Esev-El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

La educación superior en entornos virtuales
El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

Universidad Nacional de Quilmes
Rector
Daniel Gomez
Vicerrector
Jorge Flores
La educación superior en entornos virtuales
El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes
Jorge Flores y Martín Becerra
(compiladores)

Índice
Presentación, por Daniel Eduardo Gómez, rector de la UNQ..........................9
La Universidad Nacional de Quilmes y el programa de educación no
presencial “Universidad Virtual de Quilmes”: una retrospectiva para
una nueva agenda de investigación, por Jorge Flores...................................13
Cambio y continuidad: servicio público y educación superior
en entornos virtuales, por Martín A. Becerra..................................................25
Instituciones de la virtualidad, por Federico Gobato.....................................45
La producción social de conocimiento en la Universidad Virtual: las
estrategias de aprendizaje en colaboración mediadas por tecnologías,
por Fernanda Juarros, Débora Schneider y Gisela Schwartzman..................75
Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje,
por Josep M. Duart y María José Martínez......................................................97
Programas de evaluación de los aprendizajes: de las teorías de
enseñanza a las teorías de evaluación en el Programa UVQ,
por Débora Schneider ....................................................................................119
Una mirada a la normativa de la educación no presencial
en la Argentina. El caso de la educación en entornos virtuales
de aprendizaje, por Ana Lilian Knez y Alejandra Santos Souza..................147
Primera edición, 2002
Segunda edición corregida y actualizada, 2005
Diseño de tapa: Hernán Morfese
© Universidad Nacional de Quilmes. 2005
Roque Sáenz Peña 352, Bernal
(B1876BXD) Buenos Aires
ISBN: 987-558-057-0
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
378 La educación superior en entornos virtuales: el caso
CDD del Programa Universidad Virtual de Quilmes;
compilado por Jorge Flores y Martín Becerra -
2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2005.
336 p.; 20x14 cm.
ISBN 987-558-057-0
1. Educación Superior. I. Flores, Jorge, comp.

Presentación
La segunda edición del libro La educación superior en entornos virtuales. El
caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes recupera la reflexión teó-
rica de un proceso de cambio e innovación institucional que tuvo lugar en
nuestra institución introduciendo un amplio y extendido debate en torno de
nuevos modos de gestionar el conocimiento.
El libro aborda los aspectos centrales y en algunos casos dilemáticos de
una experiencia de trabajo académico, que en el transcurso de los últimos
años lideró una tendencia de desarrollo en la región, y consolidó un perfil
pionero en el ámbito de las universidades nacionales.
El programa cuenta con ocho carreras de grado –siete de ellas de segundo
ciclo–, una Maestría acreditada por la Comisión Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria, diversos cursos de formación y extensión, y numerosos
cursos de modalidad presencial que se imparten “virtualizados” o “semivirtua-
lizados”. En las carreras de grado del programa cursan alrededor de 3000 alum-
nos, distribuidos en el ámbito de todo el territorio nacional; aproximadamente
50 de ellos están radicados en el extranjero. Han obtenido sus respectivos títu-
los de grado alrededor de 1500 graduados.
Las características de este proceso que tuvo lugar en las bases operativas
de la institución cuestionó y modificó el desenvolvimiento en los modos de
gestión de sus funciones sustantivas, particularmente la docencia. En esta fun-
ción es donde el impacto del dispositivo no presencial tuvo mayores resulta-
dos, ya que sus finalidades explícitas impulsaron la inclusión de nuevos actores
al campo universitario. Instalaron nuevas formas de gestión curricular asocia-
das a procesos inéditos de enseñanza y aprendizaje, elaboración y utilización
de materiales didácticos, prácticas tutoriales de contención institucional y me-
diación disciplinar. En síntesis, una innovación educativa, que la institución
9
Hacia un modelo de coevaluación de la calidad del Programa UVQ,
por Elisa M. Pérez y Débora Schneider ........................................................161
Consideraciones para el diseño de un curso propedéutico
a un programa de educación superior en entornos virtuales de
aprendizaje, por Pablo Baumann ..................................................................181
La gestión de la clase en el espacio virtual, por Graciela Cappelletti,
Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana López ...............................................197
Del aprendizaje virtual a la crítica pedagógica, por Roque Dabat
y Alejandro Alfonso ........................................................................................215
Introducción a la Geografía y los entornos virtuales: una
propuesta para la Licenciatura en Ciencias Sociales y
Humanidades, por Cristina Carballo..............................................................235
Del problema a la oportunidad: cómo potenciar experiencias de
aprendizajes a través de Internet. El caso de la asignatura Gestión
de la institución escolar y diseño de proyectos en la Licenciatura en
Educación del Programa Universidad Virtual de Quilmes,
por María Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo..................249
Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciatura
en Educación, por María Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza ...291
Entre la letra y la pantalla: la trama y el lugar de los materiales
didácticos en el Programa UVQ, por Marina Gergich, Adriana
Imperatore y Hernán Pajoni...........................................................................307
Los autores ......................................................................................................321

La reedición de este libro, la actualización de sus producciones, la revi-
sión crítica de las mismas son parte de la intención que opera en el nuevo
contrato académico, básicamente republicano y de ejercicio responsable de
la autonomía universitaria. Contrato fundado en el convencimiento de que el
conocimiento, como bien público, es un factor de igualación social, de for-
mación ciudadana y desarrollo económico sustentable.
Dr. Daniel Eduardo Gómez
Rector
Universidad Nacional de Quilmes
11
dio como respuesta a demandas nuevas de formación, asociada a los desa-
fíos que representa la evolución espectacular de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, que están redefiniendo las bases culturales de
nuestras sociedades.
En tanto programa académico de formación, la Universidad Virtual reco-
rre el desafío de continuar ampliando sus bases de desarrollo, en el marco de
objetivos políticos e institucionales compartidos y realizables en el plano de
la acción cotidiana de gobierno.
Decía George Bernard Shaw que las universidades constituyen también,
para todos nosotros, una expresión de las mejores abstracciones, de lo eter-
no contra lo perecedero, del apetito por la evolución contra la gula cotidia-
na, de integridad intelectual, de valores que a veces postergamos en el medio
de la lucha diaria, de visiones a las que continuamente deberíamos aspirar y
que no cultivamos lo suficiente, temas que a veces preferimos no enfrentar,
preguntas que, por momentos, carecemos del coraje para plantear.
Creo que la especial dinámica de los entornos universitarios virtuales nos
obligan a acercarnos a la búsqueda de lo mejor de nosotros mismos como
universidad.
El propósito principal de cualquier educación lo constituye la libertad. Pri-
mero, libertad de la ignorancia, con el miedo, los prejuicios y la irracionali-
dad que solían acompañarla. La virtualidad nos otorga también libertad
también del aislamiento que puede generar el lugar, las circunstancias y el
tiempo específico que uno vive, para beneficiarse no sólo de la experiencia
rica que genera una mayor diversidad, sino de la fortaleza que ofrece el sen-
tido de comunidad y continuidad en el tiempo. Libertad, finalmente, de un
nihilismo sin sentido, autocentrado y destructivo, porque se requiere siempre
de una comunidad ampliada para alcanzar un mejor descubrimiento del sig-
nificado último de las cosas, así como de las relaciones humanas.
Las instituciones universitarias se definen alrededor de sus funciones sus-
tantivas de docencia, investigación, extensión y transferencia. Estas definicio-
nes se resignifican desde sus particularidades locales y circunstancias
específicas. Estas circunstancias específicas tienen que ver con la manera en
que los gobiernos de las mismas se comprometen a llevar a cabo su misión:
en la Universidad Nacional de Quilmes la habilitación de un nuevo contrato
académico se propone articular un espacio abierto para el debate científico
que garantice el desenvolvimiento epistemológicamente fundado de sus acti-
vidades centrales .
Los directivos, los docentes, los gestores, los tutores, los alumnos y gra-
duados de la comunidad académica virtual están llamados a continuar cum-
pliendo un rol central como protagonistas de un proceso de cambio, que se
inscribe en las mejores tradiciones de innovación y excelencia de nuestra Uni-
versidad Pública.
10

La Universidad Nacional de Quilmes y el programa
de educación no presencial “Universidad Virtual
de Quilmes”: una retrospectiva para una nueva
agenda de investigación
Por Jorge Flores
Pareciera que este espacio legitimado por la sociedad para
hablar acerca de la verdad se inhibe cuando se trata de dar
cuenta de su propia reproducción y desarrollo.
PEDRO KROTSCH
Los textos que integraron la primera edición de este libro fueron el producto
de un Proyecto de Investigación y Desarrollo, inscripto en el marco de las
convocatorias periódicas de la Universidad Nacional de Quilmes. Tuvo como
objetivo dar cuenta del proceso de implantación del programa de educación
no presencial. El mismo se proponía también proporcionar insumos para el
desarrollo de esa implantación, básicamente en la gestión académica de las
primeras ofertas de formación.
El lanzamiento del programa fue una experiencia inédita en la educación
superior argentina, que aunque ya contaba con dispositivos de naturaleza no
presencial, no había incorporado hasta ese momento el uso intensivo de las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), particular-
mente, como en este caso, Internet. Fue la materialización de una política de
innovación pedagógica en una Universidad Nacional que se había organiza-
do con el propósito declarado de ser un modelo alternativo a los desarrollos
tradicionales en materia de educación superior universitaria.
13

