causa
del otro. Podrían no tener ninguna relación y ser un hecho fortuito o una casualidad que ocurran
juntos. Incluso, podría ser que ambos eventos son causados por un tercer evento.
En TdC será importante recurrir a las evidencias y a los estudios serios de las diferentes áreas para
utilizar este tipo de argumentos. No es suficiente señalar la correlación entre dos eventos, hay

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que incluir las explicaciones que provienen de las áreas de conocimiento y que apoyan el vínculo
causa-efecto del argumento. Incluso se debería indicar la fuente que establece dicha explicación
y una evaluación de la misma.
La mayoría de las veces, los eventos tienen muchas causas, o causas complejas. Es importante
tener en cuenta la probabilidad y el peso de las causas presentadas en el argumento, y
contrastarlo con otras causas posibles y más o menos probables. Ahí surgirán los
contraargumentos.
Evitar en este tipo de argumentos los términos categóricos: “siempre”, “nunca”, “todos”,
“ninguno”, etc. Las verdaderas causas no son del tipo blanco o negro. Puede haber matices.
d. Argumentos por comparación, analogía o metáfora.
En estos argumentos se pasa de un caso o ejemplo específico (premisa) a otro (conclusión) y se
construye considerando que como ambos son semejantes en muchos aspectos, también lo son
en otro más específico que es el que nos interesa.
La analogía y la metáfora evitan que se tenga que enumerar varios ejemplos. Con uno pertinente
basta si las similitudes encontradas son pertinentes y suficientes. Esto hace que no se requiera
que el ejemplo de la premisa sea idéntico al que se usa como conclusión; sólo se requiere que las
semejanzas sean relevantes.
Los argumentos analógicos no poseen la certeza que caracteriza a los argumentos deductivos.
Cuantas más propiedades tengan en común los casos comparados y en menos difieran, más
probable será la conclusión.
e. Argumentos por razonamiento lógico o deducciones.
Los argumentos deductivos son aquellos en los que, si aceptamos la validez de las premisas, y
están correctamente construidos, necesariamente debemos aceptar la conclusión. Los tipos de
deducciones correctas las pueden ver en las páginas 4 y 5 de este documento.
f. Argumentos por definiciones.
Cuando utilizamos una definición, entre varias posibles, como premisa, estamos en un argumento
por definición. El lenguaje es aquí clave. El valor de estos argumentos dependerá de lo acertado
–o aceptado por la comunidad científica- de la definición.
En TdC no se pueden dar por dadas las definiciones de las palabras. Las definiciones son
construcciones humanas, y pueden cambiar por el uso, por nuevas investigaciones, por cambios
en el paradigma en el que se enmarca o por la perspectiva con la que se construyó. El lenguaje –
el vocabulario y los conceptos- es un elemento clave del marco de conocimiento de toda área y
una forma de conocimiento que condiciona el mismo. Por ello conviene evaluarlo –comparar
definiciones diversas, incluso construir una propia-, en lugar de dar por sentada una definición.
En algunas áreas, como ciencias humanas, la definición dada por un autor o un paradigma puede
dar pie a un argumento, y otra definición –de otro autor u otro paradigma- puede constituirse en
un contraargumento.
g. Argumentos por emoción.
En la tradición occidental de la filosofía se ha desconfiado de formas de conocimiento como la
emoción. Sin embargo, es claro que hoy se las utiliza en campos importantes de la vida y el
conocimiento, como, por ejemplo, en la publicidad y la política.

