PSICOLOGIA

1.1.1. PRECISIONES CONCEPTUALES

MODELO PSICOMÉTRICO

DATOS CUANTITATIVOS. TEST PSICOLÓGICOS
MEDIDA CLASIFICACIÓN (ALUMNOS/SELECCIÓN)
ASPECTOS POSITIVOS
CONSTRUCTOS-INDICADORES EMPÍRICOS

MODELO PSICOANALÍTICO – MÉDICO

PSICO- DATOS CUALITATIVOS. TÉCNICAS PROYECTIVAS
DIAGNÓSTICO CLASIFICACIÓN TAXONÓMICA CON FINES CLÍNICOS
ASPECTOS PSICOPATOLÓGICOS O NEGATIVOS
FUNCIONAMIENTO Y DINÁMICA DE LA PERSONALIDAD
Y LA INTELIGENCIA

MODELO CONDUCTISTA

EVALUACIÓN DATOS CUANTITATIVOS. OBSERVACIÓN CONDUCTA.. +
CONDUCTUAL COGNITIVO + PSICOFISIOLÓGICO
EVALUACIÓN PARA PLANIFICAR EL TRATAMIENTO
IDENTIFICAR CONDUCTAS Y VARIABLES AMBIENTALES
/ PERSONALES QUE LAS MANTIENEN

INICIALMENTE
EVALUACIÓN (INDIVIDUO)
EVALUACIÓN VALORACIÓN (OBJETOS/PROGRAMAS)
PSICOLÓGICA ACTUALMENTE NO SE DIFERENCIA:
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
ASOCIADO A JUICIO DE VALOR

1.1.2. DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

Incluye medición y psicodiagnóstico
Datos cualitativos y cuantitativos
Implica integración y valoración de datos
Imagen del funcionamiento del individuo, grupo o programa
Disciplina teórica + área de la práctica aplicada

DEFINICIÓN:
Disciplina que explora y analiza el comportamiento de un sujeto o
grupo con distintos objetivos (descripción, diagnóstico,
selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de
un proceso de toma de decisiones en el que se emplean una serie de
dispositivos (tests y otras técnicas de medida) tanto para la
evaluación de aspectos positivos como patológicos. La evaluación
del ambiente y la evaluación de programas son extensiones
actuales.
En el sentido amplio abarca desde la descripción del
comportamiento a la evaluación de programas

1.1.3. COMPRENSIÓN HISTÓRICO-INTEGRADORA:
INTEGRACIÓN CONCEPTUAL

EVOLUCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Interno-Intrapsíquico
Externo-Ambiente
Interacción Interno-Externo
Eficacia Intervenciones

HOY: Conducta sistema con un entramado de variables cuya
influencia es interaccional y dinámica.

LA EVALUACIÓN ACTUAL DEBERÍA ABORDAR EN UN
MODELO EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA

Las variables internas del individuo
Los determinantes fisiobiológicos personales
Las conductas manifiestas
Los procesos cognitivos subyacentes al pensar y actuar humanos
Los mecanismos de autocontrol, planificación
Las interacciones funcionales entre el sujeto y la realidad
El estudio del contexto
La eficacia de las intervenciones.....

1.2.1. ANTECEDENTES PRECIENTÍFICOS

Míticos: Astrología
Racional-Especulativos: Filosofía y Medicina

1.2.2. ANTECEDENTES CIENTÍFICOS

Psicofísica, Fisiología, Psiquiatría organicista, Pedagogía experimental...

Wundt: 1879. Primer laboratorio de psicología experimental: método experimental
para el estudio de la psique

1.2.3. CONSTITUCIÓN PSICODIAGNÓSTICO (XIX)
Galton: Padre de la Psicología Diferencial
Catell: Test mental 1890
Binet: Primer test de inteligencia 1905
Otros: Thordike, Freud, Spearman...
1890 – 1910: Psicodiagnóstico:
Disciplina destinada al análisis de la individualidad mediante los tests mentales

1.2.4. DESARROLLOS DEL S. XX EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
HASTA LOS 50

Tecnología evaluativa: análisis y constatación de atributos psicológicos, entidades
nosológicas y constructos dinámicos

A PARTIR DE LOS 60
Crítica de una evaluación en base a tests. Crisis del psicodiagnóstico tradicional.
Desarrollo de modelos: conductual y cognitivo

A PARTIR DE LOS 70
Extensión del objeto de evaluación: del análisis del individuo a las interacciones
persona-ambiente, al ambiente y a la evaluación de intervenciones
Nuevos instrumentos: evaluación de interacciones, de ambiente, de programas...

LA DÉCADA DE LOS 80
Se pierde purismo en los planteamientos teóricos
Relativismo respecto a la interpretación y significación de los resultados con distintas
técnicas
Recuperación del modelo psicométrico
Psicología comprometida con problemas sociales: nuevos instrumentos para identificar
grupos de alto riesgo

1.2.5. CRISIS Y RESURGIMIENTO DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

CAUSAS DE LA CRISIS (60-75)

Criticas tests y técnicas proyectivas
Auge evaluación conductual
Ataques sociales a los tests

INDICADORES DEL RESURGIMIENTO (80)

Pervivencia uso de tests
Incremento tiempo congresos
Nuevas publicaciones
Revisión tests tradicionales - Construcción nuevos
Disminución antagonismo E. Tradicional - E. Conductual
Aplicación Tª procesamiento de la información a la Evaluación de la inteligencia
Ampliación objeto de estudio: individuo, pareja, grupo, organización, programa...
Creación de nuevos campos: psicología de la salud
Introducción de los ordenadores

1.3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: MODELOS
1.3.1. MODELO PSICOMÉTRICO, CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO

1.3.2. MODELO CLÍNICO-DINÁMICO

Perspectiva Psicoanalítica
Perspectiva Médico-Psiquiátrica

1.3.3. MODELO FENOMENOLÓGICO-HUMANISTA

1.3.4. MODELO CONDUCTUAL

Enfoque Radical
Enfoque de Impacto Mediatizado
Enfoques Integradores-Interactivos: Conductual-Cognitivo /
Paradigmático

1.3.5. MODELO COGNITIVO

Evaluación desde el Procesamiento de la Información
Evaluación psiconeurológica

MODELO PSICOMÉTRICO CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO

Orígenes Galton, Mckeen Catell, Binet. Otros respresentantes: Eysenck,
Guilford...
Presupuestos La conducta se explica en función de variables internas o
Teóricos intrapsíquicas (rasgos).
Estas variables dan consistencia y estabilidad al
comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
Rasgo: innato.
Reformulaciones posteriores: persona x situación
(interaccionismo)
Variables Rasgos de la personalidad, dimensiones (temperamentales,
cognitivos....)
Objetivos Describir, clasificar- comparar y predecir.
Estudiar las diferencias individuales y ubicar al sujeto en
relación al grupo de referencia normativo en un rasgo o
dimensión concreta que puede cuantificarse.
Enfoque nomotético.
Técnicas Técnicas psicométricas: elaboradas mediante procedimientos
estadísticos y factoriales
Ámbitos de Escolar. Organizacional. Clínico. Investigación
aplicación

MODELO CLINICO-DINÁMICO: PERSPECTIVA MÉDICO-PSIQUIÁTRICA

Orígenes Incremento de las necesidades de evaluación clínica por efecto de las
dos guerras mundiales.
Presupuestos La conducta esta determinada por causas genético-biológicas e
Teóricos intrapsíquicas.
Modelo médico de enfermedad.
Variables Entidades nosológicas.
Trastornos biológicos.
Objetivos Describir, clasificar y pronosticar.
Estudian el grado de afectación del trastorno, los factores histórico-
biográficos etiológicos, el curso del proceso psicopatológico y el
tratamiento farmacológico adecuado.
Técnicas Tests psicométricos para constatar rasgos, dimensiones o entidades
nosológicas; Técnicas observacionales; Técnicas proyectivas.
Ámbitos de Clínico.
aplicación

MODELO CLÍNICO-DINÁMICO: PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA

Orígenes Modelo Freudiano de la Personalidad.
Presupuestos La conducta se explica en base a una serie de construcciones
Teóricos teóricas internas que conforman la estructura de la personalidad en
conexión con dinamismos internos inconscientes.
Énfasis en la historia pasada del sujeto.
Variables Estructura intrapsíquica de la personalidad del sujeto (Ello / Yo /
Super-Yo).
Peso de los elementos topológicos (Consciente, Preconsciente,
Inconsciente).
Mecanismos de defensa.
Objetivos Explicar y comprender.
Estudian las elaboraciones mentales subjetivas del sujeto, más que
su conducta.
Enfoque idiográfico.
Técnicas Técnicas proyectivas (preferentemente); Análisis de los Sueños;
Asociación Libre; Entrevista libre o semiestructurada; Autobiografías;
Análisis de la Trasferencia.
Ámbitos de Clínico (preferentemente) y Escolar.
aplicación

