ARTICULO DIANA MALO COLOMBIA 5

ISSN 2313-349X www.sciences-pi.com

ANALISIS PSICOMETRICO DEL INVENTARIO DE INDEFENSION
ESCOLAR APRENDIDA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD
MANUELA BELTRAN SECCIONAL BUCARAMANGA
PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE INVENTORY OF SCHOOL STUDENTS
LEARNED HELPLESSNESS MANUELA BELTRAN UNIVERSITY,
BUCARAMANGA
Ps. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Colombia)
dianamalo@gmail.com
Investigación
Recibido: 25/09/2014 Aprobado: 27/09/2014
RESUMEN: Este estudio muestra los resultados del análisis psicométrico permite afirmar
que el inventario de Indefensión escolar aprendida tiene una confiabilidad del 0.87 lo cual
lleva a concluir que el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida IIEA puede ser
considerado una buena opción para medir la indefensión Escolar Aprendida en la población
estudiada ya que la confiabilidad obtenidas en la aplicación de este instrumento y las
fuentes de evidencias recolectadas, permiten afirmar que el Inventario de Indefensión
Escolar Aprendida IIEA mide, indefensión aprendida.
PALABRAS CLAVES: Indefensión Escolar Aprendida, Educación Superior, Análisis
Psicométrico.
SUMMARY: This study shows the psychometric analysis of the Inventory of School
Learned Helplessness ISLH in psychology students of Manuela Beltrán University,
Bucaramanga, Colombia. The design is instrumental according to the classification
proposed by Montero and León was performed (2007), the results of the psychometric
analysis establish that the Inventory of School Learned Helplessness has a reliability of
0.87 concluding that the school inventory learned helplessness can be considered a good

choice to measure helplessness learned in the school population studied because the
reliability obtained in the application of this instrument and sources of evidence collected
shows that it Inventory of School Learned Helplessness ISLH measured learned
helplessness.
KEY WORDS: School Learned Helplessness, higher education, psychometric analysis.
INTRODUCCIÓN
Cuando un alumno ingresa a una institución de educación media superior o superior no
prevé que dicha institución puede tener aspectos que podrían ser estresantes para él.
Durante el tiempo que este en la institución el alumno va a ser sometido a una serie de
demandas y exigencias que tras su valoración, pueden ser consideradas por él mismo como
estresores. Ante esta situación cabe preguntarse ¿Qué variables entran en juego para que el
alumno realice una valoración negativa sobre sus capacidades para afrontar la demanda que
el entono escolar le plantea? Una primera respuesta a esta pregunta conduciría a identificar
otros procesos cognitivos que influyen en la valoración que realiza el alumno de las
demandas que le plantea el entorno escolar en función de su propia capacidad para llevarlas
a cabo de una manera eficaz; tal es el caso de las expectativas de autoeficacia académica.
Sin embargo, es necesario reconocer que las demandas que el entorno escolar le plantea al
alumno también pueden tener ciertas características que provocan que estas demandas sean
potencialmente estresantes; a este respecto, Barraza, Ortega y Martínez (2010) reconocen
seis características que aumentan considerablemente la posibilidad de que dichas demandas
se puedan convertir en un estímulo estresor, en ese sentido se puede hablar de tareas
escolares: 1) altamente demandantes, 2) novedosas, 3) impredecibles, 4) escasamente
controlables, 5) de alta duración y 6) de elevada intensidad. De estas características, es la
cuarta, referida a demandas escasamente controlables, la que obtiene un mayor nivel de
presencia en el estudio empírico realizado por estos autores. Haciendo una traslación
hipotética de este resultado a otras instituciones de educación media superior y superior se
puede afirmar que el control de la tarea escolar queda fuera del alcance de los alumnos y
éstos son sometidos a las decisiones, algunas veces tan arbitrarias que rayan en lo
irracional, de los docentes. Estas circunstancias contextuales permiten recordar que sujetos