La Universidad Nacional de Quilmes, como ha señalado García de Fane-
lli, formó parte de un núcleo legislativo común que implantó un conjunto de
universidades públicas en el Conurbano bonaerense. Estas creaciones fueron
el resultado de una demanda sostenida por diversos grupos de la sociedad
civil y de los gobiernos locales, la que fue recogida por referentes políticos
territoriales de la zona, con espacios de representación parlamentaria que im-
pulsaron la sanción de las respectivas leyes.
Este recorrido tuvo una consecuencia inmediata en el desarrollo de la nor-
malización de las instituciones. En la Universidad Nacional de Quilmes, du-
rante su etapa constitutiva, fueron contundentes las tensiones entre los grupos
académicos encargados de la institucionalización y los referentes políticos te-
rritoriales, tensiones que daban cuenta de una puja por la definición de los
objetivos de la universidad, y que se intensificaron, entre otros planos, en la
política de reclutamiento del personal académico, lo mismo que del personal
de apoyo a las funciones sustantivas.
Resueltas estas tensiones se construyó un perfil institucional con una ofer-
ta educativa compuesta por carreras con una impronta fuertemente tecnológi-
ca y profesional, estructuradas en torno de las ciencias básicas, las ciencias
sociales, la administración y la economía, las denominadas carreras paramédi-
cas, y el campo del arte. Una heterogénea oferta de formación que ofrecía un
perfil de salida que no se encontraba disponible en otras universidades del sis-
tema, y cuya gestión curricular adoptó la estructura departamentalizada.
Paralelamente se convocó a referentes disciplinares de alta visibilidad y
reconocida trayectoria en el mundo académico, a la vez que se dio fuerte im-
pulso a las actividades de investigación y transferencia tecnológica. Se adop-
taron así un conjunto de políticas en virtud de las cuales se forjaba un modelo
de desempeño académico donde el programa de educación no presencial pa-
recía inscribirse como una experiencia que venía a reafirmar los declarados
propósitos diferenciales y alternativos.
De la mano del programa, la institución parecía ingresar vertiginosamen-
te, en la “Sociedad del Conocimiento”, que había llegado para quedarse, co-
mo un lugar común en el discurso de los decisores públicos que declamaban
una nueva ciudadanía de la red, como una nueva cuestión para tener en cuen-
ta en el campo educativo, pero básicamente como nuevo objeto de estudio
en el amplio campo de las ciencias sociales.
Transcurridos seis años desde la puesta en marcha de aquella experien-
cia, y algunos menos desde la escritura, de los hasta la fecha, únicos traba-
jos que dan cuenta de aquel proceso, la reedición de los mismos tiene el
valor testimonial de dar cuenta de una fundación múltiple, compleja, y dile-
mática en términos de política académica para la institución. Esto desafía a
sus autores a reflexionar sobre lo dicho, a repensar sus producciones, no
desde una visión fragmentada y urgida por la impronta de problematizar y
14
Jorge Flores
colaborar a hacer eficaz la gestión cotidiana, sino desde un plano analítico
más riguroso, que ya no está intersectado, como en los primeros días, por
las urgencias de la agenda política de gobierno, sino entretejido con la agen-
da sistémica de la institución universitaria como tal, que necesariamente tie-
ne una perspectiva de mediano y largo aliento en la producción y
acumulación de saberes relevantes.
En este caso el objetivo central es hacer foco en la universidad como ob-
jeto de investigación y, desde la perspectiva multidisciplinar de las ciencias
sociales, aportar al campo de estudios sobre la educación superior. Este cam-
po de estudios de reciente constitución en la Argentina, si bien se presenta
fragmentado por las dificultades propias de los campos múltiples, se repro-
duce en términos de investigaciones y en espacios de estudios y reflexión
(Krotsch y Suasnábar, 2002).
La relectura de los primeros textos al incorporar la perspectiva analítica
apuntada deberá necesariamente también considerar, en el plano de las cris-
talizaciones institucionales, y particularmente en el pequeño universo de la
Universidad Nacional de Quilmes, el modo controversial con que se modifi-
có su modelo inicial de gestión de la política. El pasado reciente de la insti-
tución ha sido pródigo en mudanzas y trastrocamientos en esa dirección. Ello
obligó a redefinir opciones en materia de políticas de gestión del conocimien-
to, a lo que no fue ajeno el Programa de educación no presencial. Estas op-
ciones están modelando un nuevo desempeño y muchos de los interrogantes
que con ello se han abierto, esperan una respuesta, que deberá encontrarse
en el ámbito de la creación y resolución colectiva, pero con los contornos
propios de un pensamiento, crítico, sistemático, riguroso, propio del mundo
universitario.
Este empeño intelectual tampoco deberá perder de vista el espacio más
amplio y complejo del sistema universitario argentino. En este ámbito, desde
la década pasada, también se han producido profundas transformaciones co-
mo resultado de políticas educativas impulsadas por los poderes públicos. La
definición de estas políticas, lo mismo que sus alternativas de acción han te-
nido lugar en el marco de un debate mundialmente extendido sobre el papel
y rol del Estado en la materia y se inscribieron en políticas más amplias que
tuvieron como finalidad la incorporación de la Argentina al flujo de intercam-
bio mundial de bienes y servicios (Tiramonti, 2002).
Esta dimensión del análisis es vital en el tema que nos ocupa, en la me-
dida que la agenda universitaria, en tanto cuestiones socialmente problema-
tizadas en el campo de las políticas públicas del sector, ha impactado y
reconfigurado la relevancia de los problemas que merecen ser objeto de in-
dagación en el espacio académico (Marquis, 2004). De esta manera, las líneas
que siguen se proponen dar cuenta brevemente del escenario político acadé-
mico fundante de la Universidad Nacional de Quilmes y de su programa de
15
La Universidad Nacional de Quilmes y el Programa de educación no presencial

educación no presencial, apuntando algunas de las premisas a tener en cuen-
ta a la hora de encarar nuevas y más profundas investigaciones, en la pers-
pectiva teórica de los estudios sobre Universidad.
La Universidad Nacional de Quilmes: el escenario de su
fundación
La Universidad Nacional de Quilmes fue creada casi simultáneamente con la
puesta en marcha de la transformación del sistema de educación superior ar-
gentino. La ideología de la evaluación operó como ordenadora de un discur-
so que se comprometía por primera vez, desde la Reforma de 1918, a redefinir
en el marco de la autonomía, las relaciones de las universidades con el Es-
tado y particularmente el mercado. Este nuevo discurso ordenador formaba
parte de un proceso de transferencia internacional donde los organismos mul-
tinacionales cobraban un rol relevante en la definición de las políticas (Arau-
jo, 2004). Con medidas efectivas de políticas públicas de fuerte impacto en
la gestión económico-financiera, y en los modelos de gestión académica, se
impulsó y se sancionó un nuevo marco regulatorio común para todo el sis-
tema, que incluyó al subsistema privado.
El núcleo de las nuevas universidades del Conurbano bonaerense, coin-
cidiendo con algunos de los direccionamientos de aquellas políticas públicas,
y de la mano de conducciones políticas, muchas veces afines con el partido
en el Gobierno, ingresaban al sistema de educación superior como modelos
alternativos e innovadores con respecto a las universidades tradicionales y se
mostraron menos refractarias a las políticas de transformación (García de Fa-
nelli, 1998).
Las universidades tradicionales, también cruzadas intensamente por lógi-
cas político-partidarias, aunque antagónicas al Gobierno, resisten y se opo-
nen a las políticas del sector. El argumento de esta resistencia girará en torno
de la amenaza que tanto el marco regulatorio como el conjunto de medidas
significará para la tradición reformista que la universidad pública había recu-
perado desde la transición democrática de los años 80.
En los años de transición, la política pública del sector universitario estu-
vo orientada a fortalecer la mediación democrática en el gobierno de las Ca-
sas de Estudio, y en consecuencia, a propiciar el establecimiento de reglas de
juego que se apartaran del patrón autoritario del Proceso. Las universidades
y el Estado basaban su relación en un tipo benevolente propio de los Esta-
dos de tipo benefactor (Krotsch, 1993), que va a ser drásticamente modifica-
do en los 90, cuando a las definiciones ideológicas del Estado de tipo
benefactor se le abrieron paso las definiciones ideológicas del Estado evalua-
dor. Éstas perseguían básicamente la accountability, con la introducción de
16
Jorge Flores
mecanismos de distribución presupuestaria, en función de asignaciones com-
petitivas ligadas al desempeño y al resultado.
La problemática del nuevo contrato entre universidad, Estado y mercado,
que Krotsch ha apuntado como morosa construcción del Estado evaluador, se
comprende analíticamente, si se la ubica en el marco de las Reformas de Es-
tado de primera y segunda generación, impulsadas por los diferentes gobier-
nos de la región en las últimas décadas (Camou, 2002), y que vistas en la
perspectiva del análisis de políticas, no obedecieron a una lógica declamada
de “racionalidad técnica” sino a un proceso donde problemas técnicos se en-
trecruzan con aspectos políticos, culturales e ideológicos:
en el marco de una verdadera estrategia de transformación profunda
de la relación Estado-sociedad, y de los vínculos entre los distintos gru-
pos, clases, y actores configurados durante largas décadas en la Argen-
tina, y constituye la culminación de tendencias estructurales gestadas
durante muchos años en tensión con las crisis y mutaciones del mer-
cado internacional (Thwaites Rey, 1994).
En el campo estrictamente educativo, en todos los niveles y modalidades del
sistema, se impulsó en esta larga década una reforma estructural donde un
Estado en retirada asumía la centralidad de la acción política como promotor
del cambio: “el cambio desplazaba al Estado y a las instituciones educativas
de sus posiciones previas y los colocaba ante la necesidad de redefinir los es-
pacios a ocupar y las funciones a través de las cuales se legitimarían esos es-
pacios” (Tiramonti, 2001); en el caso de las universidades serán sus funciones
sustantivas de docencia, investigación y extensión y, consecuentemente, los
modos o modelos de gestión del conocimiento.
En este escenario se crea la Universidad Nacional de Quilmes, en pala-
bras de uno de los integrantes de su grupo fundador:
Sabíamos que no queríamos convertir a la Universidad en uno de los
eslabones finales de la cadena institucional –estatal de un país que fe-
necía (y que por añadidura no había sido). Pero, ¿qué perfiles, orien-
taciones y contenidos eran los adecuados a una universidad nacional
nueva que nacía, entre los estertores desencadenados por el big bang
hiperinflacionario? (López, 1994).
Párrafos más abajo, en el mismo texto, el propio López contestaba que se ha-
bría de apelar a los valores de la autonomía y de la tradición reformista, no
sin antes mencionar la idea de la “innovación” asociada a la excelencia y la
investigación. Sin embargo, la particular forma en que la institución resignifi-
có las políticas maestras de transformación universitaria anudadas a un modo
singular y controversial de gestión de la política académica, deparó a la ins-
17