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Es importante tener presente la fuerza manipuladora de estas formas de conocer,
particularmente de la emoción. Pero ello no quita que los tengamos en cuenta. Para que sean
válidos, hay que transmitir estos argumentos con una buena comunicación (redacción en los
textos escritos) y que no se deje de tener en cuenta la lógica al trabajar con las emociones
profundas. Cuidado con el uso del miedo, la compasión, el sentido de pertenencia y la ansiedad,
pues pueden llevarnos a aceptar conclusiones contrarias a lo que dicta la razón.
En TdC, hay que tener cuidado con cómo manejamos los argumentos que apelan a nuestra
experiencia personal y a situaciones como las que enfrentamos en CAS. No se trata de no usarlos,
pero hay que hacerlo con cuidado y respeto.
V. Falacias (De Echano, 2003)
Un argumento falaz es un argumento engañoso. Con apariencia de argumento válido, encierra
algún error, alguna violación de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz
el argumento, hay que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres
propios.
Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los
probables o inductivos. Aquí sólo mencionaremos algunas de las más sobresalientes.
Falacias formales
Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los válidos sin serlo.
Por ejemplo, hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a éstos
encontramos dos falacias clásicas:
Afirmación del consecuente: [(p → q)  q)]→ p
Negación del antecedente: [(p→q)  ~p)]→ ~q
Con sólo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.
Falacias no formales
En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorrección de su forma sino de
otros aspectos del argumento que fácilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina
PIZARRO, las podemos clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigüedad y falacias
materiales.

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a. Las falacias por ambigüedad
Las falacias por ambigüedad son argumentos que parecen válidos, pero no lo son porque en ellos
se usan palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta
diferencia de significación. Por ejemplo: “La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es
americana, luego es una prenda de vestir”.
Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equívoco
o ambigüedad léxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y tam-
bién a los distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede
utilizarse para expresar identidad, también para predicar propiedades y para indicar la
pertenencia de un individuo a una clase.
En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa
identidad: “La información es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo).
Luego la información es algo que corrompe”.
Se habla de anfibología cuando se trata de alguna ambigüedad sintáctica, que afecta a toda la
estructura de la proposición, no sólo a una palabra. Por ejemplo, “Lo vi sentado en un banco”. No
queda claro si quien estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.
b. Las falacias materiales
Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos:
b.1 Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para
apoyar en ellos la conclusión que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los
adecuados, o se omiten los datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar.
En el primer caso hablamos de generalización inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas.
En este grupo se incluye la argumentación de la falsa causa, que también se llama falacia de
correlación accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad
(ninguna razón segura) para considerarlo así. Por ejemplo, antiguamente se creía que el arco iris
producía el cese de la lluvia.
En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se
presentan siempre juntos. Para afirmar esto, haría falta otro tipo de prueba. La simple
concomitancia de hechos no garantiza su relación causal.
b.2 Falacias de pertinencia. Aportan una información que no es adecuada para demostrar la
conclusión que se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre
ellas podemos contar:
• Falacia ad hóminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la
que se ha utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: “Me
parece a mí que Vd. pocas lecciones de democracia me puede dar”; “¿Y te vas a creer lo que dice
ese fulano?”.
• Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque
no se conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo
es verdadero, sólo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar
que Dios no existe, es que existe.
• Falacia ad báculum (apelar al bastón, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al
argumento. Por ejemplo, “Tengo razón porque soy más fuerte que tú”. La razón en que se apoya

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el argumento es sólo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con
frecuencia se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario.
• Falacia ad pópulum (apelar a las emociones de una masa, del “pueblo”). De algún modo es un
falso argumento de autoridad, porque se apoya en “todos lo hacen”, “a todos les parece bien, o
mal”, y no se dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese
“todos” es una fuente bien informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del
auditorio para conseguir lo que se pretende. Ejemplo: “Los viernes todos vuelven a casa a las seis
de la mañana, así que yo también”.
• Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para
apoyar un argumento, por ejemplo, “Lo dice fulanito”, y fulanito es persona respetada, pero no
experta en esa cuestión. Ejemplo: “El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el
libro de Josué, 10, 12-14”.
• Falacia petítío principii (petición de principio o círculo vicioso). En este argumento se utiliza la
conclusión como premisa aunque de modo implícito. Ejemplo: “El Corán es verdadero porque fue
escrito por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque así lo dice el Corán.
PIENSA
Revisa https://falacias.escepticos.es/ e indica y
explica 3 tipos de falacias que no aparecen en este
material:
Falacia 1:
Falacia 2:
Falacia 3:

38
https://www.pinterest.at/pin/576179346046462153/
PIENSA:
Elabora doce preguntas de conocimiento que incorporen cada una, uno de los conceptos claves
de Teoría del Conocimiento, diferentes a los que se encuentran en las páginas 12 a 14.
RECUERDA QUE:
1. Las Preguntas de Conocimiento son preguntas abiertas, sobre el conocimiento y escritas
con el vocabulario de TdC. Son preguntas que se formulan para evaluar la validez de una
afirmación de conocimiento. Son preguntas que invitan a considerar diferentes perspectivas
sobre la producción, adquisición y verificación del conocimiento, y consideran el alcance, los
métodos y herramientas de las Áreas del Conocimiento, así como la revisión de las
consideraciones éticas que se desprenden del conocimiento.
2. Los Argumentos son razonamientos en los que una Afirmación de Conocimiento es
justificada, probada o refutada a través de una explicación, y con un ejemplo o una cita.

39
3 EL CONOCIMIENTO Y EL
ACTOR DEL CONOCIMIENTO
Conócete a ti mismo
El Conocimiento es como un mapa
El Sentido Común y la Verdad

40
TEMA CENTRAL:
EL CONOCIMIENTO Y
EL ACTOR DEL CONOCIMIENTO
El tema central (“El conocimiento y el actor del conocimiento”) brinda a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre qué determina sus perspectivas como actores del
conocimiento, de dónde provienen sus valores, y cómo entienden el mundo que los rodea y se
desenvuelven en él.
Es importante destacar que este tema no se centra exclusivamente en el actor individual del
conocimiento. También tiene en cuenta aspectos como el impacto de las distintas comunidades
de actores del conocimiento a las que pertenecemos, y cómo las comunidades y los individuos
construyen, examinan de manera crítica, evalúan y revisan el conocimiento. Esto implica
además reflexionar sobre el modo en que nuestras interacciones con los demás y con el mundo
material configuran nuestro conocimiento.
Este tema fomenta la consideración atenta y crítica de las afirmaciones, provocando que los
alumnos reflexionen sobre cómo distinguimos las afirmaciones que son debatibles de las que
no lo son. Pone de relieve la importancia de no aceptar simplemente las afirmaciones tal cual
y explora cómo puede conciliarse esto con el hecho de reconocer que muchas situaciones nos
exigen tomar decisiones sin poseer una certeza absoluta.
El tema central se ha concebido de forma explícita para ofrecer abundantes oportunidades a
los profesores y los alumnos de establecer vínculos con el perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB. Se anima a los alumnos a considerar el poder y las limitaciones de las herramientas que
tienen a su disposición como actores del conocimiento y pensadores, y a ser más conscientes
de sus propios sesgos y suposiciones. También pueden reflexionar sobre lo que significa
realmente tener una mentalidad abierta, o sobre la importancia de saber cómo se utiliza y se
controla el conocimiento.