expuestos a una situación de incontrolabilidad recurrente, o casi permanente, pueden llegar
a desarrollar una comprensión subjetiva, respecto a control personal de esa situación, de
carácter deficitario reconocida como indefensión aprendida, desamparo aprendido o, en
menor medida, indefensión adquirida.
Por otra parte el proceso de validación de una escala conlleva cambios, mucho más
específicos dentro de los cuales se encuentra, el idioma o contenido; es decir cuando se
traduce una escala de un idioma o dialecto a otro, debe establecerse su fiabilidad y validez
en los nuevos grupos lingüísticos en los que se aplique. Igualmente este procedimiento
comprende cambios sustanciales en el formato del instrumento, modo de aplicación y
logaritmos. Cuando se pretende que las dos versiones de una escala en idiomas distintos
sean comparables, hay que aportar pruebas de la comparabilidad de los instrumentos.
Se debe ser cuidadoso al utilizar un instrumento validado para fines clínicos o de
investigación, dado el peligro de efectuar mediciones que no coincidan con la realidad.
(Sánchez y Echeverri, 2004).
Tari A y Martínez A ( 2012) consideran que en la medida en que pensamos que las cosas
están fuera de nuestro control, el sentido de responsabilidad y sobre todo de noción de
influencia sobre nuestras vidas y el entorno disminuye. Si tú piensas que no tienes poder
para marcar una diferencia, dejas de intentar, y entonces es fácil dejarse llevar por la
corriente, en un estado de indefensión y de sumisión.
Esta teoría propone la existencia de tres dimensiones que juegan un papel principal a la
hora de atribuir las causas de un comportamiento o evento: Locus de control, Estabilidad y
Controlabilidad. En el proceso de validación de instrumentos de medición, Messick,
(1989, citado por Barraza 2007), define la validez como un juicio evaluativo global del
grado en el que la evidencia empírica y la lógica teórica apoyan la concepción y
conveniencia de las inferencias y acciones que se realizan basándose en las puntuaciones
que proporcionan los test u otros instrumentos de medida. El proceso de Validación
comprende varias etapas Además se debe disponer de herramientas estadísticas para
efectuar procedimientos que pueden resultar complejos. La realización exhaustiva de este
procedimiento, permite asegurar que el instrumento utilizado mida lo que debe medir,

además de certificar que el instrumento tiene ciertas características o atributos que hacen
meritoria su utilización (Sánchez y Echeverri, 2004).
La validez de un test no está en función de él mismo, sino del uso al que va a destinarse.
(Cerda, 1978, citado por Barraza, 2006). La evaluación de la Validez, busca cumplir con
los siguientes requerimientos, Validez de Apariencia, Validez de Contenido, Validez de
Constructo y Validez de Criterio
Los valores que se recomiendan para estos índices son entre 0.7 y 0.9 (70% a 90). Valores
bajos sugieren que la escala es poco homogénea, que puede estar evaluando diferentes
fenómenos y que no muestra consistencia ante diferentes condiciones de aplicación; valores
mayores de 0.9 sugieren una estructura demasiado homogénea en la cual probablemente
existan ítems redundantes. Los diferentes programas estadísticos existen, como SPSS, SAS,
NCSS y STATA, entre otros, efectúan el cálculo de estos coeficientes (Sánchez y
Echeverry, 2004).
MÉTODO
DISEÑO
En la primera fase de este estudio se utilizó un diseño de corte Instrumental, de acuerdo con
la clasificación propuesta por Montero y León (2007), proponen los estudios instrumentales
como una categoría independiente, entendiendo a éstos como los encargados del desarrollo
de pruebas y aparatos, incluyendo la adaptación/construcción/validación como el estudio de
las propiedades psicométricas de los mismos. Propiedades psicométricas que igualmente
deben ponerse de manifiesto siempre que cualquier investigador necesite utilizar algún
instrumento para medir sus variables de estudio. Propiedades psicométricas que
igualmente deben ponerse de manifiesto siempre que cualquier investigador necesite
utilizar algún instrumento para medir sus variables de estudio.
En la segunda fase el diseño es descriptivo, transversal ya que se establecerá si los
estudiantes del programa de psicología de la Universidad Manuela Beltrán Seccional