titución y a sus protagonistas nuevas encrucijadas, que sin buscarlo se enla-
zaban no ya con los estertores hiperinflacionarios, sino con el final, en la Ar-
gentina, de un tiempo político institucional que se había iniciado con aquellos
estertores. En vísperas de esta encrucijada se pone en marcha el Programa
Universidad Virtual.
La puesta en marcha de la UVQ
Las definiciones iniciales de la política de innovación que sustentó el pro-
grama de educación no presencial, la discusión alrededor de sus diferentes
cursos de acción y su implantación coincidió en el plano interno, con el cie-
rre de la etapa fundacional de la universidad. Simultáneamente, se perciben
entonces las primeras señales de agotamiento de un modelo de gestión que
había encontrado continuidad y sustentabilidad política desde los días de la
normalización.
Este dato, que no fue recogido al momento de la escritura de los textos
que se reeditan, tuvo no pocas consecuencias en el desenvolvimiento del pro-
grama, en su modelo de gestión político-académica, administrativa y financie-
ra. La adopción de una estructura ad hoc dificultó la inserción institucional en
el espacio académico más amplio y consolidado de la Universidad Nacional,
donde si bien los datos del agotamiento del equipo de gobierno comenzaban
a ser notorios sobre todo en términos de su diferenciación interna como equi-
po de gestión, los procesos institucionales previos habían cristalizado formas
organizacionales específicas desde la que se desenvolvían las tareas que im-
portan a las funciones sustantivas de la universidad con relativa estabilidad y
eficacia.
La resolución conflictiva de este momento de la política interna de la uni-
versidad no dejó por eso de cuestionar el andamiaje fáctico y político sobre
el que se montó. De allí que la comprensión amplia de aquel conflicto, y su
marca en el desarrollo actual de la institución, requiere de explicaciones, que
exceden el presente, pero que deben ser tenidas en cuenta, sobre todo a la
hora de analizar el particular modo de desenvolvimiento del programa como
una iniciativa de política educativa y de innovación institucional.
La aparición del programa reconfigura “las cuestiones” en la agenda de la
institución, de manera conflictiva en la concurrencia de dos problemas: 1) el
grado de consenso que la política de innovación encontró en los diversos ac-
tores sociales del campo universitario por un lado, y, 2) el impacto de la in-
novación en el desenvolvimiento de las prácticas pedagógicas de la institución.
En dicha confluencia problemática podrían centrarse los planos analíticos pa-
ra una reflexión teórica sobre la Universidad Nacional de Quilmes y su pro-
grama de educación no presencial.
18
Jorge Flores
19
El primer plano a considerar supone la perspectiva del análisis de políti-
cas públicas, el segundo, el campo propio de las Ciencias de la Educación,
particularmente en las hipótesis interpretativas proporcionadas por la Teoría
del Currículo:
concebida como un instrumento regulador de los diseños y prácticas
curriculares desde un punto de vista instrumental y como herramienta
o método general, o como la elaboración de conocimientos sobre la
enseñanza que surgen de los procesos de desarrollo del currículo co-
mo una hipótesis a experimentar en la práctica, o como una perspec-
tiva crítica que devela las finalidades sociales, políticas y económicas
de la escolaridad a través de la interrelación entre el currículo explíci-
to y oculto (Araujo, 2004).
Algunas razones para proponer estos niveles de análisis
La implantación del programa, como mencionáramos antes, se realizó me-
diante el diseño de una estructura ad hoc. En la primera edición de este libro
el autor de este artículo daba cuenta de las características de gestión de di-
cha estructura, la que fue diseñada adaptando a las condiciones locales desa-
rrollos de la Universitat Oberta de Catalunya en un acelerado proceso de
transferencia y desarrollo.
Incorporando modernos conceptos del campo de la teoría de las organi-
zaciones, se definieron las actividades del programa en relación a procesos es-
tratégicos, o de definición de políticas académicas generales, procesos claves
o de puesta en marcha de esas políticas, básicamente los relativos a la ges-
tión de las carreras, la elaboración de materiales didácticos, acciones tutoria-
les y procesos comunicacionales más amplios y finalmente, los procesos de
soporte relativos a la logística que requerían los anteriores.
Estos procesos tenían lugar en espacios específicos de gestión cuyas de-
finiciones apuntaban a instalar las formas de organización abierta o virtual,
diseñada en redes de cooperación interna y con gestores de alta capacidad
de adaptación y rotación.
Esta organización ad hoc tenía una interfase con un ámbito de gerencia-
miento empresario. Las empresas satélites tenían a cargo actividades como el
cobro de tasas en concepto de matrícula y material didáctico, y la provisión
de conectividad a alumnos y docentes, entre otras. La introducción del com-
ponente empresarial se visualizaba como una manera de introducir nociones
de management y accountability superiores a los que se podían verificar en
el ámbito de la gestión de modalidades presenciales (Flores, 2002).
Desde el punto de vista de las actividades académicas, hacia el año 2002
el programa había generado equipos profesionales de valor añadido en áreas

clave como son la formación y coordinación docente; la producción de inves-
tigación, el desarrollo de materiales didácticos y formativos para entornos vir-
tuales; la consolidación novedosa de un sistema de tutorías, el desarrollo de
aplicativos de gestión académica, y soporte a la gestión (Flores y Becerra, 2002).
Paulatinamente se instaló en el discurso de los académicos a cargo del
programa, en los textos institucionales, y en los actores críticos de la institu-
ción la idea de que, con la maduración del Programa UVQ se configuraba una
universidad bimodal, con un modelo de gestión no solamente prescriptivo y
normativo, sino más estratégico (Flores, 2002).
El Informe de Gestión 2002 del programa apuntaba la necesidad de con-
tar con:
[...] un Plan Estratégico para los programas prioritarios de la Universidad,
como el caso del Programa Universidad Virtual, toda vez que permitirá
articular una transición entre el estadio fundacional y la maduración del
Programa, tanto en términos de articulación entre los entornos virtual y
presencial, como en el fortalecimiento de las sinergias académicas, y tam-
bién como complemento de las políticas de gestión [...] a tres años de la
apertura de la primera aula virtual, la Universidad Nacional de Quilmes
tenía frente a sí el reto de convertirse en la primera universidad pública
bimodal del país, donde la articulación de carreras íntegramente presen-
ciales, otras integralmente virtuales, y la habilitación de tramos virtuales
en la primera, y presenciales en las segundas, se correspondiera con la
respuesta necesariamente innovadora de parte de la organización en tér-
minos de gestión docente, investigación y desarrollo tecnológico y polí-
tica institucional [...] el modelo bimodal de universidad supone el desafío
cotidiano de resolver de modo creativo las tensiones que surgen entre
distintas modalidades de gestión, entre lógicas culturales académicas di-
ferenciales, entre la cristalización de ritmos y tiempos de gestión diferen-
tes de realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al interior
de un institución la bi-modalidad permite dar cuenta de estas tensiones
componiendo respuestas complementarias en procesos de gestión, y
construyendo interfases y articulaciones entre actores (Flores y Becerra,
2002).
El texto escrito por este autor en la primera edición, lo mismo que el infor-
me de gestión citado apuntan, ambos, a las tensiones en términos de lo exis-
tente y lo nuevo que se buscaba instituir como propuesta de innovación
organizacional y de gestión del conocimiento. Estas tensiones se hicieron más
evidentes cuando la institución comenzó a procesar de modo conflictivo la
crisis del modelo de gestión política. Si bien esto ha sido resuelto en los mar-
cos institucionales habilitados, y en el plano de las opciones programáticas
de gobierno luego de las elecciones del nuevo rector y vicerrector en 2004,
deja abiertos otros interrogantes sobre el programa, y la Universidad que re-
20
Jorge Flores
quieren: “formas más sistemáticas y fundadas disciplinariamente de pensar la
institución y el sistema. Miradas múltiples que teóricamente fundadas puedan
dar cuenta de los procesos de cambio, de los juegos de poder, de la particu-
lar conflictividad que caracteriza nuestro sistema” (Krotsch, 2000).
El mismo autor citado antes ha enfatizado la necesidad de estudiar siste-
máticamente las estructuras de poder y el proceso de toma de decisiones en
la puesta en marcha de innovaciones, que tienen lugar en instituciones com-
plejas como las universitarias, lejanas a la racionalidad lineal que se le impu-
ta falsamente a las organizaciones.
Ordenar las preguntas de una investigación en estos términos supone es-
tudiar los cursos de acción política y académica que se tuvieron en cuenta
para llevar a cabo el emprendimiento, las características de los actores con in-
terés en el tema, las relaciones de poder que llevaron a la adopción, mante-
nimiento o resistencia de la innovación. Entendida esta última en los términos
con los que Krotsch (2001) define el concepto: “proyecto de cambio induci-
do de un sector específico de la realidad educacional, producto de la interac-
ción entre los miembros de comunidades relativamente homogéneas que
logran encontrar apoyos necesarios en la estructura y se corresponden con
una concepción de la innovación de matriz sistémica”.
El Programa Universidad Virtual entendido como acto consciente de ac-
ción institucional, elevado al rango de política de innovación, tuvo lugar en
el marco de un esquema relativamente integrado de procesos cuyo ciclo com-
pleto de gestión es susceptible de ser abordado desde el ámbito del análisis
político: la aparición de la cuestión como tal, la definición de la misma, las
discusiones en torno a los cursos posibles de acción, el significado atribuido
por los actores predominantes y la posición que optan por adoptar frente al
tema, la referencia a la estructura social donde tiene lugar la cuestión, y final-
mente la evaluación de la política.
No obstante, este análisis sería insuficiente si no complementara el plano
estrictamente educativo del programa.
La materialización del Programa Universidad Virtual, junto a un modelo
diferencial de gestión de la política académica introduce la controversia en
el debate de las prácticas educativas. La introducción de las Nuevas Tecno-
logías de la Información problematiza las relaciones entre conocimiento y
procesos de enseñanza y aprendizaje. En la institución universitaria esos mo-
dos están prescriptos en los planes de estudio, entendidos como el diseño
curricular elaborado para cada una de las carreras que comprenden una ofer-
ta de formación:
El plan de estudios es en rigor, un texto, un discurso político: expresa
una determinada visión de la realidad como campo de acción o contex-
to en el cual los egresados van a desempeñar su tarea profesional [... ]
21

Como todo discurso sobre la realidad implica una posición de los acto-
res con respecto a esa realidad, también más o menos consciente y ex-
plícita (Argumedo, 1999).
Tal y como lo sostiene Araujo, al analizar otro tipo de innovaciones en la ba-
se operativa del sistema, las teorías del currículum no han tomado como ám-
bito de reflexión la cuestión universitaria, sin embargo algunas aproximaciones
teóricas provenientes de ese campo permiten a modo de hipótesis abordar la
innovación.
Las tensiones generadas por la instrumentación del Programa UVQ, con el
declarado objetivo de asumir el desafío de la bimodalidad sumó, a las tensio-
nes del orden de lo político, aquellas propias de tradiciones institucionales y
pedagógicas. Básicamente las referidas a los campos disciplinares y sus res-
pectivas disputas, en los modos de gestión de las funciones sustantivas, parti-
cularmente de la docencia y sus modos con relación a materiales curriculares,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos de intervención didáctica,
etcétera.
El conjunto de disciplinas y sus prácticas académicas operan de forma di-
lemáticas en esta innovación, a partir del entramado de los campos discipli-
nares, entramados hechos de disputas para establecer los conocimientos,
contenidos y prácticas pedagógicas válidos para definir y gestionar el currí-
culum universitario, esto es, en el sentido de la institución como tal.
Nuevos interrogantes
Estas páginas han apuntado sumariamente el desarrollo de una institución de
educación superior que en un tiempo de “mudanzas”, de “trastocamientos”,
y de “encrucijadas”, intuyó no obstante –en palabras de uno de sus fundado-
res– una oportunidad inédita para llevar adelante una construcción múltiple.
El programa de educación no presencial puede inscribirse en ese horizon-
te de visión estratégica. Pero la problemática de su implantación y desarrollo
posterior no debe ser vista únicamente como una mera cuestión de ingenie-
ría institucional o de tecnología educativa. Tampoco su puesta en marcha y
su desempeño institucional como el resultado de la acción contingente de
funcionarios políticos o de su personal académico.
Se trata de poder pensar un modelo universitario alternativo. La construc-
ción de un nuevo contrato entre la universidad, el Estado y el mercado. La
cristalización de una organización compleja con el trasfondo, de una crisis en
sus prácticas de gestión política y, junto a ello, la puesta en marcha de una
innovación, que modifica prácticas pedagógicas, con intervenciones, decisio-
nes y procesos que impactan en la centralidad del currículum universitario.
22
Jorge Flores
Un conjunto de problemáticas que se intersectan a medida que avanzan
y se abordan, y de las que se debería dar cuenta tomando a la universidad
como un objeto de investigación y movilizando el espacio de producción de
los diversos cuerpos disciplinares.
Bibliografía:
Araujo, S. (2003), Universidad, investigación e incentivos. La cara oscura, La
Plata, Ediciones al Margen.
— (2004), Ciclos generales de conocimientos mínimos: algunas hipótesis desde
la perspectiva de la innovación y gestión curricular. Presentado en el
Encuentro Nacional “Políticas públicas para las universidades naciona-
les: hacia la creación de los Ciclos Generales de Conocimientos Bási-
cos” organizado por la Secretaria de Políticas Universitarias, Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, 25 y 26 de octubre de 2004, Uni-
versidad Nacional de Quilmes.
Argumedo, M. (1999), “De entornos, planes de estudio y currículo”, Revista
Pensamiento Universitario Nº 8, Buenos Aires.
Brunner, J. (1990), El desarrollo de la educación superior en América Latina,
Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Camou, A. (2002), Reformas estatales de “segunda generación” y reformas
universitarias en la Argentina actual (o de por qué es bastante más fá-
cil privatizar una línea aérea que reformar una universidad). La uni-
versidad cautiva. Legados, marcas y horizontes, La Plata, Ediciones al
Margen-Universidad Nacional de la Plata.
Coraggio, J. L. y Vispo A. (2001), Contribución al estudio del Sistema Universi-
tario Argentino, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores-Consejo Interuni-
versitario Argentino.
Flores J. (2002), “Universidad Virtual: del estadio fundacional al estadio de
la maduración”, en La Educación Superior en Entornos Virtuales. El
caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes, Bernal, Editorial
de la Universidad Nacional de Quilmes.
Flores J. y Becerra M. (2002), Informe de Gestión. Programa Universidad
Virtual Quilmes, Bernal, Documento de la Universidad Nacional de
Quilmes.
García de Fanelli, A. M. (1998), Las Nuevas Universidades del Conurbano Bo-
naerense: misión, demanda externa y construcción de un mercado,
Buenos Aires, CEDES (Centro de Estudios del Estado).
Krotsch, P. y Suasnábar C. (2002), “Los estudios sobre educación superior:
una reflexión en torno a la existencia y posibilidades de constitución
de un campo”, Revista Pensamiento Universitario N° 10, Buenos Aires.
23