MODELO FENOMENOLÓGICO, HUMANISTA, EXISTENCIAL

Orígenes Husserl, Rogers, Maslow, Perls..
Presupuestos La conducta está determinada por la percepción subjetiva que el sujeto
Teóricos tiene del mundo y de sí mismo.
Variables Autopercepción, Percepción de los otros y del ambiente, Estrategias
personales de resolución de problemas, Tendencia a la
autoactualización, Motivación de crecimiento...
Objetivos Comprender e intervenir para estimular el crecimiento personal,
logrando un mejor ajuste personal y social del sujeto.
Técnicas Técnicas subjetivas (preferentemente); Observación y Autoobservación;
Entrevista libre; Técnicas proyectivas; y Técnicas psicométricas.
Ámbitos de Clínico (preferentemente) y Escolar.
aplicación

MODELO CONDUCTUAL RADICAL (PRIMERA GENERACIÓN)

Orígenes Watson, Skinner...
Presupuestos Condicionamiento clásico y operante.
teóricos El ambiente como determinante directo y único de la conducta del
sujeto, por lo que el tratamiento se dirige a la modificación de
variables ambientales.
Rechaza la introspección, proponiendo una explicación de la
conducta en términos estímulo-respuesta, respuesta-reforzamiento.
Variables Análisis de las conductas directamente observables (Análisis
topográfico de la conducta).
Variables ambientales y motoras.
Objetivos Controlar y predecir la conducta.
Técnicas Técnicas observacionales.
Técnicas con garantías psicométricas de validez y fiabilidad.
Ámbitos de Laboratorio (inicial y preferentemente), Clínica, Escolar....
aplicación

MODELO CONDUCTUAL MEDIACIONAL O NEOCONDUCTISMO
(SEGUNDAGENERACIÓN)

Orígenes Tolman, Guthrie, Hull,..... Wolpe, Eysenck, Bandura, Rotter...
Presupuestos El ambiente tiene gran importancia en la determinación de la
teóricos conducta, pero el impacto de la situación sobre la conducta está
mediatizado por una serie de variables del organismo o variables
intervinientes.
Interés por los procesos mediacionales (perceptos, imágenes,
ideas...), es decir, por los procesos mentales que pueden ser
estímulos encubiertos.
Variables Aceptan la medida de variables no directamente observables.
Variables mediacionales de carácter cognitivo-emocional: Intención,
Ansiedad, Motivación, Valor del refuerzo para el sujeto, Locus de
control...
Objetivos Predecir y controlar la conducta.
Técnicas Autoinformes verbales y cuestionarios sobre conducta cognitiva;
Técnicas de observación; Técnicas de intervención en la ansiedad
(modelado, desensibilización sistemática, relajación...).
Ámbitos de Clínico (preferentemente), Escolar, Comunitario.
aplicación

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIÓN):
LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL-COGNITIVA

Orígenes Ellis, Cautela, Mahoney, Beck, Meichembaum
Presupuestos Incluyendo al ambiente como variable elicitadora de conductas,
teóricos estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siquiera
mediatizado, sino interactuante con las propias variables de cada
organismo.
Variables Analizan Variables ambientales, Variables del organismo y Variables
de respuesta.
Tres niveles en la evaluación del organismo: Conductas cognitivas
(los pensamientos, la interpretación del medio que efectúa el sujeto,
las expectativas y los automensajes, habilidades o estrategias,
motivaciones...), Conductas motoras y Conductas fisiológicas.
Objetivos Análisis topográfico, explicación funcional y modificación de la
conducta.
Técnicas Observación-Autoobservación; Autoinformes; Registros
psicofisiológicos.
Ámbitos de Clínico (preferentemente), Escolar, Organizacional.
aplicación

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIÓN):
EL CONDUCTISMO PARADIGMÁTICO
Orígenes Staats.
Presupuestos No acepta la linealidad en los determinantes de la conducta e incluye
teóricos en su formulación variables situacionales, variables de persona, de
respuesta y variables biológicas.
Tiende un puente entre el conocimiento conductista y el tradicional.
Variables Condiciones ambientales históricas de aprendizaje del sujeto y
condiciones ambientales actuales.
Repertorios Básicos de Conducta (elementos que configuran la
personalidad): Repertorio Lingüístico-Cognitivo, Sensorio-Motor y
Emocional-Motivacional.
Condiciones biológicas pasadas y actuales.
Topografía de la conducta problema.
Objetivos Explicación y modificación de la conducta.
Técnicas Tests psicométricos de inteligencia y personalidad tradicionales;
Autoinformes escritos y verbales (sobre emociones y pensamientos);
Registros psicofisiológicos; Técnicas observacionales.
Ámbitos de Clínico (preferentemente).
aplicación

MODELO COGNITIVO
Orígenes Avances electrónica y ordenador, Formulaciones psicolingüísticas
(Chomsky), Piaget, El enfoque de la interacción biológico-social
soviético....
Presupuestos El sujeto es un agente activo, procesador de información del medio
Teóricos externo e interno.
La conducta es explicada en base a una serie de procesos y
estructuras mentales internas, es una función del mundo cognitivo de
la persona.
No se niega la importancia del aprendizaje, pero se admite cierta
preprogramación y potencial biológico.
Cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las
variables del ambiente, considerando que el sujeto cuenta con planes,
propósitos, programas de acción que excede a la conducta elicitada.
Variables Estudian variables cognitivas: Estructuras mentales, Procesos,
Estrategias cognitivas empleadas para resolver tareas cognitivas...
Funciones mentales superiores como la memoria o el lenguaje,
representaciones, fases en el procesamiento de la información, procesos
y estrategias...
Objetivos Describir, explicar y predecir la conducta.
Técnicas Autoinformes; Tests situacionales (simulación); Instrumentos de
evaluación fisiológica (procedimiento cronométricos...); Baterías
Neuropsicológicas.
Ámbitos Laboratorio, Escolar y Clínico (neurociencias....).
aplicación

MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Orígenes Fusión de la Psicología experimental con la Teoría y tecnología
computacional (inteligencia artificial).
Presupuestos Analogía entre procesos computacionales y conceptos mentales, pero
Teóricos la igualdad no es virtual, ya que en el ser humano se da procesamiento
lineal como en las máquinas, y otro tipo de procesamiento simultáneo
o paralelo basado en el supuesto de que el sistema cognitivo humano
posee una serie de estadios secuenciales para procesar la información.
Sujeto: Procesador activo de información procedente tanto del medio
externo como interno.
Las capacidades innatas y los procesos internos como planes
estrategias, decisiones... toman relieve.
La organización de la cognición descansa en la articulación dinámica
de estructuras cognitivas (redes, esquemas... con sustrato neurológico
y cierta estabilidad) y procesos cognitivos
Variables Estudian estructuras y procesos cognitivos.
Objetivos Identificar estructuras y procesos cognitivos.
Determinar las variables que influyen en unas y otros y sus complejas
interrelaciones.
Técnicas Análisis cronométricos, programas de ordenador, diagramas de flujo,
técnicas de medida de tiempos de reacción, análisis de los movimientos
oculares, mapeos cognitivos, procedimientos de medida de la memoria,
técnicas taquistoscópicas...
Ámbitos Clínico, Educativo.
aplicación

LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Orígenes Gall. Representantes: Benedet, Benton..

Presupuestos Existencia de relaciones entre el cerebro (SNC) y las funciones
Teóricos psicológicas básicas (atención, percepción...) las superiores
(razonamiento, memoria, resolución de problemas, lenguaje, imágenes
mentales..) y aspectos emocionales, de personalidad...
Relaciones entre funcionamiento cerebral y conducta.

Variables Funciones psicológicas básicas y superiores.
Estructuras y procesos cognitivos.
Funcionamiento cerebral.
Objetivos Estudiar las relaciones funcionales entre conducta y cerebro
sustentándose en lo neurofisiológico y desde un punto de vista
psicométrico y objetivo.
Describir, identificar y establecer relaciones entre la organización cerebral
y las actividades cognitivas, afín de explicar la conducta y predecirla.
Técnicas Técnicas neurológicas importadas de la medicina: TAC, RMN, EEG, PE...
Clásicos test o baterías neuropsicológicas: Luria-Christensen, Test de
copia de una figura compleja de Rey, Test de Barcelona...
Técnicas neuropsicológicas vinculadas al estudio de los procesos
perceptivos de la información: Escucha dicótica, visión taquistoscópica...
Técnicas psicológicas centradas en el análisis de los procesos cognitivos,
memorísticos, atencionales, perceptivos...
Ámbitos Clínico. Educativo. Investigación básica.
aplicación

ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN DIAGNÓSTICO

Inicio desde la antigua Grecia con Hipócrates y los filósofos Platón y Aristóteles empezaron a
conceptualizar la relación del alma y el cuerpo. Este tema se reavivo en la Edad Media, sobre
cómo la mente humana percibe y construye nuestro mundo y a continuado hasta nuestros
días.

