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Especialización en Educación y Derechos Humanos
Módulo: Educación y género
Clase 2: Lo personal es político. Espacios
generizados y luchas cotidianas
¡Les damos la bienvenida a la clase N° 2 de este módulo!
1. Lo público y lo privado. O, ¿qué tiene que ver el sexo con la
política?
En la clase anterior, habíamos comenzado a pensar en las construcciones dicotómicas y
jerarquizadas del par femenino / masculino. Avanzaremos en esta oportunidad sobre otra
dicotomía generizada y nos meteremos de lleno en las cuestiones de género en torno al
trabajo docente. Se trata de la dicotomía moderna que sostiene que existen esferas separadas
de acción de los sujetos: una pública, que es donde se trabaja y se desarrolla la acción
política; y otra privada, en la que el Estado debe restringir su injerencia ya que pertenece al
espacio familiar, de ocio y tranquilidad del ciudadano. Como ya atisbarán en el uso masculino
del término, estos espacios pueden ser revisados con nuestras “gafas violetas”. Quienes así
lo hicieron entendieron que:
Primero, la esfera pública, de acción política o de producción estuvo históricamente
reservada para “los iguales”, es decir, varones que competían y podían hacer escuchar
su voz e imponer sus intereses.
En segundo lugar, que el espacio de descanso del ciudadano era el espacio
reproductivo, de acción de “las idénticas”, dedicado al trabajo doméstico “invisible”
(Hablamos de “iguales” e “idénticas” siguiendo a Celia Amorós. Lo que interesa
subrayar es que, aunque el trabajo doméstico es absolutamente necesario, no tiene
reconocimiento social y no suele aparecer en la cuenta que suma lo necesario para la
reproducción de la fuerza de trabajo).
Tercero, que el ciudadano podía circular por ambos espacios; en cambio, la movilidad
de las mujeres –llegadas a la modernidad sin derechos políticos- se restringía al
espacio doméstico.
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Es importante señalar que la división esfera pública /esfera privada que coincide
exactamente con el par iguales/ idénticas que asociamos a varones y mujeres: es decir, no
significa que las mujeres no trabajaran fuera del hogar. De hecho, mujeres de sectores
populares de todos los oficios han trabajado fuera y dentro del hogar, lo que se conoce como
doble o hasta triple jornada, cuando se suma el trabajo comunitario que realizan las mujeres
en el barrio o parroquia. Lo que significa es que la voz de las ciudadanas en el espacio público
permaneció inaudible hasta la conquista del voto a mediados del siglo XX y que su
incorporación masiva al mercado de trabajo, aun con las asimetrías que perviven en la
actualidad, requirió la remoción de barreras legales y culturales.
Ahora las/os invitamos a ver el siguiente video en el que se sintetizan los primeros
pasos hacia una ampliación de derechos que marcaría el largo camino de luchas de las
mujeres argentinas hasta conquistar el voto.
Canal Encuentro: el Congreso Feminista y el Congreso Femenino
Internacional 1910
https://youtu.be/PBHxRRz-S4w
La historia de la docencia también se enmarca en la lucha de las conquistas de las mujeres.
En el trabajo docente y en el devenir maestra de principios de siglo podemos leer un subtexto
de género que es necesario explicitar para comprender la feminización de la tarea docente y
la socialización diferencial de niñas y niños. La elección de la docencia como trabajo, a su vez,
nos puede servir para comprender los cruces de las esferas pública / privada y los modelos
de género que sostiene esa sociedad. El paso de las décadas de estas situaciones históricas
precisas que ponemos en discusión, nos permite volver a ellas y pensar que algunos
elementos de esos modelos han perdido vigencia, mientras que otros se han actualizado y
perviven en el imaginario escolar que instituye cómo debe ser una maestra, un maestro, una
alumna o un alumno. Veamos algo más de esto desde el inicio.
Cuando nos referimos al espacio público, referimos a aquello que se realiza “a la vista de
todos”, donde la sociabilidad y los intercambios se realizan por fuera de las relaciones
familiares y de parentesco. Como contracara, el espacio privado se correspondería con todo
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aquello ligado a la familia y lo doméstico, desde la limpieza y manutención hasta las tareas
de cuidado y sostén afectivo.