Krotsch, P. (2002), “Prólogo”, La universidad cautiva. Legados, marcas y hori-
zontes, La Plata, Ediciones al Margen-Universidad Nacional de la Plata.
Krotsch, P. (2001), Educación superior y reformas comparadas, Bernal, Edito-
rial de la Universidad Nacional de Quilmes.
Krotsch, P. (1993), “La universidad argentina en transición: ¿del Estado al Mer-
cado?”, en Revista Sociedad, Facultad de Ciencias Sociales, Universi-
dad de Buenos Aires.
López, E. (1994), “Presentación”, Revista de Ciencias Sociales de la Universi-
dad Nacional de Quilmes, Bernal, Editorial de la Universidad Nacional
de Quilmes.
Marquis, C. (2004), La agenda universitaria. Propuestas de políticas públicas
para la Argentina. Colección Educación Superior, Buenos Aires, Uni-
versidad de Palermo.
Mollis, M. (2003), Las universidades latinoamericanas; ¿reformadas o altera-
das?. La cosmética del poder financiero, Buenos Aires, Editorial CLACSO.
Oszlak, O. y O’Donnell, G. (1984), “Estado y políticas estatales en América
Latina: hacia una estrategia de investigación”, en Kliksberg, B. y Sul-
brandt, J. (comps.), Para investigar la administración pública, Colec-
ción Administración Pública en América Latina, Alcalá de Henares,
Instituto Nacional de Administración Pública.
Tiramonti, G. (2002), “Los imperativos de las políticas educativas de los 90”,
Modernización educativa de los 90 ¿El fin de la ilusión emancipado-
ra?, Buenos Aires, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Te-
mas Grupo Editorial.
Thwaites Rey, M. (1994), “¿Qué estado después del estatalismo?”, El rediseño
del Perfil del Estado, Documentos de la Facultad, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires.
24
Jorge Flores
Cambio y continuidad: servicio público y educación
superior en entornos virtuales
por Martín A. Becerra
La educación –la escuela, la universidad, al igual que los
medios de comunicación– no puede tener sólo una función
promocional del mercado de la era digital, sino también y
fundamentalmente un papel protagonista en la expansión
universal y equilibrada de la “Sociedad de la Información”.
ENRIQUE BUSTAMANTE
El presente texto presenta una reformulación del capítulo “Apuntes sobre edu-
cación superior y virtualidad en la Argentina”, que fuera publicado en la pri-
mera edición del libro La educación superior en entornos virtuales: el caso del
Programa Universidad Virtual de Quilmes. La evidencia empírica atesorada
desde la creación del Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) por par-
te de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) en 1999 y la reflexión críti-
ca sobre la experiencia, permiten configurar un panorama identificando
tendencias, aciertos y problemas consistentes con esa experiencia y, conse-
cuentemente, no subordinados a la coyuntura.
El Programa UVQ es la primera iniciativa de educación superior en entor-
nos virtuales asincrónicos del país en la que se desarrollan integralmente pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías informáticas en
carreras de grado universitario. Su desarrollo ha estado signado por tenden-
cias que son comunes al conjunto del subsistema universitario argentino, si
bien hay peculiaridades de la trama institucional a las que conviene atender
como claves de comprensión de dicho desarrollo. Si bien hay un mismo con-
texto general estructurante para las universidades públicas que han recorrido,
25

con énfasis desigual y con características heterogéneas, el sendero de la pla-
nificación de procesos de enseñanza a través de tecnologías de información
y comunicación; la evolución de cada una de las instituciones (y en algunos
casos, los caracteres exhibidos por áreas y sectores en el interior de una mis-
ma institución) ha sido marcadamente diferenciada.
El presente texto procurará en primer lugar, entonces, identificar dimen-
siones y variables generales relacionadas con la emergencia de problemas en
la agenda universitaria que reposicionaron (y reposicionan) el principio del
servicio público. En parte, la naturaleza misma de las misiones y funciones
de las universidades públicas acusa el impacto de la confrontación con pro-
cesos de incorporación e innovación institucional-organizacional, pedagógica
y, por último, tecnológica. No obstante, ese impacto dista de ser homogéneo
a la vez que las estrategias que se formulan por parte de las instituciones
acompañan esa heterogeneidad, con grados de eficacia en su materialización
que son, a su vez, sumamente diversos.
En segundo lugar, el texto intentará señalar dimensiones y variables que
refieren a la situación específica de la UNQ y su programa de educación en
entornos virtuales, entendiendo que, en tanto que caso particular en el sub-
sistema universitario público argentino, es posible proponer una clasificación
de las respuestas de la Universidad Nacional de Quilmes en las diferentes eta-
pas en las que se organiza la historia de su programa virtual que puede sig-
nificar un aporte para el estudio y para la acción futura, tanto de los actores
de la propia universidad como de parte de las demás instituciones públicas.
I. Educación y virtualidad: inscripciones de un proceso social
En los últimos años del siglo XX comenzaron a plasmarse experiencias nove-
dosas de educación en entornos no presenciales vinculadas con la revolución
de las tecnologías de la información y la comunicación y sus potencialidades
convergentes. Algunas de esas experiencias se definen como virtuales. En di-
ferentes latitudes se desarrollan programas orientados a los distintos niveles
del sistema educativo: así, hay universidades virtuales, hay institutos de capa-
citación virtuales, hay escuelas secundarias o de enseñanza media virtuales.
La complejidad y heterogeneidad de las instituciones que impulsan estos
programas –su misma diversidad– constituye una dificultad a la hora de bus-
car comunes denominadores, fundamentalmente porque se trata, en rigor, de
un proceso en pleno desarrollo y no de un proyecto concluido. La cualidad
progresiva y en transformación de la realidad en estudio configura la prime-
ra característica insoslayable para cualquier aproximación analítica al tema.
Una segunda característica sobresaliente de este proceso es que excede
límites y fronteras. Incluye ciertamente a la educación superior, pero la exce-
26
Martín A. Becerra
de. Excede también los límites de un país, aunque haya países donde esté,
evidentemente, más avanzado. Al mismo tiempo, supera las diferentes con-
venciones de los niveles del sistema educativo.
Este proceso, que es social, es vigorizado por la centralidad de la infor-
mación en la estructuración de las sociedades contemporáneas, cualidad que
da lugar a la formulación de proyectos que, como el de la Sociedad de la
Información, son alentados por Estados y entidades supraestatales como la
Comisión Europea y que los países de la periferia han asumido a partir de
la necesidad de generar prácticas inclusivas, al menos en el plano de los
enunciados de los Estados brasileño, chileno o argentino. Si bien estos enun-
ciados han tenido una muy desigual materialización en los políticas públi-
cas de Brasil, Chile y Argentina (los dos primeros países con programas
estatales de carácter neodifusionista pero con numerosos avances en su pues-
ta en práctica, mientras que la Argentina con una secuencia de compromi-
sos y reglamentaciones frustrados por los sucesivos gobiernos de Carlos
Menem, Fernando de la Rúa y Eduardo Duhalde) (Becerra y Mastrini, 2004a);
todos los países periféricos que formularon proyectos enmarcados en la So-
ciedad de la Información asumen la sobresaliente particularidad de la infor-
mación como factor medular en la redefinición de procesos, como insumo
productivo y como producto. Estas cualidades se destacan en el caso de la
educación por ser ésta intensiva en el uso, procesamiento, almacenaje, trans-
misión, construcción y desarrollo de los recursos informacionales y comu-
nicacionales.
El impacto de la información es estructural y la educación no es, lógica-
mente, ajena a este impacto. En los últimos treinta años del siglo XX, y con
creciente grado de profundidad, la sociedad está cambiando la base de sus
modos de desarrollo (Castells, 1995), en los que las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación constituyen uno de los factores principales de la
dinamización de las estrategias de crecimiento económico.
Al ser emergente de la revolución informacional y de su implicancia es-
tructural, la educación superior en entornos virtuales es contemporánea de
modificaciones de escala. Como emergente, la educación superior en entor-
nos virtuales sintetiza las siguientes modificaciones estructurales:
• La información se convierte en insumo y en factor cardinal en la reestruc-
turación de los procesos productivos: las actividades informacionales intro-
ducidas en los procesos productivos han cambiado estructuralmente estos
procesos, es decir, el modo cómo se elaboran bienes y servicios.
• El costo de la producción y procesamiento informacional es menor: el cos-
to de la producción, procesamiento y transmisión de la información a es-
cala industrial y masiva es considerablemente menor en los albores del
siglo XXI que durante todo el siglo anterior y que durante toda la historia
27
Cambio y continuidad: servicio público y educación superior en entornos virtuales