El psicoanálisis desde Freud hizo su diferenciación en la manera de conceptualizar el
diagnóstico respecto al resto de la medicina, ya le daba total peso a un diagnóstico de tipo
explicativo. Son cuatro los trabajos donde Freud hace alusión a el lo con respecto al

diagnóstico de la Demencia Precoz en El chiste y su relación con lo inconsciente de 1905; en
El Caso Schreber de 1910; en Introducción al Narcisismo de 1914 y en Lo Inconsciente de
1915. En estos trabajos subraya una marcada diferencia con respecto a Kraepelin, un
reconocido psiquiatra de la época y que estipuló una metodología diagnóstica de tipo
fenomenológica y que existe hasta nuestros días en el área de la psiquiatría (1).

Una explicación interesante de como se fue dando esta dicotomía en el psicoanálisis con
respecto a otras ramas de la salud mental es la siguiente: " El porqué de la conducta se
contesta conforme a la búsqueda del significado, único y particular en la historia de un
individuo dado. Es en este dominio que el psicoanálisis se desarrolló más como una disciplina
interpretativa, que como una ciencia observacional" (Garza Guerrero, 1989).

Desde los últimos veinticinco años el psicoanálisis se ha centrado más en el diagnóstico
caracterial, hasta llegar a ser actualmente, uno de los temas centrales en investigación
psicoanalítica (Gabbard, 2001; McWilliams, 1994).

DEFINICIÓN DE LA PALABRA DIAGNÓSTICO

Encontré tres maneras distintas de definirlo:

1) Determinación de una enfermedad por los síntomas y signos (Diccionario Larrousse de la
Lengua Española).

2) Tomando en cuenta que la palabra griega diagnósticos significa capaz de discernir; es decir
distinguir con acierto. En lo particular yo me quedaría con esta definición que a mí parecer
conceptualiza bien el quehacer diagnóstico en general. (Diccionario de términos médicos).

3) Otra sería en cuanto a la etimología; donde dia = a través de, y gignoskein = conocimiento.
"Se refiere a la generación de conocimiento, a través del análisis de las complejas
interrelaciones entre los elementos constituyentes de un fenómeno dado" (Garza Guerrero,
1989). Dicks (1970); también lo conceptualiza en términos de la etimología; solo que refiere
que es a través de la introspección del paciente como se hace el diagnóstico.

EPISTEMOLOGÍA DEL DIAGNÓSTICO

De suma importancia veo que el diagnóstico sea revisado desde la perspectiva epistemológica
(2). Para estos autores contemporáneos ( Frances; First y Pincus, 1997) existen solo, y lo
subrayo, por su delimitación; tres niveles para realizar el diagnóstico:

a) Nivel epistemológico I. Sería una entidad real que existe independientemente de la mente
del observador. En este nivel se ha encontrado la medicina tradicional para realizar el
diagnóstico. Aquí por ejemplo el diagnóstico de esquizofrenia se toma como una entidad que
existe como tal y que es independiente del sujeto que la padece.

b) Nivel epistemológico II. Constituye un enfoque intermedio donde el diagnóstico es un
constructo que refleja, de forma imperfecta, una realidad externa (3). En este nivel es donde
se deben especificar los diagnósticos que se hagan en el área de la salud mental (psicología,
psicoterapias, psiquiatría y psicoanálisis). Es decir sería de utilidad heurística (4).

c) Nivel epistemológico III. No tiene una realidad independiente fuera de la mente del
observador. Aquí se encontrarían los psicoanalistas que no concuerdan con el hecho de que se
pueda realizar un diagnóstico ya que el objeto de estudio (la persona) es un todo.

CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES PARA DIAGNÓSTICO EN PSICOANÁLISIS

En la revisión que realicé encontré seis modelos teóricos para hacer diagnóstico en
psicoanálisis. Aclarando que el orden de mención es arbitrario y solo con fines de
presentación.

Fenomenológico, ya mencionado anteriormente y que solo trata de describir el hecho real sin
darle ninguna explicación.

Psicodinámico; no tiene una definición precisa ya que los distintos autores revisados lo
manejan como un concepto amplio o conciso, pero la constante en todos ellos es hacer
diagnóstico frente a las características de los mecanismos de defensa y conflicto
intrapsíquico. Otra variable con menos consenso utilizada para el diagnóstico sería lo relativo
a lo que se genera en la transferencia - contratransferencia

Estructural. Donde sus principales expositores serían MacKinnon y Michels, 1971; Bellak, 1973;
Kernberg, 1984. Donde se hace diagnóstico del funcionamiento de las tres estructuras
intrapsíquicas ello, yo y superyó. (Kernberg, 1984). Aquí también se utilizan aspectos del
diagnóstico psicodinámico.

Categórico – Dimensional. De claro modelo médico, donde se toma como presente o ausente
lo categórico y lo dimensional es cuestión de grado o espectro. La combinación de ambas se
le llama prototípica y sería utilizado como un constructo, es decir como un modelo ideal que
es casi imposible de encontrar en la práctica, pero que sirve como guía. Este modelo
conceptual se usó para realizar el DSM – IV ( Frances; First y Pincus, 1997).

Introspección y centrada en los síntomas. Aquí se utiliza un modelo ecléctico (5). Toman el
modelo psicodinámico y el categórico – dimens ional dependiendo del material que este
exponiendo el paciente durante el proceso de diagnóstico. Consideran que no es posible hacer
modelos integradores, ya que son niveles de discurso distinto. Por ejemplo se esta frente a un
paciente que tiene un trastorno depresivo mayor y se maneja el modelo categórico –
dimensional para valorar los signos y síntomas de la enfermedad; pero en cuanto el paciente
cambia su nivel de discurso mencionando en equis momento la muerte del padre se tiene que
cambiar a un modelo psicodinámico para los significados que este paciente en particular le
dio a dicho suceso (Othmer y Othmer, 1996).

Perspectiva nomotética vs. Ideográfica. La nomotética (proviene de la raíz griega nomos que
significa clasificar u ordenar) tiene como principio fundamental manejarse como verdad
universal y se caracteriza por los siguientes puntos:

a) Es un constructo; es una abstracción de la realidad.

b) En ningún momento se hace mención de una persona concreta, de hecho atributos
individuales se descartan como producto de error de la medición estándar.

c) La personalidad se describe en términos de desviación de la media del grupo.

d) Busca regularidades o covariancias que se apliquen a distintas personas.

e) Sirve para fines de investigación (Millon y Davis, 2000).

Mientras que el ideográfico maneja verdades particulares y se caracteriza por:

a) Resalta la individualidad.

b) Cada persona es distinta de la de los demás.

c) Es resultado de una historia única.

d) No puede entenderse por leyes o dimensiones de diferencias individuales.

e) Se pregunta ¿cómo se ha convertido en la persona que es?

f) El diagnóstico es tan extenso que llega ha ser una biografía; lo cual crea una imposibilidad
para hacer un diagnóstico concreto y la contraparte, nomotética, es vista como una ilusión lo

que realizan (Millon y Davis, 2000).

Entre estos dos polos conceptuales dispares quisiera mencionar dos fenómenos que se generan
entre ellos.

Primero la espada argumental que desenvainan con reiteración, los ideográficos, en cuanto al
peligro de encasillar a un paciente con un diagnóstico. Esta idea proviene de la filosofía
existencialista de Jean Paul Sartre de la década de los 50’s "cada vez que me pones una
etiqueta, me derrotas" (Millon y Davis, 2000). Esta aseveración puede ser cierta, puede llegar
a ser una complicación pero no sería la regla sino la excepción. En mí experiencia me parece
que el no hacer un diagnóstico con nuestros pacientes puede llegar ha ser más perjudicial,
tanto para el analista como para el analizando y llevarse un fiasco a veces una de las partes y
en otras las dos por no estar indicado un tratamiento analítico (Gabbard, 2001; Jiménez,
1999).

Segundo los constructos diagnósticos deben de utilizarse de manera heurística como guías que
se reformulan y cambian cuando sea necesario (Cañedo, 1987).

Esto me recuerda una anécdota de cuando era estudiante en la Facultad de Medicina de
primer año y cursaba la clase de anatomía. El instructor de disección nos aleccionó antes de
empezar con el cadáver; que no esperáramos encontrar el nervio de color amarillo, la arteria
de color rojo y la vena de color azul, tal y como lo habíamos visto plasmado en el dibujo de
anatomía. . Esto que dijo el instructor creo que también es frecuente que les pase a los
ideográficos. En este error caen los que defienden la idea que es una ilusión el poder hacer
un diagnóstico; que con una palabra pueda encerrar la complejidad de la caracterología de
una persona y estoy de acuerdo con ello, pero lo que se tiene que resaltar es que se trata de
un modelo, una guía dentro de la complejidad y que es imposible retratar la realidad en toda
su dimensión. Se hace para esquematizar y hacer la labor más accesible.

De hecho el mencionar como conceptualiza un nomotético vs. un ideográfico son constructos,
son irrealidades, que no encontraríamos en el quehacer cotidiano con todas las características
antes mencionadas pero sí con semejanzas. Igual sería para realizar un diagnóstico
psicoanalítico caracterológico

Integrando estas dos polaridades de pensamiento, la nomotética e ideográfica, se sacan
nueve conclusiones en cuanto a un diagnóstico personológico:

Estos dos autores consideran que los trastornos de personalidad no son enfermedades. No
cabe un modelo médico tradicional y se debería quitar la connotación de Trastorno.