Corina Enríquez, en entrevista con Verónica Engler afirma sobre el reparto del cuidado:
“Hablar de economía del cuidado implica, particularmente, pensar dos cuestiones. La primera
es sobre el aporte esencial que el trabajo de cuidado hace al funcionamiento del sistema
económico. Si no existiera el trabajo de cuidado que permite que todos los días haya fuerza
de trabajo disponible para trabajar, el sistema capitalista no podría funcionar, no podría
reproducirse, no podría acumularse el capital. Entonces, es un concepto que sirve para
visibilizar el rol sistémico del trabajo de cuidado en el funcionamiento del sistema económico
y social. Y, por otro lado, es un concepto útil para comprender lo determinante que resulta la
desigual distribución de las responsabilidades de cuidado para la posición económica de las
mujeres, que es central como obstáculo para su autonomía económica y, por lo tanto, es un
determinante clave de la desigualdad económica de género. Creo que lo fundamental es esta
cuestión del rol sistémico. La economía del cuidado es un concepto que promueve la economía
feminista, y lo que hace es denunciar que el análisis económico convencional está sesgado,
porque falla en reconocer la existencia de este trabajo. En los análisis económicos
tradicionales, cuando se habla del trabajo, se piensa en el trabajo mercantil, en el trabajo del
mercado laboral. Se desconoce la existencia de este trabajo de cuidado, se desconoce su
utilidad para el funcionamiento del sistema económico, y se desconoce su desigual
distribución. Y la desigual distribución en el trabajo de cuidado es clave para comprender las
desigualdades socioeconómicas y su entrecruzamiento con las desigualdades de género.”
La nota completa puede leerse en Página/12: El origen económico de la desigualdad
Como podemos apreciar, la dicotomía que separa las esferas como espacios que no se tocan,
es una ficción y está generizada: de una parte, encontramos el modelo de la femineidad
impregnado de valores asociados a lo maternal; por otra parte, hallamos el modelo de la
masculinidad, ligado a la productividad, al trabajo, del que hablaremos con más profundidad
en la clase 5. La estigmatización de las mujeres obreras, a quienes se consideraba
“masculinizadas” por su labor, señalaba los valores sociales que circulaban. Otra
aproximación la podemos observar en el contrato de Maestras de 1923, que ilustra el choque
de modelos feminidad que se produce en la época con las nuevas trabajadoras docentes: Por
un lado, se considera que las mujeres son las mejores dotadas “naturalmente” para el cuidado
de niñas/os; por otro, la mujer fuera del espacio doméstico y realizando tareas retribuidas le
da cierto margen de libertad que el Estado decide regular imponiendo restricciones. Puede
entenderse que a la concepción de la época que se tiene de “la mujer” -idealizada en sus
atributos materno-filiales como cuidadora “natural”- se suma la necesidad del Estado de
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constituirla como “trabajadora asalariada”- concibiéndola como mano de obra más barata y
dócil que a los trabajadores varones.
Con el concepto de feminización de la tarea docente se postula una forma de “devenir
maestra” que encuentra en las mujeres el sujeto dilecto. Pero, ¿por qué serán las mujeres
las que integrarán de manera preferencial la tarea docente?
Las razones que Graciela Morgade esgrime pueden rastrearse en esta tertulia realizada en la
Biblioteca Nacional de Maestros, de allí recuperamos el siguiente fragmento.
Por qué somos tantas mujeres en la educación
La pregunta de por qué somos tantas mujeres en la educación es una pregunta que
como obviamente cualquier otro proceso social tiene una respuesta con múltiples
niveles. Tal vez, la primera respuesta que durante mucho tiempo se fue dando fue
‘Bueno, es un trabajo mal remunerado. Se gana poco.’ Y entonces, las mujeres
dependientes económicamente de un padre o de un marido, podían ganar menos,
porque se suponía… Estoy hablando de hace mucho tiempo, no estoy hablando de la
actualidad pero, se suponía, entonces una respuesta posible era la respuesta
económica.