previa (ello no implica que el precio definido para el acceso a los pro-
ductos informacionales disminuya en forma proporcional).
• Se incrementa exponencialmente la capacidad de producir, procesar, al-
macenar y enviar volúmenes cada vez mayores de información: la digita-
lización de los paquetes informacionales permite soñar con la perspectiva
de eliminar la capacidad de producción, almacenamiento, emisión o re-
cepción de información como condicionante productivo.
• El verdadero problema se traslada entonces al acceso, a las competencias
vinculadas con los procesos de codificación y decodificación, y a las con-
diciones de uso: las posibilidades materiales de acceso a producir, proce-
sar, almacenar, distribuir, recibir, buscar, decodificar la información pasan
entonces a ser parte de los procesos críticos que involucran el desarrollo
de una sociedad informacional (Van Dijk y Hacker, 2003).
Las tecnologías de la información y la comunicación que constituyen el so-
porte material de la creciente centralidad de la información destacan por sus
potencialidades convergentes, cualidad que propalan a los ámbitos donde és-
tas intervienen, como es la educación.
Por otra parte, aunque las tendencias del cambio social en curso plantean
efectos en toda la estructura de las sociedades, y definen retos para cada sec-
tor de la economía y de la sociedad, en el caso concreto de la educación se
advierte una doble implicancia. En primer término, porque las instituciones
educativas deben adecuarse a las necesidades que la sociedad presenta en ca-
da momento histórico,1 aunque tal como advierte el Informe Universidad 2000
de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2000) es-
tas adaptaciones siempre hayan sido controvertidas, es decir no exentas de
crisis, como en el caso de la Reforma Universitaria argentina de 1918. En se-
gundo lugar, porque si la cuestión esencial derivada de los cambios referidos
está radicada en el acceso y en las habilidades colectivas e individuales de
procesamiento de informaciones, lo que a su vez incide directamente en la
organización de la producción y en las competencias necesarias para desem-
peñarse en nuevos escenarios sociales y productivos, la educación reviste una
importancia cardinal.
En este marco, la educación superior también acusa el impacto de este
proceso en forma de cambios singulares, dando cuenta de, por lo menos,
profundas mutaciones en dos niveles referidos a los actores del subsistema
público: en primer lugar, el de quienes constituyen el soporte financiero del
sistema (y específicamente, de la educación superior); en segundo lugar, el
28
Martín A. Becerra
de quienes directa o indirectamente formulan las demandas sobre sus pres-
taciones.
Con todo, la definición de una estrategia de enseñanza y aprendizaje en
entornos virtuales no sólo responde a las mutaciones en los niveles de los ac-
tores, si bien claramente éstas contribuyen a la formulación de programas de
enseñanza y aprendizaje virtual. En rigor, la respuesta excede a la misma uni-
versidad e incluso, a los protagonistas de la vida universitaria en sentido es-
trecho: la cuestión está localizada en la sociedad misma, al producirse una
metamorfosis en las estrategias productivas mediante la utilización de tecno-
logías de la información y la comunicación.
La metamorfosis como proceso es tributaria, según Jamil Salmi (2000), de
la globalización económica, de la importancia creciente del conocimiento, y
de la revolución en la información y la comunicación. Este diagnóstico es ge-
néricamente compartido por los analistas de los cambios en la educación su-
perior.
Uno de los efectos sociales más notorios es la incorporación de nuevos
públicos a las instituciones de educación superior, lo cual redunda por una
parte en el crecimiento significativo de la matrícula de las universidades, y
por el otro lado, en que los estudiantes son cada vez más heterogéneos en
edad, situación laboral y personal y ubicación geográfica. En cuanto a los im-
pactos directos que esta coyuntura históricamente reciente manifiesta, es po-
sible consignar al menos tres áreas:
1. El área del gobierno de las instituciones de educación superior, a raíz del
programa de redefinición de las misiones y funciones del Estado expresa-
do en la reglamentación dispuesta para el sector educativo.
2. El área del financiamiento de las instituciones de educación superior, a
partir de la inestabilidad de las partidas destinadas al funcionamiento tan-
to como por causa de la cada vez más regresiva distribución de los ingre-
sos registrada durante la década de 1990 (si bien su inicio se sitúa en torno
de 1975, como señala Basualdo [2000]) y que continúa en el presente.
3. El área de la evaluación y la acreditación, procesos fundamentalmente re-
lacionados con la necesidad de acordar parámetros de calidad en las mi-
siones que las universidades e institutos deben garantizar, con su secuela
de tensiones registradas en el ámbito de la gestión estatal y de las propias
universidades nacionales (parte integrante del Estado).
Las estrategias que las instituciones de educación superior instrumentan como
consecuencia de estos cambios y desafíos son marcadamente disímiles y, en
el caso de la Argentina, hasta contradictorias entre sí. Entre las diferentes es-
trategias se incluyen las que postulan la construcción de procesos de enseñan-
za y aprendizaje basados en tecnologías informacionales y comunicacionales.
29
1 En palabras de la UNESCO, “los conceptos de ‘colaboración’ y ‘enseñanza asincrónica’
deberían comenzar a imponerse, más que por razones puramente pedagógicas, porque son
el reflejo de las necesidades de evolución de la sociedad” (UNESCO, 1998: 4).

Uno de los atributos reseñables de utilizar las tecnologías de información
y comunicación en la enseñanza y el aprendizaje es su aprovechamiento tan-
to en términos de formación profesional, ya que el mercado laboral es inten-
sivo en la demanda de estas habilidades, como de desarrollo académico, toda
vez que estas tecnologías permiten la construcción de competencias asociati-
vas y el acceso a recursos que difícilmente puedan ser reunidos en las insta-
laciones físicas de una universidad latinoamericana. Desde la perspectiva del
Informe Universidad 2000 del CRUE:
La sociedad espera de los nuevos graduados universitarios que conoz-
can la influencia y las formas de gestión de esta tecnología en sus res-
pectivas áreas de especialización y que, asimismo, dispongan de las
suficientes competencias o habilidades para hacer uso de este tipo de
tecnologías. Quienes acceden a la educación superior han de utilizar
cada vez con mayor intensidad las TIC, lo cual hace que ellos mismos
exijan su presencia en los currícula y en los métodos de enseñanza uni-
versitaria (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas,
2000: 454).
El aprendizaje en entornos virtuales con nuevas tecnologías plantea un plus-
valor respecto del aprendizaje concentrado en las tecnologías en sí, con su
secuela de obsolescencia en función de la dinámica de la innovación del sec-
tor informacional. Para Litwin, “aprender a trabajar con modernas tecnologías
implica aprender en condiciones de variación constante por el vertiginoso pro-
ceso de mejoramiento de las tecnologías. Utilizarlas como herramientas signi-
fica, pues, aprender a variar” (2000: 21).
Con todo, es en la formulación de programas de educación y capacita-
ción, dirigidos a muy heterogéneos públicos, que la conjugación entre edu-
cación y virtualidad rinde especialmente buenos frutos: estudiantes radicados
en lugares remotos acceden a la universidad e interactúan con sus compañe-
ros de curso y con sus docentes y tutores independientemente de su lugar de
residencia y del momento de la semana en que pueden disponer de tiempo
para conectarse y para estudiar.
Esta característica no es exclusiva de las llamadas “TICs”: el empleo de todas
las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes escenarios
productivos (también en el de producción y socialización de conocimientos, co-
mo es el caso de la educación universitaria) siempre representa un impacto en
la reconfiguración espacio-temporal. Su aplicación supone, pues, la reposición
de sujetos y de procesos en el marco de dicha reconfiguración:
La virtualización somete el relato clásico a una dura prueba: unidad de
tiempo sin unidad de lugar (gracias a las interacciones en tiempo real
a través de redes electrónicas, a las retransmisiones en directo, a los
30
Martín A. Becerra
sistemas de telepresencia), continuidad de acción a pesar de la dura-
ción discontinua (como en la comunicación por medio de los contes-
tadores automáticos o de las mensajerías electrónicas) (Lévy, 1999: 22).
Las estrategias de interacción e interactividad, planteadas como atributos fun-
dacionales de la educación no presencial, encuentran en los entornos virtua-
les potencialidades que permiten ser diseñadas con mayores márgenes de
autonomía en relación con el tiempo y con las distancias. Esta potencialidad
es definida como asincronía. Es en este sentido que el Informe Universidad
2000 del CRUE, conocido como Informe Bricall, ha considerado a las tecnolo-
gías de la información y la comunicación como uno de los principales facto-
res externos de cambio en las universidades en los próximos años:
[...] estas tecnologías auguran en el campo educativo la progresiva de-
saparición de las restricciones de espacio y de tiempo en la enseñan-
za y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el
estudiante. Al mismo tiempo, favorecen la comercialización y la globa-
lización de la educación superior, así como un nuevo modelo de ges-
tión de su organización (Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas, 2000: 453).
Sin embargo, en esa potencialidad el condicionante fundamental no es, con-
tra lo que suele afirmarse en la profusa literatura sobre el tema, el tecnoló-
gico: la tecnología es una variable necesaria, pero de ninguna manera
suficiente a la hora de desarrollar estrategias educativas en entornos virtua-
les, como lo prueban sonados fracasos –aun en el ámbito del susbsistema
argentino público de educación superior– de instituciones que contaron con
financiamiento y con tecnologías para ensayar experiencias de formación
virtual, pero omitieron atender los aspectos culturales de su propia univer-
sidad, los organizativos y la articulación de ese ensayo con las funciones
que la institución, en su modalidad presencial, desempeña en la sociedad
en la que está inserta.
El factor cultural aparece, por encima de la variable tecnológica, como
una de las dimensiones medulares y, no casualmente, es una de las que más
resiste el abordaje analítico binario que es arquetipo de los modelos de ges-
tión y dirección estratégica en boga a partir de fines de la década de 1980.
El vínculo íntimo entre educación y comunicación, el tipo de relación que
establecen los actores (internos y externos) en la puesta en práctica de ex-
periencias de formación en entornos virtuales, las estrategias de interpela-
ción desplegadas en esa práctica, la necesaria consistencia entre enunciados
y condiciones de enunciación, revelan que en definitiva lo que los entornos
virtuales producen, almacenan y transmiten son estrategias de construcción
de sentido.
31