Bucaramanga presentan indefensión aprendida. Y a partir de estos resultados generar
estrategias de apoyo y /o intervención.
PARTICIPANTES
El instrumento será aplicado a estudiantes de psicología de la universidad manuela Beltrán
seccional Bucaramanga, de primer a sexto semestre (sexto semestre es el más avanzado del
programa). Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de la muestra
Semestre Número de
estudiantes
Primero 15
Segundo 4
Tercero 5
Cuarto 11
Quinto 2
Sexto 3
Total 40
INSTRUMENTO
Para la recolección de la información se utilizara el cuestionario denominado Inventario de
Indefensión Escolar Aprendida (Barraza, 2011). El cuestionario construido consta de 15
ítems que se responden mediante un escalamiento tipo likert de cuatro valores: Totalmente
en Desacuerdo (TD), en Desacuerdo (D), de Acuerdo (A) y Totalmente de Acuerdo (TA);
el background estuvo constituido por cuatro preguntas; género, edad, semestre que cursa e
institución donde cursa sus estudios. Originalmente, el Inventario de Indefensión Escolar
Aprendida (IIEA) reportó una confiabilidad de .77, en otros estudios se obtuvo una
confiabilidad en Alfa de Cronbach de .84. Barraza ( 2011) El autor del instrumento obtuvo
evidencias de validez, basada en la estructura interna, mediante los procedimientos

denominados Análisis de Consistencia Interna y Análisis de Grupos Contrastados; estos
mismos procedimientos fueron realizados para la presente investigación. En la construcción
del instrumento se tomaron en cuenta dos de los tres componentes que guían la dinámica
motivacional de la Teoría de la Indefensión Aprendida (Peterson, Maier & Seligman,
1993): contingencia y cognición; el tercer componente denominado comportamiento tiene
implicaciones metodológicas (ítems orientados a la acción) que lo distancian de la lógica de
construcción seguida para los otros dos (percepción de diversas situaciones escolares), por
lo que se decidió, por el momento, dejarlo de lado en esta indagación. En el caso de la
contingencia se puede afirmar que “existe sobre un continuum que varía desde los
resultados que ocurren de acuerdo con bases aleatorias no contingentes (es decir resultados
incontrolables) hasta los resultados que ocurren en perfecta sincronización con la conducta
voluntaria de una persona (resultados controlables)” (Reeve, 2005; p. 250); mientras que
cuando se habla de cognición se enfatiza el hecho de que ante condiciones ambientales
objetivas el sujeto realiza una comprensión subjetiva respecto al control que puede tener de
esas condiciones. Al construir el instrumento se tuvo presente mostrar en cada uno de los
ítems la idea de incontrolabilidad objetiva (condiciones reales) y subjetiva (comprensión de
las mismas); en ese sentido, se acepta la recomendación de Reeve (2005), quien afirma que
para comprender la indefensión aprendida es necesario “poner atención no solo a las
contingencias ambientales objetivas (cuan controlables son en realidad los resultados), sino
también a las creencias subjetivas de control personal (cuan controlables piensa la persona
que sonesos resultados)” (p. 251).
RESULTADOS
Análisis de resultado se realizó en dos etapas: En la primera etapa acorde con los objetivos
específicos del proyecto se analizaron los ítems para describir las características en cuanto a
su consistencia interna y estimar la estructura factorial. Y en la segunda etapa se realizaron
los mismos análisis pero seleccionando los ítems que demostraran un desempeño adecuado;
con respecto a la consistencia interna se tomó como criterio de eliminación de ítems el
índice de homogeneidad corregido o correlación elementos total corregida , así mismo se
tomó en consideración retirar aquellos ítems que menos le aportan al coeficiente alfa de