41
Un enfoque interesante para las discusiones en este tema puede ser la información errónea y
la desinformación, el engaño y la manipulación deliberados, y cómo sabemos en quién o en qué
confiar. Esto podría incluir reflexionar sobre qué fuentes de conocimiento (libros, sitios web,
experiencias personales, figuras de autoridad, etc.) consideran los alumnos más fiables y por
qué. También puede incluir reflexionar sobre el modo en que los avances tecnológicos han
resaltado más estas cuestiones, por ejemplo, mediante la discusión sobre las llamadas “noticias
falsas” y su maquinaria.
Otro enfoque interesante para las discusiones puede ser explorar cómo percibimos y
construimos nuestra comprensión del mundo. Se podría considerar la percepción de la cultura
como lente a través de la cual miramos el mundo, o el efecto de los filtros, la manipulación de
imágenes y la propaganda. Por ejemplo, los alumnos pueden considerar en qué momento los
filtros llegan a ser más importantes que la propia realidad, o la influencia que tienen las
suposiciones ocultas para moldearnos como actores del conocimiento.
Existe una multitud de maneras de abordar y estructurar el tema central en el aula. Por
ejemplo, los profesores pueden decidir comenzar y finalizar el curso de TdC con el tema central,
así como retornar al tema central en momentos pertinentes durante el estudio de los temas
opcionales y las áreas de conocimiento. En el material de ayuda al profesor de TdC se incluyen
más ejemplos e información sobre cómo podría abordarse el tema central.
Independientemente de cómo se haga, resulta fundamental que el foco de atención recaiga
claramente en el conocimiento. Al explorar el tema, los profesores deben asegurarse de
emplear los cuatro elementos obligatorios en todas las partes del currículo de TdC: alcance,
perspectivas, métodos y herramientas, y ética. En la tabla siguiente se ofrecen sugerencias de
preguntas de conocimiento para cada uno de estos elementos, pero no deben considerarse
prescriptivas ni exhaustivas.

42
ALCANCE
• ¿Qué criterios podemos utilizar para distinguir entre conocimiento, creencia y
opinión?
• ¿Cómo distinguimos las afirmaciones que son debatibles de las que no lo son?
• ¿Hay situaciones en las que el conocimiento práctico es más importante que el
conocimiento teórico?
• ¿Por qué debe importarnos la adquisición de conocimiento?
• ¿Por qué no son evidentes los criterios de lo que se considera conocimiento?
• ¿Pueden otras personas conocernos mejor que nosotros mismos?
• ¿Cómo configuran nuestro conocimiento las interacciones que mantenemos
con el mundo material?
3.1.1 ACTOR DE CONOCIMIENTO: ¡CONÓCETE A TI MISMO!
PIENSA: ¿QUIÉN SOY YO?
1. Escribe 12 afirmaciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres
tú? Luego, elige las 3 más importantes para responder la pregunta.
2. Has una lista de los grupos humanos a los que perteneces, o has
pertenecido, y han dejado una huella en lo que tú eres. Por
ejemplo: familia, escuela, religión, país… ¿Seguirías siendo tú si no
hubieses tenido contacto con esos grupos? ¿Pensarías igual?
3. Ubica en la ruta de tu vida, aquellos momentos en los que
adquiriste un conocimiento clave para entender lo que tú eres hoy.
Indica lugares y personas asociados a ellos.

43
4. A partir de todo lo que has considerado, completa los espacios que puedes de tu Ventana
de Yohari3
:
¿Quién podría ayudarte mejor a completar tu ventana de Johary?
5. ¿Qué expresa mejor quién eres? (Elige, de cada pareja de términos, uno. Justifica tu elección):
• Tu nombre o tu apellido.
• Tu familia o tus amigos.
• Tu cuerpo o tu mente.
• Tu colegio o tu casa.
• Tu tiempo de estudio o tu tiempo de ocio.
• Tu fuerza o tu inteligencia.
• Tus conocimientos o tus habilidades.
• Tu pasado o tu futuro.
• Tus actos o tus palabras.
• Tus sueños o tus pensamientos.
• Tus amigos o tus enemigos.
• Tus ideas o tu carácter.
3
La Ventana de Johari es una herramienta de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para ilustrar los procesos de interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación
y analiza la dinámica de las relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista,
la exposición y la realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo».
Estos cuadrantes están permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un
cuadrante, este afectará a todos los demás.