En este sentido, y aunque la gama de experiencias es ya muy variada y
será crecientemente compleja en el futuro, toda vez que el proceso que ori-
gina la educación virtual no ha hecho sino comenzar, la articulación entre
educación y comunicación es un reencuentro auspicioso: es reencuentro por-
que en verdad, si algo ocurre en el aula presencial convencional, es la comu-
nicación. Es auspicioso porque uno de los más estimulantes desafíos que
plantea la educación virtual es la reflexión acerca de los usos comunicativos
y de los espacios de interacción en un marco de no coincidencia espacio-tem-
poral entre emisores y receptores que intercambian roles en la medida en que
protagonizan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La UNESCO refirió, en 1998, en uno de los documentos de la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, la pedagogía que acompaña el nuevo pa-
radigma tecnológico destacando como cualidades “un aprendizaje asincróni-
co”, “una nueva relación entre los actores” y “una formación permanente”
(UNESCO, 1998: 5). De esta manera, y resaltando los aspectos cooperativos e
interactivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje asincrónicos, se ad-
vierte que la educación en entornos virtuales no es, propiamente, educación
a distancia. En primer lugar porque la educación en entornos virtuales tien-
de a ser multidireccional y no unidireccional. Esta propiedad está definida
también por la diferencia entre la interactividad y el delivery. La idea de co-
munidad es componente elemental del proceso de aprendizaje. En cambio,
“la mirada del delivery asume que el conocimiento es construido en base a
unidades discretas y preformateadas que los estudiantes ingieren en peque-
ñas o grandes cantidades” (Brown y Duguid, 1999: 25). La consecuencia di-
recta de procesos que son multidireccionales e interactivos reside en la
reformulación del rol docente, pero lejos de acercarse a su dilución, plantea-
da como lugar común en parte de la literatura sobre educación a distancia
mediada por tecnologías, el rol docente se acentúa y el proceso de enseñan-
za que el docente gestiona, reviste una importancia ineludible.
En efecto, la planificación y el ejercicio del rol de conducción en el pro-
ceso de enseñanza son dos procesos que no sólo permiten organizar la agen-
da propuesta como programa de curso, sino que a la vez son propiedades
esenciales de la asignación de sentido que toda experiencia educativa recla-
ma. Por ello, algunas experiencias de educación superior en entornos virtua-
les asumen que no sólo “el estudiante es el centro” de la acción pedagógica
e institucional, sino que también la docencia, como práctica y como proceso,
organiza la centralidad de las funciones de la universidad.
La acción docente desempeña, asimismo, un rol insoslayable en el marco
de la diseminación de las tecnologías en un país de la periferia: crea conte-
nidos. Precisamente uno de los aspectos más delicados de la profusión tec-
nológica descansa en la creciente diferencia entre productores y usuarios de
contenidos, lo que, en palabras de Castells, tiende a constituir una división
32
Martín A. Becerra
entre “interactuantes e interactuados” (Castells, 1995). La producción de con-
tenidos socialmente significativos, que resume parte de la labor del docente
universitario en entornos virtuales, permite de este modo considerar un apor-
te a la superación de esa dicotomía y a establecer una práctica genuina y pú-
blica de realización y difusión del conocimiento.
II. Acceso y educación superior en la Argentina
II.a. Nuevas tecnologías y educación: perspectivas de acceso
y servicio público
El acceso en el caso de la educación superior en entornos virtuales tiene una
doble faceta: por un lado, se trata del acceso al subsistema de educación su-
perior y, por otro, a los entornos virtuales. Esta separación es meramente
analítica, dado que precisamente por facilitar el acceso de públicos que tra-
dicionalmente no frecuentan las propuestas presenciales de educación supe-
rior, es que los entornos virtuales pueden producir sinergias que fortalecen
el primer tipo de acceso. Concomitantemente, la necesidad o voluntad de
formación en educación superior, en condiciones diferentes a las convencio-
nales modalidades presenciales, es un aliciente para que personas con po-
cas oportunidades de uso y práctica con tecnologías digitales o con escasa
versatilidad informática se alfabeticen en entornos virtuales al tiempo que
cursan sus estudios superiores.
El acceso a las tecnologías de la información y la comunicación en la Ar-
gentina ha experimentado, como muchos otros países latinoamericanos, un
constante crecimiento en las últimas décadas, conforme se extienden las in-
fraestructuras necesarias para la provisión de aplicaciones y servicios. Con to-
do, la brecha socioeconómica que separa los niveles más altos de la pirámide
social (cada vez más alargada) de los más bajos, configura un serio condicio-
nante a la vez que un desafío para el Estado y para las universidades públicas
dentro de él. En el caso de estas últimas, por el significativo rol que desem-
peñan, en tanto instituciones responsables de producir y distribuir conocimien-
tos, en el marco de una sociedad que registra el aumento de la desigualdad y
de la exclusión social. En palabras de Tedesco, “la democratización del acce-
so al conocimiento implica diseñar instrumentos que materialicen la obligación
de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica general por
parte de los universitarios” (Tedesco, 1999: 92).
En cuanto a lo estructural, la noción de acceso refiere a la posibilidad de
uso y a la capacidad de acción. Por ello el concepto de servicio público que
suele acompañar tanto a la educación como a los principales servicios y apli-
caciones informacionales y comunicacionales (en el caso de las telecomuni-
33

caciones, la aceptación del principio de “servicio público” es universal, en tan-
to que en servicios audiovisuales es más restringida)2 hace hincapié en que
éstos deben ser garantizados a todos los ciudadanos independientemente de
su lugar de residencia y de su condición económica.
El cuadro en la página siguiente demuestra que, comparativamente, y aun-
que los análisis del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
ubican a este país entre los primeros cincuenta en índice de desarrollo huma-
no, la Argentina registra niveles de acceso en telecomunicaciones y en audio-
visual muy por debajo de los que presenta la mayoría de los países de Europa
Occidental, y por supuesto que Canadá, Estados Unidos, Japón y Australia.
Particularmente en el caso de Internet, el porcentaje de usuarios argentinos
(20% de la población total) cuando hay países que se hallan en un nivel de
sobresaturación estadística. En el cuadro es posible observar que todos los
países que en el índice de desarrollo humano de Naciones Unidas se sitúan
entre el primero y el trigésimo lugar, ostentaban en 2003 niveles de penetra-
ción de Internet superiores al 35% de la población, mientras que casi ningu-
no de los que aparecen después superaban el 20% (con excepción de Chile,
donde la continuidad de las políticas públicas ha permitido una significativa
expansión del sector).
No obstante el atraso de la Argentina respecto de los países más dinámi-
cos en los aspectos vinculados con la infraestructura de telecomunicaciones,
audiovisual y conexión a Internet, también debe reseñarse que, en relación
con el resto de América Latina, la Argentina cuenta con mejores indicadores
estadísticos (en proporción a la cantidad de habitantes) con las excepciones
de Chile y de Uruguay.
Los indicadores de alfabetización de la población adulta permiten estable-
cer parámetros comparativos en los que la Argentina exhibe una diferencia
positiva con otros países latinoamericanos, si bien la extensión de la pobla-
ción que realiza un pasaje por la educación básica no avala, en el grado ma-
cro de presentación de estas cifras, ninguna inferencia consistente acerca del
tipo de competencias que se construyen en el sistema educativo argentino, ni
tampoco sobre el grado de funcionalidad inherente a esa alfabetización. Así
como la masividad del sistema de educación superior argentino no es un si-
nónimo de equidad (como se planteará seguidamente), la alta tasa de alfabe-
tización de la población adulta, al menos en términos comparativos, no
constituye un indicador absoluto de la calidad educativa.
34
Martín A. Becerra
Líneas de teléfono, equipos de televisión, alfabetización y usuarios de
Internet por cada cien habitantes
Fuente: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (2005). Para acceso a Inter-
net, estadísticas de www.internetworldstats.com (visitado el 4 de octubre de 2005).
(*) Los datos de la Argentina, que no están consignados en el informe PNUD 2005 para te-
lecomunicaciones, fueron extraídos de Becerra y Mastrini (2004b) y refieren al año 2000.
Por otro lado, el subsistema de educación superior en la Argentina no es aje-
no a los principales problemas identificados como tendencias de la universidad
en el mundo, incluido el del acceso. Estos temas son: crisis de legitimidad de
los dispositivos de gobierno, crisis de financiamiento y de distribución presu-
puestaria (en las universidades públicas, los estudios de grado presenciales son
gratuitos –aunque en algunas universidades nacionales se establece un pago
presentado como “voluntario”, en tanto que generalmente los estudios de pos-
grado cuentan con un arancelamiento de facto), inauguración –no exenta de
controversias– de mecanismos de evaluación y acreditación, necesidad de pres-
tación de servicios a nuevos públicos, masivos y heterogéneos. A estas cuestio-
nes se le añaden la falta de planificación estratégica de la oferta de educación
superior y una ausencia marcada de complementariedad entre las instituciones
35
2 Es importante aclarar que el párrafo refiere a la aceptación o no de los principios re-
guladores de actividades informacionales y comunicacionales, sin considerar su pertinente
gestión en diferentes países: en la Argentina el servicio de telecomunicaciones dista de ser
gestionado según el principio de servicio público universal, y en el caso del sector audiovi-
sual, particularmente televisión y radio (con excepción de la cinematografía), la regulación
y gestión del sector se sitúa en las antípodas del principio de “servicio público”.
% Teléfonos fijos
(líneas en servicio)
% Teléfonos
móviles
(abonados)
Tasa
alfabetización
adultos (%)
%
Televisión
% Usuarios
Internet
País
1990 1998 2003 1990 2003 2005 1990 1998 2005
3 Australia 45,6 51,2 50,2 1,1 71,9 99 52,2 63,9 68,2
5 Canadá 56,5 63,4 65,1 2,2 41,9 99 62,8 71,5 63.8
6 Suecia 68,1 67,4 -- 5,4 98 99 46,6 53,1 73,6
10 EEUU 54,5 66,0 62,4 2,1 52,6 99 77,2 84,7 68,6
11 Japón 44,1 50,3 47,2 0,7 67,9 99 61,1 70,7 60,9
15 Reino
Unido
44,1 55,6 -- 1,9 91,2 99 43,3 64,5 60,2
16 Francia 49,5 57,0 56,6 0,5 69,6 99 53,9 60,1 42,3
18 Italia 38,8 45,1 48,4 0,5 101,8 98,5 42,0 48,6 49,3
20 Alemania 44,1 56,7 65,7 0,4 78,5 99 52,5 58,0 57
21 España 31,6 41,4 42,9 0,1 91,6 99 38,9 50,6 37,1
28 Corea del
Sur
31,0 43,3 53,8 0,2 70,1 97,9 21,0 34,6 65,2
34 Argentina 9,5 20,3 23,3 (*) -- 18 (*) 97,2 24,9 28,9 20
37 Chile 6,6 20,5 22,1 0,1 51,1 95,7 20,6 23,2 36,1
46 Uruguay 13,4 25,0 -- -- -- 97,7 38,8 24,2 20,9
53 México 6,5 10,4 16 0,1 2,95 90,3 15,0 26,1 14,3
62 Rusia 14,0 19,7 25,3 0 24,9 99,4 36,5 42,0 15,5
63 Brasil 6,5 12,1 22,3 0 26,4 84,8 21,3 31,6 12,3
69 Colombia 9,2 15,2 17,9 -- 14,1 94,2 13,8 21,7 7,8
75 Venezuela 8,2 11,7 11,1 -- 27,3 93 17,7 18,5 12,2
85 China 0,6 7,0 20,9 -- 21,5 90,9 15,6 27,2 7,9
127 India 0,6 2,2 4,6 -- 2,5 61 3,2 6,9 3,6
PROMEDIO
MUNDIAL
9,9 14,2 18,6 25,3 0,7
Ranking
PNUD
2005