Son sistemas estructurales y funcionales internamente diferenciados, no internamente
homogéneos. La personalidad mantiene una congruencia interna y por lo mismo si es posible
encontrar similitudes entre personas, no como entes únicos e irrepetibles.

Son sistemas dinámicos, no entidades estáticas y permanentes. Sin embargo, ciertos aspectos
de la personalidad son más arraigadas y difíciles que cambien y muchos otros son transitorios.

La personalidad consiste en múltiples unidades en múltiples niveles de datos. No puede ser
conceptualizada desde una sola teoría.

La personalidad existe en un continuum. No es posible una división estricta entre normalidad
y la patología. Al ser un espectro no es posible limitación estricta.

La patogenia de la personalidad no es lineal sino que se distribuye secuencialmente de forma
múltiple a través de todo el sistema. Por ejemplo, esto hace que dos personalidades
histéricas no sean iguales pero que sí compartan una serie de común denominador.

Los criterios mediante los que se evalúa la personalidad deben estar coordinados de forma
lógica con su propio modelo de sistemas. De lo contrario puede ocurrir lo que se conoce en
filosofía como reificación (6).

La personalidad puede ser evaluada, pero no diagnosticada de una forma definitiva. Los
diagnósticos no son tajantes y rígidos, pueden cambiar a través del tiempo.

La personalidad requiere modalidades de intervención combinadas y diseñadas
estratégicamente (Millon y Davis, 2000).

PROBLEMA SEMÁNTICO PARA EL DIAGNÓSTICO EN PSICOANÁLISIS

Es un problema ya añejo en el ámbito psicoanalítico y se centra en dos niveles distintos.
Primero palabras como sadismo, masoquismo y narcisismo son usadas en cuatro distintas
áreas de la teoría psicoanalítica como son:

Metapsicología. Desde una perspectiva de la teoría de los impulsos.
Psicopatología. Haciendo referencia a una parafilia.
Desarrollo. Como etapas de desarrollo; por ejemplo la etapa sádico – anal.
Personalidad. Para nombrar una caracterología.
Esto llega a provocar confusión a la hora de estar comunicándonos y ocurre en más ocasiones
de lo que uno se imagina (Blos, 1991; Grossman, 1986). La variedad de nuestros vocablos
técnicos es pequeña y siempre que utilicemos términos que puedan generar esta confusión
conceptual hay que definirlo antes

Segundo el cambio semántico de las palabras a través del tiempo. Por ejemplo históricamente
se ha considerado a dos entidades clínicas, la neurosis histérica y la neurosis obsesiva, las
condiciones modelo para el tratamiento psicoanalítico. Parte de la dificultad en el campo
clínico proviene de la diferenciación entre trastorno de la personalidad obsesivo – compulsivo,
que responde al psicoanálisis, y el trastorno obsesivo – compulsivo. A pesar de la tendencia
histórica, hay evidencia que son dos entidades no relacionadas entre sí (Gabbard, 2001).

Aquí la problemática no está en que una de las partes este en desacuerdo en realizar
diagnóstico en psicoanálisis; sino que el nivel de discurso que maneja es ortodoxo, por no
mencionar obsoleto en cuanto a las palabras que utiliza en su impresión diagnóstica y que no
a sido capaz de ir reformulando su marco conceptual a través del tiempo2 por medio de ir
integrando la información actual, produciendo un anquilosamiento en su formulación
diagnóstica.

Esto se puede ejemplificar con lo ya escrito en los párrafos anteriores sobre neurosis obsesiva
vs. la concepción actual que son dos entidades clínicamente diferenciadas y no
correlacionadas entre sí . De igual manera como sucedió con el ejemplo que di en la
introducción donde se tomó una noción de principios del psicoanálisis con respecto a "es una
clásica neurosis histérica" como alguien me mencionó en dicha presentación y no integrar
información "clásica" que está desde la década de los 60’s como los trabajos de Easser y
Lesser de 1965, sobre histeriode e histérica o de Zetzel de 1968, sobre los cuatro tipos de
histeria; para demarcar dos grandes polos que existen, la personalidad histérica por una parte
y la histriónica por el otro (Gabbard, 1994; Kernberg 1994).

CONCLUSIONES

Siendo breve en mis conceptos finales; sería bueno hacernos la pregunta ¿por qué
diagnosticar en psicoanálisis? Y una respuesta aún y que parezca superflua sería para fines de
podernos comunicar dentro de nuestro propio gremio, una importancia crucial en la
actualidad es la comunicación y en esa línea de pensamiento, a través del diagnóstico poder
operacionalizar nuestra labor y hacer nuestro quehacer menos conflictivo y desgastante y que
no sucedan cosas como el ejemplo que di en la introducción.

Esto sucede en buena medida (pero influyen otros factores no tratados en este trabajo) por la
diversidad de teorías en psicoanálisis como teoría de los impulsos; psicología del yo; teoría de
relaciones de objeto; psicología del Self y nuevas contribuciones psicoanalíticas (McWilliams,
1994). No reparo contra la diversidad de opiniones sino por un mínimo de entendimiento
entre las partes y que esto conlleve a un mejor desarrollo de las discusiones y por ende a un

conocimiento progresivo.

Ahora bien si pensamos en otras áreas, aumenta la complejidad para comunicarnos, como
sería con la teoría cognitiva; interpersonal; evolucionaria y la creciente rama de las
neurociencias. (Clarkin y Lenzenweger, 1996; Kandel., Schwartz y Jessell, 2001; Millon y
Davis, 2000). Ya que sin o podemos entendernos entre nosotros, menos nos va ser posible con
otras profesiones.

Por otra parte también se debe de diagnosticar para fines de pronóstico, tratamiento,
comorbilidad, diagnóstico diferencial e investigación. Sí aún y que evoca una sensación del
área médica estos términos, es importante en psicoanálisis para su evolución. Por ejemplo un
campo fértil para la investigación en la actualidad es la comorbilidad de trastornos afectivos
con algunos tipos de trastornos del carácter. Esta es una área relativamente reciente y que
puede dar conocimiento nuevo (Gabbard, 2001; Vallejo y Gastó, 2000).

Otro aspecto es que ya algunos gobiernos de Latinoamérica, incluido México, dan indicios de
normar en nuestra profesión, como lo hacen con cualquier área de la salud e igualmente
vendrán los seguros de gastos médicos y se debe estar preparado con esquemas diagnósticos
acordes con otras áreas de la salud mental como sucede desde hace mucho tiempo en países
del primer mundo (Jiménez 1999; McWilliams, 1994).

Notas

*Trabajo presentado el 9 de Marzo del 2002 en el XVIII Congreso de la Asociación
Regiomontana de Psicoanálisis A.C. (A.R.P.A.C.) "Psicoanálisis, Psicoterapia y Psiquiatría en la
Post-modernidad"

(1) Fenomenología: corriente filosófica que explica los hechos de una manera descriptiva sin
importarle las causas que la formaron.

(2) Epistemología: estudio filosófico de la ciencia que abarca la metodología, el problema de
la verdad científica y el de las relaciones entre la ciencia y la filosofía.

(3) Constructo: es un concepto que ha sido inventado o adoptado de manera deliberada y
consciente para un propósito científico especial.

(4) Heurístico: arte de inventar o descubrir hechos valiéndose de hipótesis o principios que,
aún no siendo verdadero, estimula la investigación.

(5) Ecléctico: que selecciona lo mejor de distintas corrientes de pensamiento.

(6) Reificación: es la transformación de un pensamiento en una cosa.

BIBLIOGRAFÍA

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Psychoanal, Assn: 39: 417 – 430.

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Diccionario Larousse de la lengua española. (1980).

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vol. 21, No 2 208 – 221.

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Editorial Paidos.

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presentado en el Intercambio Didáctico de F.E.P.A.L. Instituto de Psicoanálisis de A.R.P.A.C.,
Monterrey ; México.

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4. Editorial Paidos

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Masson.

Othmer y Othmer. (1996), La entrevista clínica tomo I. Cap.1. Editorial Masson.

Vallejo y Gastó. (2000), Trastornos afectivos: ansiedad y depresión. Cap. 24. Editorial Masson.

El inicio de un año escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.
Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relación con su desempeñ
objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodología de trabajo qu
implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a
las características del grupo, de sus individualidades y de los núcleos familiares de sus a
Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institución escolar suelen pose
conocimiento previo aproximado de las características de los alumnos, el perfil que dibuj
grupo escolar cada docente es siempre singular.

La etapa diagnóstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro
por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin

grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximación sob
el docente habrá de fundamentar la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje. S
arribar a un diagnóstico de las características del alumnado a partir del cual el docente h
proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo
aprendizajes.