Otra respuesta posible que también se dio con bastante asiduidad es que las mujeres
somos maestras porque naturalmente tenemos condiciones para vincularnos con los
niños y las niñas, de una especie de amor maternal ‘natural’, esencial, paciencia (...) o
la posibilidad de comunicarse, de entrar en un código común con niños y niñas. Esta es
otra hipótesis, de por qué las mujeres o por qué tantas mujeres en la docencia. También
estas hipótesis han dejado un poco afuera a las propias mujeres, ¿no? Una pregunta
que también cabría es por qué las mujeres queremos ser maestras. No es una
imposición, ¿qué deseamos las mujeres cuando decidimos ser docentes?, ¿qué
queremos hacer de nuestras vidas?, ¿cuál es nuestro proyecto? Con esas preguntas,
hace muchos años, comencé a trabajar, a revisar fuentes: ¿por qué la docencia es
mayoritariamente femenina? ¿Y qué encontré? Encontré efectivamente un
entrecruzamiento de motivaciones.
Mi hipótesis principal, que está en el libro Mujeres en la Educación -que es un trabajo
de compilación de compañeros y compañeras y algunos míos-, es que, en la Argentina,
la docencia es femenina porque hubo una política activa de atracción de las mujeres a
la escuela. Ustedes recordarán a Sarmiento, que fue uno de sus precursores, pero fue
toda una clase política la que pensó que era necesario formar una enorme masa, una
masa crítica, de personas dispuestas a trabajar en las escuelas. Y a fines del siglo XIX
y a principios del siglo XX, las mujeres como grupo, en realidad las niñas y sus papás
y sus mamás estaban buscando un espacio en los estudios secundarios, incluso para
luego llegar a la universidad. Entonces, la hipótesis es que las mujeres son maestras o
las maestras son mujeres, de alguna manera, como producto de un proceso histórico
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en el que convergen una decisión política de un grupo hegemónico en el poder y
también una necesidad, un movimiento social de familias, tal vez de sectores que
buscaban un ascenso social y que no querían que las niñas fuesen solamente madres y
amas de casa, o que estudiaran piano y francés, las chicas más acomodadas, sino que
estaban buscando un espacio de inserción laboral y de continuación de los estudios. Y
ahí se produce, creo, una gran conjunción. Una conjunción muy importante, que pocas
veces se dio -creo- en la historia de la educación argentina, de intereses sociales y de
intereses políticos.”
La sexualidad está en las escuelas. ¿Cómo tematizarla con enfoque de género
y de derechos humanos? Fragmento de Tertulia Americana en la Biblioteca Nacional
de Maestros con la Dra. Graciela Morgade. Septiembre 2010; disponible en
http://repositorio.educacion.gov.ar
Entonces, como leímos en la exposición de la Dra. Morgade, varios factores convergen: la
concepción de las mujeres como “naturalmente” indicadas para las tareas de cuidado del otro,
sumado a transformaciones económicas y a una dirigencia que precisaba acelerar las
transformaciones culturales producen un momento propicio para la ampliación de derechos
que ejercen las mujeres. Así, las tareas ligadas fuertemente a los roles asignados a la “mujer-
madre” se entrecruzan, no sin problemas con las oportunidades de acceder a la educación
superior y a un trabajo remunerado fuera del hogar. Y aunque hoy asociemos el concepto de
“identidad de género” a las conquistas de colectivos de la diversidad sexual, es importante
subrayar que el “devenir maestra” también forma parte de la construcción de una identidad
de género asociada al término “señorita” y su relación con los hombres, la infancia y las otras
mujeres.
2. Educación y roles sociales, ¿puede la educación transformar las
desigualdades?
Una segunda cuestión en torno al género, refiere a la socialización diferenciada en las aulas
y, aunque hoy exista educación mixta, ésta también puede contarse como una conquista ya
que durante las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX, existían contenidos,
trayectorias y diferencias que perpetuaban las desigualdades sociales entre los sexos.