Cronbach , para ellos se tomó en consideración de las tablas de análisis la columna escala si
se elimina elemento. Cronbach, L. J. (1951).
La distribución de los alumnos encuestados, según las variables sociodemográficas
incluidas en el background del cuestionario, es la siguiente: el 20% pertenecen al género
masculino, mientras que el 80% al género femenino, El 37.5% cursa actualmente el primer
semestre, el 10.% segundo semestre el tercer semestre y el 12.5% ,27.5% cuarto semestre,
el 5% quinto semestre y el 7,5% sexto semestre. Respecto a la edad se encontró en cuanto
a la variable edad, un promedio de 20,4 , la edad máxima 42 años y la mínima 15. De la
muestra evaluada, 4 estudiantes (10%) tienen menos de 18 años, 7 estudiantes (17,5%)
presentan una edad de 18 años, 10 estudiantes (25%) 19 años, 7 estudiantes (17,5%) 20
años y 12 estudiantes (30%) mayores de 20 años.
Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones: en el inventario
a llenar se dio la opción de colocar el nombre o el código, y en la presentación del mismo
se les aseguró la confidencialidad de los resultados; en el background solamente se les
solicitaron datos referentes a las variables sociodemográficas y/o situacionales que eran de
interés para cada estudio, y en ningún momento se les solicitó algún otro tipo de
información que pudiera comprometer su anonimato; y en la presentación del inventario se
les hacía saber a los participantes que su diligenciamiento era voluntario y estaban en
libertad total de contestarlo, o de no hacerlo.
A continuación se describen las características psicométricas obtenidas en la aplicación de
la prueba. En primera instancia se determinó el índice de confiabilidad en cuanto la
consistencia interna de la prueba para ello de aplico el alfa de Cronbach y el índice de las
dos mitades.
Para establecer la confiabilidad general del inventario se utilizaron los procedimientos Alfa
de Cronbach (Muñiz, 2003) y la Confiabilidad por Mitades según la fórmula Spearman-
Brown (Cozby, 2005). Una vez aplicado, el Inventario obtuvo una confiabilidad en Alfa de
Cronbach de .87 y una confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman- Brown de
.85; en los dos casos el nivel de confiabilidad puede considerarse como muy bueno según
la escala de valores propuesta por De Vellis (en García, 2006). , ver tabla 2.

Tabla 2. Estadísticos de Confiabilidad para la escala
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach basada
en los elementos
tipificados
N de elementos
,870 ,871 15
En la Tabla 2 se puede observar que el Alfa de Cronbach del instrumento para la muestra
evaluada es de 0,8, teniendo en cuenta que son 15 reactivos. Esto significa que la prueba
tiene una alta confiabilidad general.
Matriz de correlaciones inter-elementos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
1, 1,000 ,446 ,159 ,296 ,404 ,350 ,329 ,476
2, ,446 1,000 ,166 ,279 ,358 ,428 ,168 ,293
3, ,159 ,166 1,000 ,015 ,093 ,132 ,016 -,088
4, ,296 ,279 ,015 1,000 ,491 -,054 ,346 ,452
5, ,404 ,358 ,093 ,491 1,000 ,121 ,441 ,364
6, ,350 ,428 ,132 -,054 ,121 1,000 ,318 ,096
7, ,329 ,168 ,016 ,346 ,441 ,318 1,000 ,419
8, ,476 ,293 -,088 ,452 ,364 ,096 ,419 1,000
9, ,322 ,415 ,161 ,573 ,509 ,361 ,655 ,509
10, ,191 ,180 ,385 ,245 ,263 ,376 ,226 ,030
11, ,263 ,426 ,058 ,444 ,488 ,091 ,405 ,561
12, ,131 ,113 -,057 ,297 ,332 ,191 ,335 ,068
13, ,293 ,391 ,006 ,493 ,393 ,043 ,166 ,437
14, ,398 ,440 ,020 ,266 ,304 ,200 ,150 ,417
15, ,406 ,478 ,045 ,532 ,483 ,156 ,368 ,672
Tabla 3. Correlaciones entre los elementos de la prueba