Trabajar a partir de un diagnóstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los
esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrándolos a l
actividad dinámica del grupo; personalizando las actividades en función de las necesidad
centrando la observación en el progreso de cada alumno y en la valoración de sus logros
permitirá al docente obtener documentación actualizada y suficiente de las característica
alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec

Proceso diagnóstico versus prueba de nivel

El diagnóstico pedagógico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluación educa
siendo su objetivo la aplicación de los resultados en la elaboración de un plan de trabajo
tienda no sólo a corregir falencias y a suplir carencias; sino también a reforzar los aspect
positivos del grupo. Este diagnóstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu
diagnosticador, habrá de considerar no sólo aspectos cognitivos individuales, sino tamb
aquellos referidos a la interacción entre pares, con el docente y otros miembros de la ins
Es por ello que la acción diagnóstica como proceso de evaluación debiera normatizarse e
institución. Normatización que no puede ignorar las características culturales, sociales, f
y económicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestión. Por otra parte, la normat
institucional de modelos diagnósticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible
contrario habrá de constituirse en pauta dúctil ajustable año tras año, a las característica
evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en función de las valoraciones suma
cada institución implemente.

Llamamos evaluación sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend
grupo de objetivos o un curso completo. Su propósito, aquí sí, es calificar y certificar los
alcanzados por los alumnos; proporciona información acerca del rendimiento en función
objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu
la evaluación sumativa habrán de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagnós

ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseñanza – apren

Por otra parte “el diagnóstico pedagógico no puede ser ajeno a la proyección social del
educativo, por lo que, tanto en la valoración como en la intervención, debe hacer referenc
coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. Así pues, destacamos s
dimensiones individuales, institucionales y ecológico - ambientales en las que se encuen
inmerso.”1[1]

Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec
ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se ubica la escuela;
de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, además, que existe u
y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habrá de contabilizarse en la va
del proceso diagnóstico.

Con esas condiciones, se constituirá en una herramienta valiosa que permitirá:

1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseñanza y

2)diseñar evaluaciones sumativas puntuales y objetivas.

De no ser así, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminará aportando a la
heterogeneidad de la consideración y validación de logros, y esto indefectiblemente a la
de los esfuerzos de educadores y educandos.

La diagnóstico inicial es un proceso y como tal habrá de extenderse en el tiempo durant
primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximación al
conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no
establecer un estereotipo del proceso diagnóstico y, por lo tanto, una extensión tempora
predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnóstico que deman
de dos semanas de trabajo.

De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interacción en la q
docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las
y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad
uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval

1

que habrán de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rótulo
evaluación lo que los hará exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom
genera. Y permitirá, además, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo
sociales del alumnado; sin una calificación que trasunte una cuantificación de las respue

Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificación alguna, sino detec
condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje.

Es sólo a partir de esta información que el docente podrá elaborar criteriosamente una
planificación didáctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade
detectadas.

Todo diagnóstico inicial en su doble dimensión individual e institucional debe indagar so
funciones lingüísticas, matemáticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport
docentes curriculares ha de ser sumamente importante. Así, el profesor de educación fís
realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, domini
participación social e integración con sus pares. El docente de educación plástica sobre
motricidad fina, rasgos gráficos, manejo del espacio, etc.

En este período diagnóstico no importa tanto la valoración de contenidos escolares com
apreciación del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado
permita la adquisición de nuevos aprendizajes.

Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen deberán conca
entre sí de manera lógica, permitiendo la exploración minuciosa de los caminos del pens
que cada alumno habrá de seguir en pos de la resolución de las tareas propuestas.

Así, por ejemplo, en el proceso de adquisición de la lectoescritura y más aún una vez ad
misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigación de las funciones li
deberá integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontánea, ajustad
posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didáctico en torno de un eje in

AREA Producción Legibilidad.
Contaminaciones.
LENGUA
espontánea Disgrafías espaciales
Errores de construcción
sintáctica. Oraciones
excesivamente largas.
Disposición en párrafos.
Márgenes, sangrías y espacio
Pobreza de vocabulario.
Repetición de palabras.
Utilización excesiva de nexos
coordinantes y subordinantes.
Errores ortográficos
Errores conceptuales
Desorden en la expresión de
ideas. Secuenciación temporal
Disgrafías fónicas
Dictado
Ritmo: continuidad,
discontinuidad, velocidad
Errores ortográficos
Copia Disgrafías espaciales
Disposición en párrafos.
Márgenes, sangrías y espacios
Lectura Tipo lector en voz alta
Velocidad lectora.
Lectura comprensiva.

Relación velocidad /
comprensión.
ÁREA Procesamiento Cardinalidad. Ordinalidad.
numérico Sucesión numérica. Escalas.
MATEMÁTIC
Lectura y escritura de
A
números.
Relaciones entre números.
Interpretación de algoritmos.
Distribución espacial de
operandos
Sistema de Ejecución de algoritmos.
Ejecución de acciones
cálculo
aritméticas (agregar, quitar,
repetir y repartir) sobre

El inicio de un año escolar es siempre tiempo de expectativas compartidas.
Las de los alumnos y sus familias ante la figura del docente en relación con su desempeñ
objetivos que se proponga en el corto y mediano plazo, con la metodología de trabajo qu
implemente y con las relaciones interpersonales que logre establecer. Y las del docente a
las características del grupo, de sus individualidades y de los núcleos familiares de sus a
Si bien quienes permanecen como plantel estable en una institución escolar suelen pose
conocimiento previo aproximado de las características de los alumnos, el perfil que dibuj
grupo escolar cada docente es siempre singular.

La etapa diagnóstica constituye entre docente y alumnos un ejercicio primordial de apro
por cuanto implica el descubrimiento de aspectos cognoscitivos, actitudinales y aptitudin
grupo de alumnos como tal y de cada una de sus individualidades. Una aproximación sob
el docente habrá de fundamentar la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje. S
arribar a un diagnóstico de las características del alumnado a partir del cual el docente h
proponer estrategias con el objeto de corregir errores, suplir carencias y construir nuevo
aprendizajes.

Trabajar a partir de un diagnóstico es la forma profesional de optimizar los tiempos y los
esfuerzos, identificando a aquellos alumnos con mayores dificultades e integrándolos a l
actividad dinámica del grupo; personalizando las actividades en función de las necesidad
centrando la observación en el progreso de cada alumno y en la valoración de sus logros
permitirá al docente obtener documentación actualizada y suficiente de las característica
alumno con las que ilustrar todo requerimiento que padres y profesionales pudieran efec

Proceso diagnóstico versus prueba de nivel

El diagnóstico pedagógico ha de basarse sobre las aportaciones de la evaluación educa
siendo su objetivo la aplicación de los resultados en la elaboración de un plan de trabajo
tienda no sólo a corregir falencias y a suplir carencias; sino también a reforzar los aspect
positivos del grupo. Este diagnóstico, que no escapa a las apreciaciones subjetivas de cu
diagnosticador, habrá de considerar no sólo aspectos cognitivos individuales, sino tamb
aquellos referidos a la interacción entre pares, con el docente y otros miembros de la ins
Es por ello que la acción diagnóstica como proceso de evaluación debiera normatizarse e
institución. Normatización que no puede ignorar las características culturales, sociales, f

y económicas prevalentes en la comunidad escolar en cuestión. Por otra parte, la normat
institucional de modelos diagnósticos no debe entenderse como un estereotipo inflexible
contrario habrá de constituirse en pauta dúctil ajustable año tras año, a las característica
evoluciones observadas en cada grupo de alumnos, en función de las valoraciones suma
cada institución implemente.

Llamamos evaluación sumativa a aquella que se realiza al finalizar una unidad de aprend
grupo de objetivos o un curso completo. Su propósito, aquí sí, es calificar y certificar los
alcanzados por los alumnos; proporciona información acerca del rendimiento en función
objetivos determinando la efectividad del proceso de aprendizaje implementado. Los resu
la evaluación sumativa habrán de cotejarse con los obtenidos durante el proceso diagnós
ciclo siguiente a fin de establecer la verdadera eficacia del proceso de enseñanza – apren

Por otra parte “el diagnóstico pedagógico no puede ser ajeno a la proyección social del
educativo, por lo que, tanto en la valoración como en la intervención, debe hacer referenc
coordenadas sociales y culturales en las que realiza su proceso. Así pues, destacamos s
dimensiones individuales, institucionales y ecológico - ambientales en las que se encuen
inmerso.”2[1]

Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las expec
ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se ubica la escuela;
de logros reales obtenidos por los estudiantes. Debe considerarse, además, que existe u
y normal capacidad de olvido en los seres humanos, que habrá de contabilizarse en la va
del proceso diagnóstico.

Con esas condiciones, se constituirá en una herramienta valiosa que permitirá:

1)establecer expectativas de logro posibles a alcanzar en cada ciclo de la enseñanza y

2)diseñar evaluaciones sumativas puntuales y objetivas.

De no ser así, la inevitable subjetividad de cada evaluador terminará aportando a la
heterogeneidad de la consideración y validación de logros, y esto indefectiblemente a la
de los esfuerzos de educadores y educandos.