44
6. ¿Sigues siendo tú mismo si cambias? Responde sí o no y
justifica tu decisión:
• de edad. • de nombre.
• de sexo. • de familia.
• de carácter. • de nacionalidad.
• de ideas. • de colegio
• de gustos. • de cultura.
7. A la luz de las preguntas 5 y 6. ¿Qué piensas de las
respuestas que has dado a las preguntas anteriores?
8. ¿Qué puede aportar Teoría del Conocimiento sobre la
pregunta de quién eres tú? Revisa las siguientes preguntas:
• ¿Puedo llegar a saber quién soy yo? ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? ¿Puedo llegar a
conocerme totalmente? ¿Puedo dar una respuesta objetiva a esta pregunta? ¿Cómo
demuestro que yo soy yo?
• ¿Cómo afecta lo que yo soy -o creo ser- el resto de mis conocimientos? ¿Cómo influye en lo
que yo soy los conocimientos que tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?
• ¿A qué respuestas sobre lo que yo soy, podría llegar pensando en cada uno de los temas
que se plantean en TdC (Tecnología, Lenguaje, Política, Religión y Sociedades indígenas) y
cada una de las áreas de conocimiento por separado?
• ¿Soy lo que hago o puedo hacer? ¿lo que pienso? ¿lo que siento? ¿lo que digo? ¿lo que me
gusta? ¿lo que espero?
• ¿Si pierdo la memoria sigo siendo yo? ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana?
¿Soy siempre lo que he sido o lo que seré?
• ¿Cómo puedo hacer para llegar a la mejor respuesta sobre quién soy yo?
• ¿En qué medida soy igual que los demás? ¿En qué medida soy único y diferente?
• ¿Qué dice sobre mí mismo mi historia? ¿y lo que anhelo para mi futuro?
• ¿Qué rol ha cumplido el conocimiento en mi vida?
Te puede interesar el siguiente libro: Brenifier, O. (2007) ¿Qué soy yo? Col. Superpreguntas. Barcelona: Edebé.
TÍTULOS PRESCRITOS ANTERIORES:
M2020.3. ¿Tiene alguna importancia que sus circunstancias personales influyan en el grado
en el que otras personas toman en serio su conocimiento?
N2019.2. “Cada ser humano es único, sin precedentes, irrepetible” (René Dubos). Si
aceptamos esta afirmación como válida, ¿qué retos presenta para la producción de
conocimiento en dos áreas de conocimiento?
M2015.6. “El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propósito a nuestras
vidas personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
N2013.4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto
cierto en las ciencias humanas y en otra área de conocimiento?
N2009.7. “Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son.” Discuta esta
afirmación en relación con al menos dos formas de conocimiento.