En la Tabla 3 se observa la matriz de correlaciones entre los elementos de las escalas y se
observa que no existe ninguna correlación significativa entre ellos, tal y como se evaluaron
dentro de la muestra.
En la Tabla 4 se observa la confiabilidad por mitades en donde todas las comparaciones
muestran una fiabilidad del 86%, por lo que este método también demuestra que la prueba
presenta una alta confiabilidad.
Tabla 4. Confiabilidad por mitades
N total de elementos 15
Coeficiente de Spearman-Brown
Longitud igual ,857
Longitud desigual ,858
Dos mitades de Guttman ,857
En la Tabla 5 se observa el análisis factorial sin rotación, en donde se observa que existen
cinco componentes que explican el 73% de la varianza. Es importante destacar que el factor
o más importante es el 1, el cual explica el 38% de la varianza, seguido por el factor 2 que
explica el 12% de la varianza, y la varianza acumulada sería el 50%. Los tres factores
restantes tienen poco efecto y pueden deberse a condiciones de aplicación de la prueba,
como sesgos por ruido o por la velocidad de aplicación, o porque algunos evaluados no
entendieron algunas preguntas. De acuerdo con la teoría (Barraza & Silerio, 2012) los dos
primeros factores serían locus de control externo, definido como la percepción del evaluado
de que los factores ajenos a su iniciativa propia son más importantes que los que dependen
de su accionar, e idea de inestabilidad que incapacidad de que el estudiante establezca o
atribuya una contingencia entre dos eventos relacionados, dando la idea de que no existe un
orden. El gráfico 1 demuestra la importancia del primer factor dentro de la muestra
evaluada.
Tabla 5. Carga de los factores extraídos de la muestra evaluada
Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado
de la extracción

Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza
1 5,740 38,270 38,270 5,740 38,270
2 1,737 11,578 49,847 1,737 11,578
3 1,372 9,148 58,995 1,372 9,148
4 1,180 7,868 66,863 1,180 7,868
5 1,011 6,741 73,604 1,011 6,741
6 ,711 4,742 78,346
7 ,642 4,281 82,628
8 ,584 3,893 86,521
9 ,558 3,722 90,243
10 ,401 2,671 92,914
11 ,308 2,054 94,968
12 ,305 2,030 96,998
13 ,218 1,454 98,452
14 ,160 1,069 99,521
15 ,072 ,479 100,000
Figura 2. Gráfico de sedimentación de los autovalores en donde se observa que la razón de cambio más alta
está en el primer componente.

Debido a lo anterior, se aplicó una rotación tipo VARIMAX con el fin de simplificar al
máximo el número de componentes, eliminando los que menos aportan a la descripción del
fenómeno. Al realizar este proceso se obtienen solamente dos factores, tal y como se ilustra
en la Tabla 6.
Tabla 6. Carga de los factores con rotación.
Componente Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al cuadrado de
la rotación
Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza
1 5,740 38,270 38,270 5,232 34,883
2 1,737 11,578 49,847 2,245 14,964
3 1,372 9,148 58,995
4 1,180 7,868 66,863
5 1,011 6,741 73,604
6 ,711 4,742 78,346
7 ,642 4,281 82,628
8 ,584 3,893 86,521
9 ,558 3,722 90,243
10 ,401 2,671 92,914
11 ,308 2,054 94,968
12 ,305 2,030 96,998
13 ,218 1,454 98,452
14 ,160 1,069 99,521
15 ,072 ,479 100,000
Tabla 7. Factores divididos por componentes principales transformados por rotación
Componente 1 2
1 ,934 ,356
2 -,356 ,934

Finalmente, en la Tabla 7 se muestra la carga de cada componente transformado, en donde
se diferencia claramente que el 93% del primer componente corresponde al primer factor
(en nuestro caso, locus de control externo) y el 93% del segundo componente corresponde
al segundo factor (idea de inestabilidad)
Los resultados obtenidos en los ítems que conforman el IIEA los ítems con los que los
alumnos están más de acuerdo son: Mis calificaciones NO corresponden solamente al
esfuerzo que realizo como estudiante sino a otros factores que no controlo Mis
calificaciones NO dependen solo de las capacidades o conocimientos que poseo como
alumno, la forma de evaluar, de los docentes que me dan clases, es tan impredecible que
poco puedo hacer yo para mejorar mis calificaciones, xxx, la evaluación de las diferentes
actividades que realizamos en la universidad obedecen a factores ajenos al estudiante y que
están fuera de nuestro control, , siento que yo no controlo los resultados de mi trabajo, , en
esta institución el éxito depende solamente de la apreciación subjetiva de sus maestros, , los
resultados de mi trabajo no tienen nada que ver con la calificación que me asignan mis
profesores, Mientras que los ítems con los que menos nivel de acuerdo son: En esta
institución me siento indefenso y sujeto a la voluntad de otros, , La suerte es determinante
para tener éxito como estudiante en la institución, ,en esta institución las reglas son tan
cambiantes que me cuesta trabajo adaptarme a ellas, en esta institución el que menos
derechos tiene es el alumno.
La media general es de 1.77, la presencia de la variable Indefensión Escolar Aprendida en
los alumnos a quienes se les aplico el instrumento.
DISCUSIÓN
Es importante resaltar que durante el análisis psicométrico de la prueba los resultados
obtenidos demuestran un comportamiento consistente y que los ítems cavarían entre si.
Una vez aplicado, el Inventario obtuvo una confiabilidad en Alfa de Cronbach de .87 y una
confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman- Brown de .85; los niveles de
confiabilidad pueden considerarse como muy buenos. Se puede plantear que la matriz de