2

La diagnóstico inicial es un proceso y como tal habrá de extenderse en el tiempo durant
primera fase del ciclo escolar. Requiere de acciones predeterminadas de aproximación al
conocimiento interpersonal y un registro observacional por parte del docente. Si bien no
establecer un estereotipo del proceso diagnóstico y, por lo tanto, una extensión tempora
predeterminada, no puede entenderse como eficiente un proceso diagnóstico que deman
de dos semanas de trabajo.

De ellas, la primera semana corresponde a la fase observacional y de interacción en la q
docente toma contacto con sus alumnos y adquiere las primeras informaciones sobre las
y reacciones ante diferentes circunstancias del cotidiano escolar, del grupo como unidad
uno de sus miembros. El tiempo restante es el destinado a los procesos formales de eval
que habrán de implementarse a modo de actividad, individual o grupal, pero sin el rótulo
evaluación lo que los hará exentos de la carga de ansiedad e incertidumbre que tal denom
genera. Y permitirá, además, obtener una muestra fidedigna de los aspectos cognoscitivo
sociales del alumnado; sin una calificación que trasunte una cuantificación de las respue

Precisamente porque no es objetivo de esta etapa obtener calificación alguna, sino detec
condiciones en que se encuentra el grupo para iniciar el proceso de aprendizaje.

Es sólo a partir de esta información que el docente podrá elaborar criteriosamente una
planificación didáctica que proponga acciones para superar las deficiencias y necesidade
detectadas.

Todo diagnóstico inicial en su doble dimensión individual e institucional debe indagar so
funciones lingüísticas, matemáticas y de la estructura social del grupo de pares. El aport
docentes curriculares ha de ser sumamente importante. Así, el profesor de educación fís
realizar observaciones puntuales sobre habilidades motrices, posturas, marchas, domini
participación social e integración con sus pares. El docente de educación plástica sobre
motricidad fina, rasgos gráficos, manejo del espacio, etc.

En este período diagnóstico no importa tanto la valoración de contenidos escolares com
apreciación del dominio de la herramienta, conforme la capacidad evolutiva de alumnado
permita la adquisición de nuevos aprendizajes.

Por tratarse de un proceso, las distintas actividades que se implementen deberán conca

entre sí de manera lógica, permitiendo la exploración minuciosa de los caminos del pens
que cada alumno habrá de seguir en pos de la resolución de las tareas propuestas.

Así, por ejemplo, en el proceso de adquisición de la lectoescritura y más aún una vez ad
misma; fundamentalmente en los primeros grados, toda investigación de las funciones li
deberá integrar procedimientos de lectura, dictado, copia y escritura espontánea, ajustad
posibilidades de cada alumno y desarrollados con criterio didáctico en torno de un eje in

APROXIMACIÓN AL MODELO DE
DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO

Ricard Marí Mollà, Purificación Sánchez Delgado, Irene Gastaldo
Bartual

Departamento MIDE. Universitat de Valencia.

1. Reflexiones epistemológicas:

Desde la nueva ordenación del sistema educativo, el psicopedagogo tiene que
realizar una actividad diagnóstica orientada a la escuela y al aprendizaje,
basada en una filosofía derivada de la misma ley que persigue los cambios
necesarios para la mejora educativa.

Esta escuela se adecúa a una realidad sociocultural que es diversa y
multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la
homogeneización, al que debían adaptarse los alumnos.

El diagnóstico en Educación tiene que asumir esta realidad y considerar la
totalidad y complejidad de la estructura de la información proveniente del
hecho educativo y, por ello, profundizar en la crítica interna a los
procedimientos diagnósticos en la búsqueda de una fundamentación
epistemológica y metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico a la
nueva realidad socioeducativa.

Creemos que todo ello implica:

a) Abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico (médico,
psicométrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por
no generar recursos para la intervención perfectiva y, dada su
característica restrictiva fundamental, por no considerar la realidad a
diagnostica en su contexto y en su complejidad.

b) Adoptar una metodología centrada en el proceso
enseñanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto
socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje y que proporcione
conclusiones diagnósticas para la necesaria intervención preventiva o
perfectiva y el cambio educativo, asi como la especificación de las
necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad.

El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades
y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad,
lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel
naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopción de un
paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmática, en
función del objetivo del diagnóstico, con un nuevo marco de referencia teórico
del trabajo diagnóstico y un proceso y recursos metodológicos adecuados, que
incluye la intervención educativa de tipo perfectivo.

Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de
diagnóstico que puede consultarse en Marí (2001) y del que hemos extraído
estas notas.

2. Definición:

Los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnóstico Pedagógico son:

a) El sujeto aquien se va a realizar un dignóstico. Se acepta que el sujeto es
cualquier persona, grupo, clase o institución cuya afección es objeto de
estudio (Granados, 1993). Se ocupa de los aspectos individuales e
institucionales, incluyendo a los sujetos y al contexto familiar, escolar y social
a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervención psicopedagógica.

Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico son la totalidad de los mismos,
en contra de su limitación a los sujetos problemáticos según la tradición
diagnóstica derivada de la medicina y psicología. Esto es, el conocimiento de
todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los
sujetos o contexto de naturaleza pedagógica, psicológica, sociológica o
cualquier otra. El Diagnóstico Pedagógico deja de ser “el arte de descubrir e
interpretar los signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de
todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuación
del currículum.

Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnóstico
Pedagógico no puede limitarse a la consideración de las variables intelectuales
o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada
en la que en algún momento se haya detectado alguna limitación o deficiencia,
puesto que se acepta que la conducta no está reducida al ámbito psicológico

(organísmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones
interpersonales, motivación, autoconcepto, valores, (Marín y Buisán, 1986;
Granados, 1993)., esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para
una educación integral en el ámbito de la diversidad.

b) El objeto de estudio del Diagnóstico pedagógico es propio: las situaciones
educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no sólo del alumno sino
de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar ya sea la
institución escolar con su organización, metodología didáctica, personal y
recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institución. Además,
el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las
incluidas en las instituciones escolares como la familia, la comunidad,
cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades
existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores
endógenos como exógenos, o dicho de otra manera, de los elementos o
factores personales y los ambientales (Marín y Buisán, 1986).

c) Una nueva finalidad: El fin del Diagnóstico Pedagógico no es atender las
deficiencias de los sujetos y su recuperación, sino una consideración nueva
que podemos llamar pedagógica: proponer sugerencias e intervenciones
perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su corrección o
recuperación, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciación,
desarrollo o prevención. Nace, pues, con vocación de apoyar el desarrollo del
proceso educativo, con una finalidad de mejora (Martínez González, 1993),
hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso)
contextualizándose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la
educación.

d) El Diagnóstico Pedagógico incluye la intervención: Desde una
consideración tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva
evaluadora, el diagnóstico se reduce a una actividad descriptiva,
diferenciándose del tratamiento, pero desde los cambios paradigmáticos
sugerido en el Diagnóstico Pedagógico toda acción diagnóstica incluye una
intervención.

Se incluye, pues, una intervención, con las posteriores revisiones para ratificar
o rectificar la intervención sugerida (Doval, 1995), en un proceso diagnóstico
que implica una serie de etapas sucesivas e interdependientes. Ambos
elementos interactúan puesto que, el proceso diagnóstico no se puede
considerar, simplemente, como una exploración explicativa de un hecho, sino
que pretende establecer presupuestos de futuro (predicción) y el instaurar
actividades de intervención junto con un seguimiento y control de las mismas
para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.

e) El proceso metodológico del Diagnóstico Pedagógico: La actividad
diagnóstica sigue un proceso metodológico riguroso y sistemático que la
convierte en una actividad cientifico-profesional.

Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en la
metodología general de investigación (Investigación Evaluativa), pero con la
diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la
aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de
investigación pero de carácter aplicado.

Todas las anteriores propuestas nos llevan a proponer la siguiente definición:

El Diagnóstico Pedagógico se debe entender como una actividad
científica, teórico-técnica, insertada en el proceso enseñanza-
aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación-
valoración (assessment) y evalaución, consistente en un proceso de
indagación científica, apoyado en una base epistemológica, que se
encamina al conocimiento y valoración de cualquier hecho
educativo con el fin de tomar una decisión para la mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje.

3. El proceso:

El Diagnóstico Pedagógico es una actividad sostenida por bases científicas y
vinculada a la práctica, aunque sin confundirse con ella. Ello nos lleva a
concluir que se trata de un proceso de investigación vinculado a la
Investigación Evaluativa. Tal vez su característica más singular sea el ser un
proceso basado en la metodología general de investigación, pero con la
diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo consiste en la
aplicación inmediata de sus resultados. Constituye un proceso general de
investigación pero de carácter aplicado.

Desde esta posición podemos afirmar que el Diagnóstico Pedagógico implica
un proceso de investigación formado por los componentes metodológicos
fundamentales de cualquier proceso de investigación, incluida la investigación
evaluativa, el cual se resume en la siguiente guía de procedimiento:

a) Recogida de información,
b) Análisis de la información,
c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la
toma de decisiones,
e) La intervención mediante la adecuada adaptación
curricular y
f) La evaluación del proceso diagnóstico

El control de las diferentes variables que lo conforman y la correcta
realización de cada una de sus partes, de manera que se asegure su
replicabilidad, configurarán la cientificidad del propio proceso.