45
PIENSA
PREPARANDONOS PARA LA EXPOSICIÓN ORAL SIGNO VS. “COSA”
COMO TÚ
León Felipe
Así es mi vida,
piedra,
como tú. Como tú,
piedra pequeña;
como tú,
piedra ligera;
como tú,
canto que ruedas
por las calzadas
y por las veredas;
como tú,
guijarro humilde de las
carreteras;
como tú,
que en días de tormenta
te hundes
en el cieno de la tierra
y luego
centelleas
bajo los cascos
y bajo las ruedas;
como tú, que no has
servido
para ser ni piedra
de una lonja,
ni piedra de una
audiencia,
ni piedra de un palacio,
ni piedra de una iglesia;
como tú,
piedra aventurera;
como tú,
que tal vez estás hecha
sólo para una honda,
piedra pequeña
y ligera...
BUSCO UN OBJETO QUE ME PRESENTE
Por definición decimos que el signo es "una realidad que nos lleva a otra
distinta". En contraposición a la "cosa" los signos son realidades que nos
ayudan a acercarnos a la realidad de otra manera. ¿De qué manera?
Veamos:
Cuando una experiencia, un hecho, un recuerdo, un objeto o una persona
nos remiten a otra realidad distinta a ellas, se convierten en experiencias-
signo, en hechos-signos, en recuerdos-signos, en objetos-signos, en
personas-signo.
Si cada signo pudiese hablar, nos diría "No te me quedes mirando. Mi
sentido (= dirección + significado) y mi valor están más allá de mí"i
. Por esto,
lo propio del signo es "hablarnos", En cambio, la "cosa" es cualquier
experiencia, hecho, objeto, persona, etc., que no nos remite a nada distinto
de ellas mismas.
Cuando vivimos la influencia de un signo, experimentamos la presencia de
las personas de unamaneramuy especial: auncuandoestánausentes física-
mente, experimentamos su presencia, en el signo, de una manera muy
especial, única.
Las "cosas" son "planas", sin fondo: no nos ofrecen sentido (= dirección +
significado) ni profundidad a nuestras vidas; sí nos pueden ofrecer utilidad,
comodidad, eficacia, etc. En cambio, todo signo es profundo, y una de sus
características es darnos profundidad y significado.
El signo, al comunicarnos con los demás y dar sentido (significado) a la vida
nos permite vencer nuestra soledad y crecer como persona, por ello "feliz
el que tiene muchos signos y pobre del que sólo acumula cosas". Aquí se
juega lo central de nuestra existencia.
Es importante señalar que vivimos en un mundo que dificulta el descubri-
miento de los signos, pues privilegia las "cosas". La tendencia a reconocer
únicamente lo objetivo, lo útil, lo concreto, lo científico y lo racional, hace
que se nos sea difícil reconocer los signos que hay alrededor nuestro.
Cualquier realidad puede ser signo, todo depende de cómo la miremos.
Por esto es que se propone el siguiente trabajo, que nos ayudará a descu-
brir los signos que hay en nuestra vida, a conocernos un poco más, y a
hacer un primer ejercicio previo a la exposición oral de TdC.
Elige uno "objeto-signo", es decir, un objeto que sea muy importantes
para ti, que sea único y que no pueda ser reemplazado por ningún otro
objeto. Un objeto que te conecta a personas o momentos importantes de
tu vida. Puede ser cualquier objeto, por ejemplo: fotografías, cartas,
juguetes, muñecos, cadenas, dijes, pulseras, libros, etc.
Tómale una foto. Piensa en el por qué lo has elegido. ¿Qué dice de ti?
¿Qué clase de conocimientos están involucrados en el objeto elegido?
Revisa las preguntas de la exposición oral (Página 22). Y elige una que te
ayude a contarnos por qué elegiste ese objeto y escribe un pequeño texto
– entre 200 y 300 palabras- sobre tu objeto, desde la pregunta elegida.
Dibujo: Xulio Formoso

46
3.1.2 UN PRIMER ACERCAMIENTO AL CONOCIMIENTO
(DE ECHANO, 2001, pp. 111-117)
1
Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada
por una parte de la filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa
de
Su origen
Su naturaleza
Sus límites
Proceso organizador de datos sensibles que integra infor-
mación procedente de la sensación y que está
almacenada en la memoria y la imaginación
Parte de la
experiencia
Ésta se
inicia en la
percepción
Permite la configuración
de objetos, en la cual in-
tervienen
Leyes configurativas
2
Factores subjetivos
El lenguaje
Corre el riesgo
de
Ilusiones
Alucinaciones
Los conceptos son representaciones
mentales de las cosas
Requiere
elaboración
teórica a
través de la
formación
de
conceptos
El pensamiento asociativo
Los
conceptos,
relacionados,
posibilitan
El
pensa-
miento
dirigido
Consta de tres
fases: análisis,
evaluación de la
situación y deci-
sión
Y utiliza: juicios y
razonamientos
Ambos están relacionados con el
lenguaje, que sólo es posible en la
sociedad.
3
Medio de
captar la
realidad
Ámbito o mundo humano, en el que se
desarrolla la vida humana, integrado por
objetos y fenómenos espacio-temporales
Físicos (mundo 1)
Psíquicos (mundo 2)
Culturales (mundo 3)
Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que al
ser sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio
social.
CONOCIMIENTO Y REALIDAD
EL CONOCIMIENTO COMO INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD
Podemos decir que el conocimiento tiende a la comprensión de la realidad, siempre que por él
entendamos no sólo lo captado en la percepción de la realidad presente a un sujeto4, sino, en
sentido más amplio, la actividad del pensamiento que permite tomar conciencia de esa realidad
como un todo estructurado y ordenado.
En el conocimiento no nos limitamos a captar objetos o cosas, sino que pretendemos comprender
situaciones y hechos. Conocer algo significa también poder explicarlo. Pero esta comprensión de la
realidad essiempre problemática,puesnuestro conocimiento esla interpretación que hace un sujeto.
Este aspecto ha sido exagerado por algunos pensadores de tal forma, que ha llegado a constituir
lo que se ha dado en llamar el solipsismo, es decir, la imposibilidad de comunicar las experiencias
4
Sujeto: Aquí es la persona que conoce, en oposición a la cosa conocida a la que llamaríamos objeto. También es
posible que el sujeto sea objeto de conocimiento cuando el sujeto trata de conocerse a sí mismo.