correlaciones entre los elementos de las escalas y se observa que no existe ninguna
correlación significativa entre ellos, tal y como se evaluaron dentro de la muestra. La
confiabilidad por mitades en la que todas las comparaciones muestran una fiabilidad del
86%, por lo que este método también demuestra que la prueba presenta una alta
confiabilidad. El análisis factorial sin rotación, en donde se observa que existen cinco
componentes que explican el 73% de la varianza. Es importante destacar que el factor o
más importante es el 1, el cual explica el 38% de la varianza, seguido por el factor 2 que
explica el 12% de la varianza, y la varianza acumulada sería el 50%. Los tres factores
restantes tienen poco efecto y pueden deberse a condiciones de aplicación de la prueba,
como sesgos por ruido o por la velocidad de aplicación, o porque algunos evaluados no
entendieron algunas preguntas. De acuerdo con la teoría (Barraza & Silerio, 2012) los dos
primeros factores serían locus de control externo, definido como la percepción del evaluado
de que los factores ajenos a su iniciativa propia son más importantes que los que dependen
de su accionar, e idea de inestabilidad que incapacidad de que el estudiante establezca o
atribuya una contingencia entre dos eventos relacionados, dando la idea de que no existe un
orden.
Finalmente se puede decir que estos resultados indican que el Inventario de Indefensión
Escolar Aprendida IIEA puede ser considerado una buena opción para medir la
indefensión Escolar Aprendida en la población estudiada ya que la confiabilidad obtenidas
en la aplicación de este instrumento y las fuentes de evidencias recolectadas, permiten
afirmar que el Inventario de Indefensión Escolar Aprendida IIEA mide, indefensión
aprendida. La distribución de los alumnos encuestados, según las variables
sociodemográficas incluidas en el background del cuestionario, es la siguiente: el 20%
pertenecen al género masculino, mientras que el 80% al género femenino, El 37.5% cursa
actualmente el primer semestre, el 10.% segundo semestre el tercer semestre y el 12.5%
,27.5% cuarto semestre, el 5% quinto semestre y el 7,5% sexto semestre. Respecto a la
edad se encontró en cuanto a la variable edad, un promedio de 20,4 , la edad máxima 42
años y la mínima 15. De la muestra evaluada, 4 estudiantes (10%) tienen menos de 18 años,
7 estudiantes (17,5%) presentan una edad de 18 años, 10 estudiantes (25%) 19 años, 7
estudiantes (17,5%) 20 años y 12 estudiantes (30%) mayores de 20 años.

Para la protección de los participantes se realizaron las siguientes acciones: en el inventario
a llenar se dio la opción de colocar el nombre o el código, , y en la presentación del mismo
se les aseguró la confidencialidad de los resultados; en el background solamente se les
solicitaron datos referentes a las variables sociodemográficas y/o situacionales que eran de
interés para cada estudio, y en ningún momento se les solicitó algún otro tipo de
información que pudiera comprometer su anonimato; y en la presentación del inventario se
les hacía saber a los participantes que su diligenciamiento era voluntario y estaban en
libertad total de contestarlo, o de no hacerlo.
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