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Desde principios del siglo XIX, la educación de niñas y niños comenzó a ser pensada dentro
del esquema globalizante de los nacientes Estados nacionales. En consonancia con las pautas
vigentes para el conjunto de las instituciones sociales, los proyectos educativos reprodujeron
la matriz sexualizada, distinguiendo los cursos y estableciendo contenidos específicos de
acuerdo al sexo de las/os alumnas/os.
Aquí es interesante pensar cómo era concebida esta educación diferencial y qué
sucede en nuestros días con la reproducción de saberes “apropiados” según el género.
Hemos recorrido una largo camino en la educación mixta desde el siglo XIX, ¿Qué sucede
con nuestras intervenciones como maestras/os, docentes y en qué formas actualmente
podemos percibir la discriminación de género en ámbitos académicos? Invitamos a ver el
siguiente video y a seguir pensando:
Canal Encuentro: Mujeres. Lo personal es político
https://youtu.be/z5yZn_PeqZk
En Argentina, 1860 marca el inicio de la organización del sistema educativo, proceso
directamente ligado a la aspiración reguladora y normalizadora que acompañó la
consolidación del Estado nacional.
Dependiendo del status social de la familia, la educación era impartida, tanto a niñas como a
niños, por sus parientes o por personas ajenas a la familia, especializadas en la instrucción
de menores. En el caso de las niñas y jóvenes, eran las madres y otras mujeres pertenecientes
a la familia quienes transmitían los saberes considerados necesarios para el desarrollo de las
funciones “naturalmente” propias del sexo femenino. En la amplia mayoría de los casos, la
educación de las mujeres se desarrollaba en el espacio físico y social que les era asignado: el
ámbito doméstico y privado. Por otra parte, en el caso de los varones, su educación vehiculizó
otro conjunto de expectativas que se vinculaban a su accionar proyectado en el espacio
público y en las actividades productivas, siempre en consonancia con la clase social a la que
la familia perteneciera.
Sin embargo, es importante destacar que hacia principios del siglo XIX, surgen nuevas
aproximaciones a la cuestión de la educación de las mujeres de la pequeña y mediana
burguesía. En este período, y principalmente desde mediados del siglo XIX, se promueve una
nueva forma de inserción social para las mujeres, fuertemente marcada por la noción de
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utilidad doméstica. De forma que los Estados encuentran la mejor forma de educar a las
mujeres es transmitirles su rol en la nueva sociedad. Se trata de lo que Nuria Jornet (2000)
denomina “modelo educativo de utilidad doméstica” en el que a los valores del modelo clásico
(castidad, modestia, compostura y discreción en el habla, identificado como ‘educación de
adorno’) se añaden los conceptos de ‘utilidad doméstica’ y ‘labores propias del sexo’, que se
convirtieron elementos clave de la formación escolar de las mujeres durante muchos años.
Hasta ese momento, sobre la base de lo que damos en llamar “división sexual del trabajo”,
el sentido común respecto de las mujeres tendía a considerar que el trabajo fuera del ámbito
hogareño y en condición de asalariadas generaba consecuencias negativas sobre el cuerpo
de las mujeres y para el cumplimiento satisfactorio de la función materna. Por este motivo, y
en consonancia con la división entre espacios públicos y privados, la educación de las mujeres
se orientó a la transmisión de valores y conocimientos básicos acordes a las pautas
masculinistas de su inserción social. Este tránsito conceptual que va de concebir la educación
de las mujeres como complemento (o “adorno”) a entenderla como necesaria para desarrollar
funciones domésticas impactó directamente en los contenidos educativos.
En Argentina, en el marco de los diversos debates, negociaciones y resoluciones que tuvieron
lugar a lo largo del siglo XIX respecto de las aspiraciones de “construcción de la nación”, las
reflexiones en torno a lo educativo apuntaron a pensar la educación como un medio para el
acceso de una importante masa de la población a los “saberes” propios de una cultura política
y ciudadana en términos modernos. En este contexto, la educación formal de las mujeres
aparece como un horizonte integrador, en el marco de la redefinición de roles sociales, pero
marcado por la jerarquización y subordinación propias del binomio masculino-femenino.