del sistema (Follari, 1999), que ha suscitado una iniciativa del Ministerio de Cul-
tura y Educación sintetizada en el documento intitulado “Hacia un sistema in-
tegrado de educación superior en la Argentina: democratización con calidad”.
La desarticulación entre las 91 universidades e institutos de educación su-
perior que funcionan en el país se ha profundizado, aun desde lo cuantita-
tivo, en la década de 1990 (dado que esta desarticulación es previa en su
origen), cuando fueron creados más de 30. Los estudiantes que nuclea este
subsistema de educación superior comprenden una población mayoritaria-
mente juvenil. De hecho, aproximadamente el 30% de la franja etaria de en-
tre 18 y 24 años se ha apuntado en alguna institución de educación superior
en la Argentina. Ello significa alrededor de un millón y medio de personas,
con una tasa de crecimiento anual de entre el 4% y el 8% (en un marco de
restricción presupuestaria). De estas inscripciones, el sector estatal registra
más del 85%, mientras que el resto se matricula en universidades o institu-
tos privados.
Pero si bien la educación superior en la Argentina es masiva, con una ta-
sa superior o similar a la de la mayoría de los países de la OCDE (Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico), esa masividad no es
sinónimo de equidad social en un país donde la población con bajos recur-
sos no accede al nivel universitario. Además, la tasa de egresados por canti-
dad de ingresantes es algo inferior al 20%. Si se considera el período de diez
años desde 1988 hasta 1998, mientras el ingreso de alumnos aumentó en un
4,1%, el número de graduados sólo registró un incremento del 1,6%.
Ante la ausencia de planificación estratégica como propiedad del conjun-
to, la inercia ante los problemas reseñados aparece como una variable real
en el caso de algunas instituciones históricas de la educación superior en el
país. Sin embargo, precisamente por la falta de cohesión que hace de este
subsistema un mosaico heterogéneo, algunas instituciones procesan con otra
perspectiva los retos del presente momento histórico.
Este contexto pone de relieve, entre otras, la ausencia de un concepto ex-
tendido y compartido sobre servicio público en educación superior en la Ar-
gentina, ausencia que impide sostener articuladamente principios elementales,
como son los de igualdad, garantía de cobertura, calidad y exigencia, rendi-
ción de cuentas, articulación con el medio social, vinculación con los diferen-
tes niveles de enseñanza en pos de las prestaciones y acciones de cada uno,
pluralismo, independencia política y claridad orgánica en relación con el Es-
tado, planificación de la oferta educativa entre diferentes instituciones, respe-
to e implementación de normas de acreditación basadas en los principios de
calidad y pertinencia.
Es necesario comprender los principales rasgos de la educación superior
en su conjunto antes de proceder al análisis de las experiencias de educación
en entornos virtuales, ya que en la Argentina éstas se hallan condicionadas
36
Martín A. Becerra
por ese escenario contextual, a la vez que son expresión de las característi-
cas fundamentales del subsistema.
Todavía más: aunque en los países europeos y en muchos latinoamerica-
nos las experiencias más avanzadas de educación superior en entornos vir-
tuales son canalizadas por instituciones que provienen de la educación a
distancia y que han resuelto afrontar el desafío de un salto cualitativo en sus
prestaciones, en la Argentina por el contrario este reto ha tenido como pro-
tagonistas a organizaciones de enseñanza superior que tradicionalmente de-
sarrollaron la modalidad presencial y que, en consecuencia, están atravesadas
por las lógicas anteriormente descriptas.
El hecho de que sean instituciones tradicionalmente presenciales las que
promueven las experiencias virtuales de mayor envergadura es relevante, da-
da la extensión del prejuicio imperante respecto de la presunta baja calidad
de la educación a distancia, y en tal sentido contribuye a consolidar el res-
paldo a los programas de educación en entornos virtuales, fomentados por
instituciones con consistencia y prestigio, construidos previamente al lanza-
miento de programas innovadores en el uso de nuevas tecnologías, en el res-
to de sus actividades.
La legislación argentina en la materia es muy reciente (cuenta con menos
de una década) y emana de la Ley Federal de Educación 24.195, cuyo artícu-
lo 24 expresa que “la organización y autorización de universidades alternati-
vas, experimentales, de posgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios
tecnológicos, pedagógicos y otros creados libremente por iniciativa comuni-
taria, se regirá por una ley específica”. Este párrafo ya resume la conciencia,
que reflejará la legislación posterior, de la multiplicidad de programas que
pueden ser englobados dentro de la categoría “educación a distancia”.
Recientemente la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología, así como la Comisión Nacional de Eva-
luación y Acreditación Universitaria (CONEAU) han definido parámetros y nor-
mas de evaluación y acreditación de toda propuesta de educación no
presencial lo cual representa por parte de los organismos y agencias de la ór-
bita estatal la voluntad de ejercer el rol de contralor que la propia Constitu-
ción establece. La observación de estándares mínimos de calidad, en la medida
en que respeten las funciones en cumplimiento del servicio público educati-
vo que desarrollan las instituciones de educación superior, completa un pa-
norama de evolución en términos de políticas sobre el sector.
II.b. Las fases de la educación superior virtual en la Argentina
En la Argentina el compromiso institucional de las organizaciones abocadas a
la educación superior con la creación y difusión de las nuevas tecnologías de
37

la información y la comunicación ha sido y sigue siendo marcadamente desi-
gual. Pueden advertirse al menos cuatro fases en este compromiso, la prime-
ra de las cuales, que es generalizada en el ámbito de la educación superior,
ha sido la de trasladar la información institucional (oferta académica presen-
cial; breve historia de la organización; estadísticas sobre cantidad de estudian-
tes y docentes y desempeño; autoridades; listado de proyectos de investigación,
etcétera) de las universidades e institutos a la red.
Una segunda fase, que involucra a las universidades privadas más impor-
tantes y a la mayoría de las universidades públicas estatales, consistió en la
prestación de algunos servicios mínimos a través de la red, por parte de las
universidades, tanto a ingresantes como a su población docente y estudiantil
(inscripciones, información sobre la matrícula, gestión de algunos trámites vía
correo electrónico, venta de publicaciones en lo que sería una tácita transac-
ción de e-commerce). No puede considerarse a esta fase, ni a la primera, co-
mo educación virtual, sencillamente porque los procesos de enseñanza y
aprendizaje que estatuyen el corazón de las instituciones están basados en
encuentros regulares presenciales y definidos según las pautas tradicionales
(clase magistral teórica y sesiones prácticas ambas centradas en la figura del
docente).
En cuanto a las siguientes fases, como la tercera que consistiría en el de-
sarrollo de servicios y aplicaciones específicas, el rediseño de los procesos de
gestión académica y administrativa a partir de las potencialidades de un nue-
vo esquema apoyado en las tecnologías o, todavía más, la cuarta que plantea-
ría la generación de programas de educación que supongan la reformulación
de los procesos académicos y de investigación clave que hacen a la misión de
las instituciones, todavía están en estado germinal y sólo algunas organizacio-
nes han incursionado en este novedoso escenario.
Como proceso paralelo al panorama institucional resumido en estas fases,
se registra una firme actividad de parte de un creciente número de docentes
que incursionan en los escenarios virtuales de manera aislada. En efecto, la
ubicuidad de las tecnologías de la información y la comunicación permite la
proliferación de los llamados “llaneros solitarios” (Bates, 2001) es decir, pro-
fesores que desarrollan a modo individual, aisladamente respecto del resto de
la propuesta académica de la institución, algunos segmentos de sus cursos
(clases, actividades, búsqueda bibliográfica, debate, evaluación), a través de
la red o de recursos informacionales no presenciales.
Esta tendencia, que es mundial, también se refleja en el caso argentino.
Aunque se trata de planteos frecuentemente novedosos y ciertamente deman-
dan un considerable esfuerzo por parte del profesor, sin embargo el carácter
aislado e inconexo de estas experiencias impide en general que puedan be-
neficiarse de los saldos de otras previas o contemporáneas, así como también
es difícil prever cuál es el saldo que el resto de la institución obtiene con ella.
38
Martín A. Becerra
La educación a distancia en la Argentina no ha tenido el carácter masivo
y el impulso que tuvo y tiene en otros países como México o China. Ello, a
pesar de la extensión geográfica del país y de la peculiar concentración ur-
bana, que podrían haber actuado como dispositivos facilitadores de progra-
mas no presenciales. Como corolario, la visión canónica de las universidades
argentinas ha sido la subestimación de la educación a distancia como equi-
valente de una educación de mala calidad.
No obstante, la tercera y cuarta de las fases enunciadas están siendo explo-
radas, de manera creciente, por la mayor parte de las instituciones educativas
de nivel superior del país y prácticamente por la totalidad de las universidades
públicas. En el presente, y a diferencia de lo que acontecía en 1999 cuando fue
creado el Programa Universidad Virtual de Quilmes, la más madura de las ex-
periencias en la Argentina, la mayoría de las universidades cuenta con platafor-
mas y programas de educación mediada por tecnologías.
En efecto, en los últimos tres años se registra una verdadera explosión de
propuestas educativas virtuales, al punto tal de que hay universidades de gran
tamaño en donde coexisten diferentes modelos pedagógicos, distintas plata-
formas y campus virtuales e incluso propuestas cuya orientación y calidad es
antagónica. En este panorama, la citada iniciativa del Estado para normalizar
y aplicar reglamentación parece una tendencia necesaria.
Generalmente, las experiencias y programas de educación superior en en-
tornos virtuales en la Argentina cubren ofertas de posgrado y de capacitación.
Algunos de ellos complementan la formación de modalidad presencial. Pocos
presentan carreras integralmente virtuales. Es el caso del Programa UVQ.
Desde su creación, el Programa UVQ fue un espacio de ensayo de diferen-
tes modelos de intervención institucional: el modelo fundacional se inscribía
en la localización de los procesos académicos y pedagógicos en la Universi-
dad Nacional de Quilmes, mientras que escindía los procesos administrativos
y económicos que eran gestionados por una empresa creada por la propia
universidad con socios tecnológicos minoritarios.
Este modelo fundacional –tributario de una idea de tercerización amplia-
mente aplicada en el sector estatal en la última década del siglo XX– no resis-
tió el sistema de contralores inherentes a una universidad pública, ni tampoco
se complementó con el crecimiento y la maduración del programa. Por razo-
nes institucionales y académicas, entonces, la Universidad Nacional de Quil-
mes recuperó el control de todas las variables de la gestión integral del
programa a partir de fines de 2003, disponiendo una agenda en la que se re-
ponía la centralidad del servicio público educativo para todas las modalida-
des de enseñanza y aprendizaje.
Esta reposición ha suscitado en la propia institución la necesidad de ha-
llar respuestas satisfactorias al desafío de gestionar diferentes modalidades de
enseñanza y de aprendizaje (lo que supone espacios, rutinas productivas, rit-
39