47
individuales o la forma de comprender la realidad. Esta posición es heredera directa del Idealismo
y tiene como fundamento la incomunicabilidad de los contenidos de la conciencia. Así, cuando
DESCARTES acude a la propia conciencia en busca de un principio firme en el que asentar todos
los conocimientos y llega al “pienso, luego existo”, está adoptando una postura solipsista.
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
Al estudiar la percepción, vemos que en ella intervienen factores configurativos y elementos
subjetivos. También los conceptos y las palabras que utilizamos al conocer tienen carácter
interpretativo y selectivo: es decir, que dejamos muchos aspectos de la realidad fuera de nuestro
conocimiento e interpretamos los que aceptamos en el mismo. En este sentido, L.
WITTGENSTEIN5 (1889-1951) afirma que los “límites de mi lenguaje significan los límites de mi
mundo” (Tractatus, 5.6). Este solipsismo lingüístico también impediría establecer una
comunicación interpersonal.
Sólo captamos aspectos parciales de la realidad, pues tanto nuestros órganos sensoriales como
nuestra capacidad de comprensión son limitados. Conocemos con las características de nuestra
propia individualidad espacio-temporal. Tenemos, pues, que admitir, por otra parte, que las
realidades que afectan a nuestra conciencia tienen más contenido del que llegamos a
experimentar.
EL CONOCIMIENTO COMO TAREA COLECTIVA
La única manera de superar el solipsismo es abrirnos a una valoración intersubjetiva de la
realidad, mediante la comunicación de nuestros conocimientos a otros hombres, mediante el
intercambio de ideas.
La realidad es demasiado compleja como para pretender abarcarla con nuestro entendimiento en
su totalidad: somos seres limitados. La psicología moderna nos ofrece un claro ejemplo de la
dificultad de comprender las motivaciones o los sentimientos de una persona, ya que éstos hincan
sus auténticas raíces en instancias que están fuera de nuestra conciencia.
La puesta en común de conocimientos constituye el saber propio de cada grupo humano, que
determina lo que llamamos cultura. Este intercambio de conocimientos constituye uno de los
rasgos característicos de la ciencia —que es la manifestación más rigurosa del conocimiento
humano en la actualidad—.
Pensadores como R. CARNAP (1891-1970) y otros positivistas lógicos, en su concepción de los
enunciados, consideran que algunos de éstos deben ser de alguna forma “enunciados
intersubjetivos” como los “enunciados protocolarios”, es decir, proposiciones básicas que
enuncian la presencia de un fenómeno observado en determinadas condiciones dentro de unas
coordenadas espacio-temporales. Se abre paso así a una comunicabilidad de lo observado.
La ciencia, para explicar la realidad, se apoya, así, en la sistematización del saber y en la
contrastación de sus teorías.
5
Autor del célebre Tractatus lógico-philosóphicus, el filósofo austríaco LUDWIG WITTGENSTEIN concede una
importancia capital al lenguaje, cuyos límites encierran todo nuestro conocimiento. Como no nos es dado traspasar
estos límites, WITTGENSTEIN advierte que “de lo que no se puede hablar, mejor es callarse “, ya que no podemos
pensar sobre ello, puesto que todo pensar se encierra en los límites del lenguaje.

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