Si bien hay consenso en la consideración procesual del diagnóstico, no ocurre
lo mismo con las dinámicas intermedias que marcan su secuencialización.
Estas dinámicas, aunque se consideran flexibles, configuran, también, nuestra
propuesta.

4. Propuestas metodológicas:

Las conclusiones epistemológicas asumidas recomiendan una posición
metodológica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas
diagnósticas como de las estrategias cuantitativas y cualitativas y esto se cree
que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento.

La concepción del Diagnóstico Pedagógico orientado a todas las situaciones y
entidades educativas y que pretende la comprensión de la realidad global y
compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, ámbitos,
áreas, etc., correspondientes a los objetos de diagnóstico. Esto supone una
multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos
relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta
naturaleza multinivel de la investigación diagnóstica debe ser tomada en
consideración en el diseño de estudio y en los diversos análisis de la
información.

En referencia a las actividades diagnósticas genéricas, entre los recursos
metodológicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento
explicitando la relación entre las variables, se considera que el modelo
interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de
Diagnóstico Pedagógico y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de
posición conceptuales previas.

En referencia a las actividades diagnósticas específicas, se precisa de la misma
consideración metodológica aunque tienen una problema añadido que es la
exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posición metodológico de
tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas
y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y
adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen
información para determinar las mediaciones ejercidas por determinados
factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una
comprensión de la realidad compleja que facilita las claves para la
intervención posterior.

El procedimiento metodológico ha de ser evidentemente complejo dada la
complejidad, multivariedad de información, disciplinas, expertos, etc. que
intervienen en el proceso diagnóstico, por ello, pueden ser útiles tanto las
aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el
Estudio de Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994),
etc. Se trata de esquemas metodológicos de acción flexibles, dinámicos y
coherentes epistemológica y metodológicamente con el concepto de
Diagnóstico Pedagógico.

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Doval, L. (1995), Aportaciones del diagnóstico en educación. I. De la
historiografía al concepto. Revista de Investigación Educativa, nº 26,
pp. 9-32.

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Ministerio de educacion de Perú

Á R B OL DE PR OB L E M A S
T emp r a n a L imita ción de
R epitencia A ba ndono in ser ción a l I nserción a l continua r
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los pa d res. a limenta r ios estu dio
comun ica ción

PROBLEMA TEMAS LINEAM. POLIT. CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS
PRIORIZADO TRANSVERS. EDUCAT. REG. (PER) Capacidad Actitud

1.- Educación Asegurar la 1. Representa gráficamente y compara figuras
geométricas planas (c, r, t) a partir de sus
Muestra
autono
promoción y
Deforest para la creación de elementos esenciales: vértices y lados en
mía y
segurid
elementos existentes en su contexto (casas,
ación de gestión de entornos saludables iglesia, chacra, etc)
ad al
resolver
la zona riesgos y para el desarrollo problem
2. Identifica, diferencia y relaciona las figuras
de una cultura as.
por la la ambientalista que
planas y los sólidos que pueden conformar (prisma
recto, cubo, pirámide). Composición de figuras
mala conciencia proteja la geométricas
biodiversidad y
práctica mejore la calidad de
3. Identifica, interpreta y grafica posiciones y
agrícola Educación vida de los
desplazamiento de objetos respecto a otros y ejes
de referencia
y para los
pobladores.
4. Resuelve problemas sobre posiciones y
pecuaria Asegurar una desplazamientos de objetos en el plano y ejes
derechos cultura de de referencia
humanos conservación del 5. Mide objetos, superficies, tiempo haciendo uso b)
recurso hídrico y de diferentes unidades de medida (longitud en m Muestra
interés
forestal con un y cm; área en unidades arbitrarias; referentes en
enfoque temporales) en elementos existentes en su seleccio
ambientalista contexto (mesas, sillas, patio, duración del recreo, nar la
permanencia en la escuela, etc) unidad
racional incidiendo de
en una actitud de medida
hidrosolidaridad y
de manejo
adecuado del
recurso.

ESQUEMA SUGERERENTE PARA EL CARTEL DIVERSIFIC. MULTIG.
PRO TEMA LINEAM. POLIT. A CAPACIDADES DIVERSIFICADAS POR AREAS
BL S EDUCAT. REG. R
.PRI TRANS (PER) E III CICLO IV CICLO V CICLO
ORI VER A
Z. S. CAPACIDADES ACTIT CAPACIDADES ACTIT CAPACIDADES ACTIT

1.- Educa Asegurar la 1.Representa A) 1.Identifica rectas A) 1. Clasifica C)
Def ción promoción y M gráficamente y compara Muest paralelas y Muestr triángulos y Muestr
ores para creación de figuras geométricas ra perpendiculares en a cuadriláteros de a
taci la entornos planas(c, r, t) a partir de auton cuerpos geométricos: interés acuerdo a sus segurid
ón gestió saludables para A sus elementos esenciales: omía prisma, cubo y cilindro en la ángulos y lados ad en la
de n de el desarrollo de vértices y lados en y con objetos existentes en búsque (clases) argume
la riesgo una cultura elementos existentes en seguri su contexto (utiles da de 2. Interpreta la ntación
T
zon s y la ambientalista su contexto (casas, dad al escolares, latas, cajitas, procedi ampliación y de
a concie que proteja la iglesia, chacra, etc) resolv etc) mientos reducción de proceso
por ncia biodiversidad y E 2.Identifica, diferencia y er 2.Identifica y grafica el eje y figuras s de la
la ambie mejore la relaciona las figuras proble de simetría de figuras algorit geométricas solució
mal ntal calidad de vida planas y los sólidos que mas. simétricas planas mos no (polígonos n de
a Educa de los M pueden conformar 3.Identifica, interpreta y conven regulares), las proble
prá ción pobladores. (prisma recto, cubo, grafica desplazamientos de cionale gráfica en mas
ctic en y Asegurar una Á pirámide). objetos en el plano con s en la cuadrículas y en
a para cultura de Composición de figuras referentes de ejes, cruces, solució el plano
agrí los conservación geométricas filas, cuadrantes n de cartesiano y
cola derec del recurso T 3.Identifica, interpreta y 4.Mide superficies y proble expresa su regla
y hos hídrico y grafica posiciones y perímetros comparando mas. de
pec huma forestal con un desplazamiento de los resultados, haciendo transformación
I
uari nos enfoque objetos respecto a otros uso de diferentes unidades 3. Resuelve
a ambientalista y ejes de referencia arbitrarias de medida problemas que
racional C 4.Resuelve problemas 5.Resuelve problemas que implican la
incidiendo en sobre posiciones y implican cálculo de transformación
una actitud de desplazamientos de perímetros y áreas de de figuras
hidrosolidaridad A objetos en el plano y ejes figuras geométricas geométricas
y de manejo de referencia básicas (cuadrado, (prismas rectos
adecuado del 5.……………….. triangulo y rectángulo en de base regular)
recurso. metros, cm y mm) 4. …………
6.……..

PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL

Capacidades y habilidades
Organización tentativa reales, saberes y experiencias
previas, estilos y ritmos de
de capacidades y aprendizaje, su condiciones de
actitudes vida, la acción pedagógica del
Docente, etc.

Tema eje Posibilidades
reales del niño
o niña
Visión global de
los aprendizajes
esperados de
cada grado

Elementos base de la PCA
A. El tiempo:
cronología: semanas, meses, trimestres, grados, ciclos (1100 h)
Temporalización: Tiempo que necesita un estudiante para
lograr una capacidad.
B. Determinación de los intereses y necesidades de
aprendizaje de los niños y niñas: asambleas escolares,
diagnóstico del aula para priorizar capacidades que permitan afianzar
los saberes previos.
C. Determinar los temas eje o nombres tentativos
de las unidades didácticas: relacionando información sobre
los conocimientos y prácticas culturales de la comunidad con los temas
transversales, demandas de los PP. FF., intereses y necesidades de los
niños y niñas, etc.
D. Elaborar el programa curricular anual: por meses,
bimestres o trimestres. Cuadro de unidades previstas, áreas,
capacidades y actitudes según el grado o ciclo que tiene a cargo el
docente.

¿DIVERSIFICACIÓN, ADAPTACIÓN O
CONTEXTUALIZACIÓN?
DIVERSIFICACIÓN ADAPTACIONES
es realizar
CURRICULAR CURRICULARES

La adaptaciones curriculares no admiten prescripciones ni
recetas. La creatividad y profesionalismo del equipo de docentes
de una I.E. y del docente de aula son fundamentales para la
concreción de un currículo pertinente a las demandas educativas.

 Priorizar determinadas capacidades.
 Elevar el nivel de exigencia de la capacidad.
 Disminuir el nivel de exigencia de la capacidad.
 Desagregar una capacidad.
 Cambiar la actitud de la capacidad.

ELEMENTOS DE UNA CAPACIDAD

Habilidad + Contenido + Condición + Actitud

Ejemplo: Área Comunicación Integral
COMPONENTE: EXPRESIÓN Y COMPRESIÓN ORAL - III CICLO - 2ºGRADO

Narra en su lengua materna de manera
Habilidad condición

ordenada sus experiencias cotidianas
Contenido

con la familia, escuela y comunidad.
Demuestra confianza en sí mismo.
Actitud

Modificar el nivel de exigencia de la habilidad
Bajar el nivel de exigencia:

Capacidad original
Relaciona objetos en función de características
perceptuales: más alto más bajo, más duro, más blando, más
suave, más áspero.

Capacidad adaptada

Describe objetos en función de características
perceptuales: más alto más bajo, más duro, más blando,
más suave, más áspero.

Elevar el nivel de exigencia de la habilidad:

Capacidad original

Relaciona objetos en función de características perceptúales:
más alto más bajo, más duro, más blando, más suave, más
áspero.

Capacidad adaptada
Categoriza objetos en función de características
perceptuales: más alto más bajo, más duro, más blando, más
suave, más áspero.

Cuando se modifica el contenido
Disminuyendo la cantidad o nivel de contenido:

Capacidad original
Utiliza pronombres personales. Maneja el punto final, los
signos de interrogación y admiración. Utiliza adjetivos
calificativos.

Capacidad adaptada
Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos y el
punto final.

Desdoblar una capacidad:

Capacidad original
signos de interrogación, admiración. Utiliza adjetivos
calificativos.

Capacidades desdobladas
1. Utiliza pronombres personales y el punto final.

2. Utiliza adjetivos calificativos, los signos de
interrogación y admiración.

Elevando la complejidad del contenido:

Capacidad original
signos de integración, admiración. Utiliza adjetivos
calificativos.

Capacidad adaptada

Utiliza pronombres personales, adjetivos calificativos, signos
de puntuación, de interrogación, admiración y conectores
lógicos en textos narrativos producidos por él o ella.

Cambiando la condición:

Capacidad original
Representa gráficamente la adición y la sustracción de
números naturales menores que 20, con colecciones de
objetos y en una recta graduada.

Capacidad adaptada
Representa gráficamente la adición y la sustración de
números naturales menores que 20, en un ábaco o yupana.

Añadiendo una condición:

Capacidad original
Expresa en su lengua materna sus necesidades, deseos,
intereses y sentimientos con claridad.

Capacidad adaptada
Expresa utilizando el lenguaje oral y/o gestual sus
necesidades, deseos, intereses y sentimientos.

Con respecto a la actitud
Cambiando la actitud:

Capacidad original
Narra en su lengua materna, anécdotas, cuentos, leyendas,
historias; estableciendo relación entre las ideas. Demuestra
seguridad.

Capacidad adaptada
Narra en su lengua materna anécdotas, cuentos, leyendas,
historias; estableciendo relación entre las ideas. Demuestra
confianza en si mismo.

Elevando el nivel de exigencia de la actitud:

Capacidad original
Respeta las formas de organización, acuerdos y normas en el
aula.

Capacidad adaptada

Asume con responsabilidad las formas de organización,
acuerdos y normas en el aula proyectándolas en otros
espacios de la escuela.

Modificando todos los elementos de la capacidad:
Capacidad original
Identifica las principales actividades económicas y sociales
que se realizan en la familia y en la comunidad; y su relación
con la conservación del entorno.
Participa en el cuidado de su entorno inmediato.

Capacidad adaptada

Nombra las principales actividades económicas que se
realizan en la familia y en la comunidad.
Participa en el cuidado del aula y escuela.

Concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Jorge Jerez Orazio
Psicólogo, Departamento de Estudios
Seminario “Manejo de situaciones conflictivas y relevantes”

Se entiende un alumno con necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que se determinan en el

currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el
entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
currículo.

Tales necesidades especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio
del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar.

· Dimensiones fundamentales del concepto de NEE.

A) Dificultades de aprendizaje.

El primer criterio que se utiliza en el diagnóstico de NEE es el de que algunos alumnos
pueden presentar dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a
los aprendizajes comunes en su edad. Existe una distinción entre las diferencias
individuales para aprender que son inherentes a cualquier persona y que pueden ser resueltas
por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que
presentan los alumnos con NEE, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien
sean educativos, psicológicos o médicos.

Por tanto, el criterio fundamental que se debe manejar para determinar cuando un
alumno presenta mayores dificultades de aprendizaje que sus compañeros de edad debe
basarse, sobre todo, en que el propio profesorado, individual y colectivamente, haya puesto en
marcha y agotado los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodológicos, distintos
materiales, más tiempo, etc.) y considere que, a pesar de ello, el alumno necesita ayuda extra
para resolver sus dificultades.

B) Carácter interactivo y relativo de las NEE.

Una idea fundamental que aporta el concepto de NEE es que las causas de las
dificultades no están sólo en el alumno, porque éste tenga un déficit concreto, sino también en
deficiencias del entorno educativo: en un planteamiento educativo desajustado. Desde este
punto de vista, la dimensión real de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un
carácter fundamentalmente interactivo.

Por tanto, las NEE de un estudiante no pueden establecerse ni con carácter definitivo
ni de una forma determinante, sino que, por el contrario, van a ser en cierta medida
cambiantes, en función de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de
enseñanza-aprendizaje donde se encuentre en un momento determinado a lo largo de
escolarización.

C) Adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones curriculares
significativas.

La respuesta a las NEE de un alumno debe incluir los ajustes educativos precisos en el
marco escolar menos restricitivo posible. Las modificaciones necesarias para compensar las
dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden ir en una doble dirección:

 Adaptaciones de acceso al currículo: son modificaciones o provisión de
recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar a los
estudiantes desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo
adaptado

 Espacios. Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que
favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, la movilidad y autonomía
de los alumnos.

 Materiales. Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de
instrumentos específicos, mobiliario, materiales y equipamientos específicos
o ayudas técnicas para el desplazamiento, la visión, la audición o
comunicación que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes y compensan sus dificultades.

Adaptaciones curriculares: son modificaciones realizadas desde la programación en
los objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación
para atender las diferencias individuales, que van desde ajustes temporales a modificaciones

más permanentes.

 Adaptaciones curriculares no significativas. Son modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos
los alumnos de un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales,
pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del Currículo
Oficial.

 Adaptaciones curriculares significativas. Son modificaciones que se
realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de
las enseñanzas básicas del Currículo Oficial: objetivos, contenidos y criterios
de evaluación.

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El estudio de casos: un instrumento de trabajo educativo de los
colectivos pedagogicos en los institutos superiores pedagogicos
(ISP)

Enviado por Dr. C Ángel Luis Gómez Cardoso y otros autores
Código ISPN de la Publicación: EKPVAZPUFEFMJELDCA
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Resumen: Las crecientes transformaciones que se estan llevando a cabo en nuestro pais, fruto de la “Tercera
Revolucion Educacional” cada dia demandan de profesionales mejor preparados; contradictoriamente la calidad
del ingreso de los estudiantes de carreras pedagogicas no siempre es la...

INTRODUCCIÓN
Las crecientes transformaciones que se están llevando a cabo en nuestro país, fruto de la
“Tercera Revolución Educacional” cada día demandan de profesionales mejor preparados;
contradictoriamente la calidad del ingreso de los estudiantes de carreras pedagógicas no
siempre es la deseada, lo que constituye un reto para los colectivos pedagógicos de año de los
ISP que serán los encargados de iniciar su formación como profesionales de la educación.

En reiteradas ocasiones, recibimos estudiantes que por diversas razones presentan un bajo o
escaso rendimiento académico, con serias dificultades en habilidades intelectuales básicas
para garantizar un aprendizaje exitoso, o con manifestaciones inadecuadas en su
comportamiento social e incluso con una pobre orientación vocacional a la carrera que eligieron
que influye en su motivación y por lo tanto en su participación activa en las
actividades que se desarrollan; de manera que el colectivo pedagógico del primer
año asume la responsabilidad de transformarlos y trazar una estrategia educativa
que permita en un breve plazo apreciar transformaciones positivas en la personalidad de los
estudiantes.

El diseño de toda estrategia educativa, ya sea grupal o individual tiene como punto de partida el
diagnóstico integral de los estudiantes, cuyos resultados muchas veces demuestran la
necesidad de realizar un estudio más profundo que nos permita descubrir la génesis de las
dificultades que presentan los estudiantes y desde esta perspectiva brindar el tratamiento más
oportuno en función de las peculiaridades que lo singularizan. En tal sentido se considera
necesario acudir al Estudio de Casos como una vía que favorece el trabajo educativo con
aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades, pues permite un estudio profundo del
estudiante que facilita la caracterización tanto de sus debilidades como de sus potencialidades,
hecho que posibilita al colectivo una actuación cada vez más intencionada y científica que

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