En 1884, la sanción de la Ley N° 1420 sentará las bases de la “educación común” y del
sistema educativo nacional. Esta ley estableció los principios generales para la educación
primaria, sobre la base de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza. La ley pautó los
contenidos mínimos que debían impartirse y establecía: “Para las niñas será obligatorio,
además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los
varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las
campañas, nociones de agricultura y ganadería”.
Con la llegada del nuevo siglo, las corrientes de pensamiento que conocemos como
normalismo (corriente pedagógica orientada a la formación de maestras/os idóneas/os que
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pudieran homogeneizar los conocimientos de la población en un conjunto mínimo de áreas
temáticas) e higienismo (perspectiva científica que focalizaba su trabajo en el control de las
enfermedades considerando las variables ambientales como factores centrales de
transmisión), legitimadas y ampliamente difundidas, impactan sobre y sustentan la
importancia de este enfoque respecto de la educación de las mujeres. Es así como el modelo
de la ‘utilidad doméstica’ tendió a consolidarse.
Les proponemos el visionado de una breve entrevista a la socióloga y doctora en
Historia, Dora Barrancos quien repasa en el video una serie de hitos feministas anclados en
nuestra historia reciente y estrechamente ligados a la historia de la docencia. A partir de las
palabras de Dora, ¿cómo podemos vincular las conquistas del movimiento de mujeres con la
historia de la docencia en Argentina? ¿podemos revisar nuestras prácticas pedagógicas con
"las gafas
violetas"?
https://youtu.be/a-tUnKrKSxQ
La feminista y doctora en literatura
Raquel Olea sostiene que "Las
categorías de femenino y masculino con
sus imágenes estereotipadas de
mujeres centradas en lo materno, lo
intuitivo, lo reproductor y de hombres
centrados en la fuerza, lo racional, lo
expansivo, lo activo-poderoso han
comenzado a fragilizarse en este fin de
siglo (XX) en que las necesidades
históricas nos obligan a compartir roles,
tareas y funciones, tanto en lo público
como en lo privado". ¿Están de
acuerdo? ¿Será necesario pensar en
nuevas categorías o tal vez nutrir las
categorías con nuevas imágenes?
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Aunque esto parezca lejano, aún hoy se mantienen vigentes prácticas pedagógicas que
reproducen desigualdades de género en el ámbito escolar que se plasman tanto en planes de
estudios, textos e imágenes de libros escolares como en la formación y prácticas educativas
institucionalizadas: clases de deportes segregadas, listados por sexo en el que el de varones
siempre antecede al de mujeres, la naturalización del patio de recreos como la canchita en la
que solo juegan los niños (y aquel niño que no lo hace merece la observación atenta de su
conducta sexual). Pero los cambios también se perciben y dan cuenta del esfuerzo de revisión
que implica pensar cuestiones que tenemos internalizadas como “naturales”. Así, por ejemplo,
en algunas instituciones, teniendo en cuenta que las configuraciones familiares presentan
formas que escapan a la familia tipo tradicional de mamá-papá-hijos celebran el día de las
familias en reemplazo de los tradicionales día de la madre o día del padre, en donde buscan
darle importancia al afecto que las familias brindan antes que a los roles estereotípicos que
funcionan como modelos. ¿Se les ocurren otros ejemplos? Para seguir pensando les dejamos
la bibliografía básica y la complementaria. ¡La seguimos en la próxima clase!
Actividades
ACTIVIDAD OPTATIVA
Hemos abierto un espacio de consultas, un foro que permanecerá activo
durante toda la cursada, para quienes así lo deseen compartan
inquietudes, dudas, experiencias locales en torno al abordaje de la
perspectiva de género en las aulas.
¡Las/os esperamos allí!
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Bibliografía básica
“Las mujeres en la Educación Argentina” recorrido virtual por la exposición elaborada
por el sitio MEdAr (Memoria de la Educación Argentina) para Biblioteca Nacional de
Maestros.
Bibliografía complementaria
Maffia D. (2010): “Violencia y lenguaje: de la palabra del amo a la toma de la
palabra” en Discriminación y género. Las formas de la violencia, MPD, Buenos Aires.
Cómo citar este texto:
Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Educación y
género: Clase 2: Lo personal es político. Espacios generizados y luchas
cotidianas.. Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
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