mos y actores distintos) mediante reglas que deben ser ecuánimes en todos
los casos. Lógicamente, como universidad pública la UNQ y su programa de
educación en entornos virtuales UVQ avanza en ese proceso mediante el di-
seño de mecanismos deliberativos que permitan, a la vez, resolver y accionar
con eficacia. Pero se trata de un proceso en curso y sus resultados parciales,
visibles por el conjunto de actores de la institución, contribuirán a mejoras y
a correcciones.
Mientras la UNQ procesa su pasado y encauza institucionalmente el pro-
grama de educación virtual, éste ha venido sosteniendo un modelo pedagó-
gico que enfatiza la centralidad del proceso de enseñanza como estructurante
del proceso de aprendizaje: el tipo de interpelación dominante en las pro-
puestas académicas de grado asume que el rol del docente es esencial para
facilitar el recorrido del programa (si bien existen distintas experiencias pe-
dagógicas en las diferentes propuestas educativas, y particularmente en el ca-
so de algunos cursos de capacitación se registran otras modalidades más
cercanas a la autogestión del aprendizaje). A la hora de evaluar la eficacia del
Programa UVQ, las intervenciones docente y tutorial (que complementa al do-
cente, en el Programa UVQ, brindando contención y acompañando la vida aca-
démica del alumno) constituyen dimensiones fundamentales.
III. A modo de conclusión
Pierre Lévy (1999) refiere que la palabra virtual procede del latín medieval
virtualis que a su vez deriva de virtus: fuerza, potencia. Lo virtual es lo ma-
terial en potencia. Esta potencialidad y fundamentalmente la reciente mani-
festación de experiencias de educación superior en entornos virtuales, en
relación con los casi mil años de modalidad presencial, provoca dificultades
a la hora de hallar comunes denominadores en las instituciones que reclaman
como propia esta designación.
Con todo, la educación superior en entornos virtuales es emergente de
procesos que exceden el sistema educativo mismo y que son estructurales:
sociales, económicos, tecnológicos y culturales. De ellos rinde cuenta, en el
ámbito específico de la educación superior, la singular conjunción entre la en-
señanza, el aprendizaje y las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación. La difusión de estas tecnologías y sus aplicaciones convergentes,3
que aparece como argumento cardinal en la vigorización de los procesos pro-
ductivos, ha justificado la formulación del proyecto de la Sociedad de la In-
formación.
40
Martín A. Becerra
En un contexto de creciente centralidad de la información, aquellas insti-
tuciones y ámbitos que producen, procesan, almacenan, analizan, distribuyen
y utilizan información, como las universidades, evidencian cambios sustancia-
les. Estos cambios, que están imbuidos de los que afectan a la sociedad en-
tera, no pueden eludir la cuestión del acceso como núcleo medular tanto en
la educación superior como en los bienes y servicios informacionales y co-
municacionales.
La educación superior en entornos virtuales presenta una posibilidad de
resolución de la ecuación problemática que afecta al subsistema, y que es ilus-
trada con la crisis en los mecanismos de legitimidad y gobierno; con la crisis
en los modos de financiamiento; con la introducción de modalidades de eva-
luación y acreditación de la calidad de las prestaciones; con la creciente he-
terogeneidad de los estudiantes que a su vez representa necesidades de
aprendizaje y formación de públicos a los que tradicionalmente la educación
superior no estaba dirigida. Esa posibilidad de resolución se articula con la
construcción de procesos de aprendizaje y enseñanza no presencial coopera-
tivos e interactivos. Una organización de educación superior que se plantee
como objetivo esa construcción precisará del diseño de estrategias institucio-
nales ante los puntos críticos referidos.
La educación superior en entornos virtuales permite incorporar públicos
heterogéneos en edad, formación previa, lugar de residencia y situación per-
sonal a la vez que conjugar el aprendizaje con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, brindando la oportunidad de aprender acer-
ca de esas tecnologías y generar mejores condiciones sociales de apropiación
de (y de acceso a) las mismas. El caso argentino es interesante en este plan-
teo, ya que los niveles de acceso son todavía muy inferiores a los registrados
en los países centrales (Estados Unidos, Canadá, Japón y Europa Occidental)
aunque levemente superiores al del resto de países latinoamericanos.
En este marco, y teniendo en cuenta la extensión geográfica del territorio
argentino, así como la crisis particular de un subsistema de educación superior
masivo pero desarticulado que se concentra en la franja etaria de 18 a 24 años,
la eliminación de los supuestos basados en la proximidad y la coincidencia ho-
raria como estrategias de aprendizaje y enseñanza son la clave para compren-
der la relación entre educación superior y virtualidad. La abolición de tiempos
y distancias marca además, como lógica de funcionamiento, una relación de
contigüidad con otros escenarios, como el productivo y el de la distribución,
que caracterizan los últimos años del siglo XX y los presentes (Hobsbawm, 2000).
La legislación para la educación no presencial es muy reciente en la Ar-
gentina. Las propias agencias gubernamentales encargadas del tema están ge-
nerando criterios y reglamentaciones válidas para contener y potenciar el
crecimiento en el marco de la prestación de la educación como servicio pú-
blico en lo que respecta a las universidades nacionales.
41
3 Convergencia que protagonizan las industrias de las telecomunicaciones, de la microin-
formática y del audiovisual (Becerra, 2000).

No obstante, y puesto que se trata de un proceso que no ha hecho sino
comenzar en el mundo entero, cada vez más instituciones en la Argentina se
plantean el desafío de desarrollar programas en entornos virtuales. En el pre-
sente texto se consignó el caso más emblemático: el del Programa Universi-
dad Virtual de Quilmes, por ser la primera experiencia regional donde los
estudiantes pueden realizar sus carreras de grado o posgrado completas me-
diante el acceso a un campus virtual asincrónico que reproduce todas las ins-
tancias de la vida universitaria. Se trata de una experiencia diseñada por una
universidad pública tradicionalmente presencial (la Universidad Nacional de
Quilmes) en la que la centralidad del proceso de enseñanza es una variable
nodal del proyecto que, en el aspecto institucional, ha acompañado el creci-
miento académico con mutaciones de fondo en los criterios y fundamentos
de la gestión.
El hecho de que sean universidades públicas presenciales las instituciones
que han impulsado hasta el momento con más fuerza las experiencias de edu-
cación superior en entornos virtuales en la Argentina, supone que, explícita o
implícitamente, estas organizaciones se proponen como objetivo estratégico
ser capaces de proponer a la sociedad múltiples formas de enseñanza, de in-
terpelación y de aprendizaje. Estas instituciones no son, en absoluto, ajenas a
las tensiones que atraviesan al sistema educativo en el país (y en buena parte
de América Latina), pero la existencia misma de programas innovadores en su
interior representa una voluntad de procesamiento singular de esas tensiones,
a favor de las necesidades de formación y producción de conocimientos que
manifiesta una sociedad en proceso de cambio.
Bibliografía
Basualdo, Eduardo (2000), Concentración y centralización del capital en la
Argentina durante la década del noventa, Bernal, Universidad Nacio-
nal de Quilmes, p. 263.
Bates, Tony (2001), Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios, Barcelona, Gedisa y Ediuoc.
Becerra, Martín y Mastrini Guillermo (2004a), “La Sociedad de la Información
en la Argentina: una mirada desde la economía política”, en Delia Cro-
vi Druetta (coord.), Sociedad de la información y el conocimiento: en-
tre lo falaz y lo posible, Buenos Aires, La Crujía Ediciones, pp. 99-132.
— (2004b), “Industrias culturales y telecomunicaciones en América Latina. Las
industrias info-comunicacionales ante la Sociedad de la Información”,
en Telos Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad nº 61,
Madrid, Fundación Telefónica, pp. 90-94.
Becerra, Martín (2000), “De la divergencia a la convergencia en la sociedad
42
Martín A. Becerra
informacional: fortalezas y debilidades de un proceso social inconclu-
so”, en Zer Nº 8, Bilbao, Universidad del País Vasco, pp. 93-112.
Brown, John Seely y Duguid, Paul (1999), Universities in the Digital Age,
Heldref Corp., mimeo, [consultado en octubre de 2000 en el sitio web
http://www.parc.xerox.com/ops/members/brown/papers/univer
sity.html], p.28.
Bustamante, Enrique (2001), “Era digital: por un nuevo concepto de servicio
público en la cultura y la educación”, en Area, Manuel (coord.), Edu-
car en la Sociedad de la Información, Madrid, Desclée De Brouwer,
pp. 27-36.
Castells, Manuel (1995), La ciudad informacional: tecnologías de la informa-
ción, reestructuración económica y el proceso urbano-regional, Ma-
drid, Alianza Editorial, p. 504.
Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Informe Uni-
versidad 2000, mimeo, 3 volúmenes [consultado en enero de 2001 en
el sitio web http://www.crue.org/], p. 479.
Follari, Roberto (1999), “Problemas actuales y futuro de la universidad argen-
tina”, en Pensamiento Universitario nº8, Buenos Aires, Pensamiento
Universitario, pp. 85-90.
Hobsbawm, Eric (2000), Entrevista sobre el siglo XXI (al cuidado de Antonio
Polito), Barcelona, Crítica, p. 220.
Lévy, Pierre (1999), ¿Qué es lo virtual?, Barcelona, Paidós, p. 141.
Litwin, Edith (comp.) (2000), La educación a distancia. Temas para el deba-
te de una nueva agenda educativa, Buenos Aires, Amorrortu, p.160
Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina (2000), Hacia un sistema
integrado de educación superior en la Argentina: democratización
con calidad, Buenos Aires, mimeo, p. 18.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD (2005), Informe de
Desarrollo Humano 2005 [consultado en septiembre de 2005 en el si-
tio web http://www.undp.org].
Salmi, Jamil (2000), “Facing the challenges of the 21st Century”, en TechKnow-
Logia, enero-febrero 2000 [consultado en mayo de 2000 en el sitio
web http://www.techknowlogia.org], 6 p.
Tedesco, Juan Carlos (1999), “Problemas actuales y futuro de la universidad
argentina”, en Pensamiento Universitario Nº 8, Buenos Aires, Pensa-
miento Universitario, pp. 90-93.
UNESCO (1998), La educación superior en el siglo XXI. De lo tradicional a lo vir-
tual: las nuevas tecnologías de la información, París, UNESCO, mimeo, do-
cumento de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, p. 17.
Van Dijk, Jan y Hacker, Kennet (2003), “The digital divide as a complex and
dynamic phenomenon”, en Information Society Nº 19, Oxfordshire,
Taylor & Francis Group, pp. 315-326.
43

Instituciones de la virtualidad*
Federico Gobato
Introducción
El presente trabajo se propone dar cuenta de una serie de aspectos vincula-
dos al desarrollo de los intercambios sociales bajo un entorno específico de
sociabilidad: el campus virtual del programa de educación no presencial Uni-
versidad Virtual (Universidad Nacional de Quilmes). Como estudio de apro-
ximación y exploratorio, tiene como objetivo la identificación de los núcleos
críticos de estos novedosos ambientes sociales y la búsqueda de elementos
para un correcto planteamiento de los problemas y objetos posibles de inves-
tigación, antes que la exposición de respuestas acabadas. No obstante, la re-
flexión sociológica en este campo específico requiere postular –ante la
alteración que, con frecuencia, operan las especificidades del campo en el
corpus teorético de nuestros saberes tradicionales– provisionales certezas con
el objeto de hacer inteligibles las propuestas.
Con este objetivo, en primer término se da cuenta de las tesis y concep-
tos fundamentales que componen la base de la perspectiva desde la que nos
45
* Este artículo no habría sido posible sin la colaboración de Julia Augé y Pablo Baumann.
A ellos, mi reconocimiento y gratitud.
Este texto fue escrito durante el año 2001 y publicado en 2002 para la primera edición
del presente libro. En ocasión de la presente edición, corregida y actualizada, el autor se ha
abstenido de realizar mayores correcciones en los postulados centrales, en vistas de recupe-
rar las “provisionales certezas” que nos guiaban por aquel entonces. Respecto de su prime-
ra versión, sólo hay cambios significativos en el apartado que describe la plataforma
tecnológica del Programa UVQ-UNQ.

Esev-El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

Esev-El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (19)

Similar a Esev-El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

Similar a Esev-El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes (20)

Más de mogal

Más de mogal (13)

Último

Último (20)

Esev-El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes