Yo soy mi cuerpo

2. ©Derechos de Autor
Dra. Josefa Lora Risco
l[•Lars Editorial S.A.C.
Correccion de Estilo
Marifé Vargas Corbacho
Dirección yAsesoría en Edición Digital
Luis Manuel Zuñiga Ríos
Pcmac_Studio &SCREEN PRINTING®
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú.
N° 2008-11897
Lars Editorial S.A.C.
Av. César Canevaro 1591, Lince
Lima 14 - Perú
Central Telefónica: 472-4700
Primera Edición: Octubre 2008
Tiraje: 1000 ejemplares
ISBN:
Impreso en el Perú
Todos los derechos reservados. Esta publi-
cación no puede ser reproducida, ni en todo ni en
parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema
de recuperación de información, en ninguna forma
y por ningún medio, sea mecánico, fotoquimico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotoco-
pia, o de cualquier otro, sin el permiso previo de la
Editorial.
INDICE
PRESENTACIÓN
Capítulo 1
1.1. Breve Ana lisis ele la Realrclad Eu ucati
l _2. ll1 11li,i· de l Si,;tC'm.i EJuCJti u Vi 9cnt-2
1.2.1. De los PrograniJs Curri cul ori:,,
1.2.2. Del Maestro
1.2.3. Orr s Caran erisricil s del Siste!lla Ed ucativo V1ge11te
1.2.4. La Ecl ucacio,1 ~1, iecci Trc1cl ici0 rial
1.2.5. F D<"pon e en 1.-i F~c.uelci
Capítulo 11
2.1 .El C11erp0 y su Significaclo
2.2. El Cuerpo, el Yo y la Sociedad
2.3. Evolucion Conu ,ptu<il J c·I Cuerpc a Traw; de lc1 HistoriJ
2.3.1. LJ Reli9ior1
2.3.2.LaMoJi
2.3.3. El Traba¡o
2.3.4. El Deporte Afiliado y de Alto Co!llpetición
2.3.5. El Tiempo Libre
2.3.6. La Escuela
2.4. El Cuerpo en la Educacion
2.5. La Presencia del Cuerpo c11 Cada u11a de las Di1ne11siones Hunian,,s
2.5.1. Presencia dt l Cuerpo en la Dim ensió ,1 Biológica
2.5.1.1. Corno b truLtura Orga,1 ico-Func1on-1I
2.5.1.2 Como E tructu ra Di11,1m ica
11
15
19
23
26
30
31
39
44
47
47
48
49
50
52
53
53
55
55
56
59
2.5.2 . El Si,terna Nervioso Tem ías /· ctuales S0 hre I Fstructur~ció11 59
y f'u1 1ci o11amiento del Cerebro
2.5.3. La Presencia del Cuerpo en lo Psico!oqico
2.5.3.1. rn lo Intelectual
2.5.3.2. La Influencia c1 <>1 MPrl rn
2.5.3.3. La Función de Aco m ocl,icrón
2.5.3.4. La Funcin11 Símbolica
2.5.4. [ ,., Presencia del 1• uerpo en lo Afecti vo
2.5.5. La Presencia del Cuerpo en lo Social
67
67
71
72
74
75
79

3. 2.5.5.1. La JmitJción
2.5.5.2. El Juego
2.5.5.3. La Expresión Corpo1c1l 0 Danza
2.5.5.4. El D port Educativo
~apítulo 111
3.1. La Educación Psicornotriz: Primer? Etar de la Fdw;ición Cr,rrnr;¡I
3.2. L;i Eclut ac1on Vivenciacfa
3.3. La Capacidad de Actuar. el f'od r (la razón) Sobre el Cuerpo y la
Vivencia del CuPrpo
3.4. Significado del Movimiento en la Conducta del l lombre
3.5. El Origen de la Encrg1,1
Capítulo IV
las Etapas de la Educación Corporal ysus Actívídades Represen-
tatívas
4.1. Las Etilp,1s de lil Educ ción CorporJI ,' wsActivid-1d':'5
· RepreseN <'ltivas
· 4.2. La Educaciu11 EN el M,wimiento
4.2.1. La Educa ion Psicomotriz
4.2.2. El Juego Motor Diri9iclo, el Juego Espontineo y el Juego
Dirigido
4.2.3. Las Danzas Folclóricas y la Danza Cw1ti' a
4.3. La Educación POR el Movi1niento
4.3.1. La Gimnasia Creativa Integral
4.3.2. Los Juegos Motores Dirigidos
4.3.3. Los Juego, Depmtivos
4.3.4. La D,mz Folclór ico y l,1D,u1za Creiltiva o Evpre, ión Co,por¿¡I
4.3.5. L,1 Recr ación
4.4. La Educación DEL Movimiento
4.4.1. La Gimnasia Cr 0
ativa lnt gral
4.4.2. Los Ju 905 Dnp'Jrti':os y e! <>r 0r1n
Capítulo V
fundamentos Neuro-Psicológicos de laPsicomotricidad
5.1. Maduración - Motricidad
80
81
81
81
83
88
92
94
97
99
100
101
108
108
114
116
122
122
123
124
125
125
129
131
135
5.2. Organización del Desarrollo Motor
5.2.1. El Desarrollo Motor del Niño de Oa 6 Años
5.2.2. Desarrollo Motor del IJino de 6 a 12 Anos
5.2.2.1. El Equilibrio
5.2.2.2. La Locomoción
5.2.2.3. El La:1z,J111iento
5.2.2.4. Atr~r,;,r n Rfr1hir
5.3. Maduración y Aprendilajc
5.4. Funciones Básicas que Intervienen en Todo Aprendizaje
5.4.1. La Sensamin
5.4.2. La Sensibilidad Visual
5.4.3. La Sensibilidad Auditiva
5.4.4. LJ Sensibilidad [xteroceptiva
5.4.5. La Sensibilidad Propioceptiva
5.4.6.El Desarrollo Perceritivo
5.4.7. La Realidad Psicomotora
5.4.8. La Percepción Espacial
S.S. Lils Helaciones Espaciales
5.5.1 . Las Relaciones Topoló91Cas
5.5.2. Las Rc·laciones Proyectivas
5.6. La Percepcion Temporal
CapítuloVI
Los Cuatro Pilares de la Educación Psicomotriz:Integral, Integrada,
Personalizante ySocializante
Educación Integral
6.1. MENSSANA INCORPORESANO:Compi11time11tos b t<.111cos
6.2.El Hombre· Unidad Vital lndivi,ibl '
6.3. El Esquema Corporal
6.4. El Se, cJr::,I Nii'lo y lo, prendí aj s LLul,ire,
6.5. Nu ~tra Propuesta
CapítuloVII
La EducaciónIntegrada oGlobalizada
7.1. Departamentalización de Contenidos: Escisión del Ser
138
140
144
144
146
148
149
151
154
154
155
158
159
159
160
161
163
164
164
165
166
171
172
179
181
183
185
187

4. 7.2. La Unidad del Ser y la Globalización del Aprendizaje
7.2.1. La Psicomotricidad y los Aprendizajes Escolares: su Poder
Globalizador y Aglutinador
7.2.2. Psicomotricidad y Lenguaje : las Actividades Perceptivo
Motrices y Ac ti vidade5 de <;pn,ihi li zac ión Coq,oral Parr1 l;i ,
Habilidades del Lenguaje
7.2.2.1. De la Escritura
7.2.2.2. De la Lectura
7.2.2.3. De la Memoria
7.2.3. Psicomotricidad y Lógica Matemática
7.2.4. Psicomotricidad y Danza
7.2.5. La P,irnmntricidr1ci, lil fxrrPsinn Pl~stica y Music;il
7.2.6. Psicomotricidad, Ciencia y Ambiente
7.3. Modelo de Organización Pedagógico-Administrativa Adoptado
7.3.1. La Organización por Ciclos y/o Grados
7.3.1.1. Fundamentos de la Organización por Gradosy Ciclos
7.3.1.2. El Currículum por Ciclos y Grildos
7.3.1.3. El Núcleo Vivencia!
7.3.2. Organización por Unidades
7.3.2.1. La Organización por Unidildes y el Curri(llln SPn 1enri.:il
7.3.2.2. La Unidad
7.3.3. El Currículum Secuencial o Lineal y el Maestro
7.4. Nuestra Propuesta
Capítulo VIII
Educación Personalizante
8.1. Sujeto Único y Diferente
8.2. El Hombre: Ser Individual
8.3. El Proceso de Individuación
8.4. La Libertad
8.5. La Búsqueda del Perfeccionamiento
8.6. Domesticación y Directividad: Maestro-Alumno
8.7. La Inclusión Educativa: Derecho de Todos
8.8. El Ingreso del Niño a la Escuela
188
191
194
194
203
205
206
209
211
212
212
213
213
216
216
235
236
236
240
246
249
250
252
255
257
259
261
263
8.9. La Educación y Reeducación Psicomotriz en los Problemas de
Aprendizaje
8.1 O. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral: UDADI
8.11. Homogeniza ción y Masificación de la Escuela
8.12. La Dinarnica ExistenciJI
8.13. La Creatividad
8.14. Factores del Movimiento Humano
8.15. Nué:stra Propuesta
Capítulo IX
La Educación Socializante
9.1. La Escuela Abierta
9.2. Escuela y Sociedad
9.3. El Hombre: ser Social por Excelencia
9.4. Comunicación e Incomunicación
9.5. El Cuerpo: Eje de la Comunicación
9.6. El Lenguaje Corporal
9.7. El Juego y el Deporte
9.8. Competición y Elitismo
9.9. La Organización por Edades Heterogéneas
9.10. El Surgimien to de la Tecnología: el Niño Frente a la Máquina
9.11. Nuestra Propuesta
Capítulo X
La Evaluación
10.1. Significado Actual de la Evaluación
10.2. El Sistema Evaluativo en la Escuela Tradicional
10.2.1. Los Diseños de Evaluación
10.2.1.1. La Evaluación Centrada en el Niño
10.2.1.2. El Cambio
10.2.2. La Evaluación Centrada en la Escuela
10.3. La Evaluación Centrada en el Maestro
10.4. La Evaluación Centrada en el Currículo
10.5 Ld Evaluación Integral a Partir Je la Educa ión Psi ornotriz
BIBLIOGRAFÍA
266
267
270
273
275
279
279
283
28S
288
289
294
296
297
299
303
303
305
309
311
314
315
317
319
320
320
322
325

5. PROLOGO
Josefa Lora Risco es una maestra que desarrolla ideas muy
claras acerca de lo que debe ser la educación corporal, las experimenta,
reflexiona sobre ellas y regresa a la realidad para ir perfeccionando su
propuestél. "YO SOY MI CUERPO" es el fructífero resu ltado de esa dialéctica.
Por eso el pierta, en quienes conocemos su obra, una sincera admiración,
respeto y 1·econocimiento al enfoque certero y a su larga experiencia
redagógica e investigativa en el campo de la educación corporal. Tuve el
¡:: 1ivilegio de compartir su magisterio a ftnes de la década del noventa en
la pu stci en marcha de un proyecto educativo institucional centrado en
el educando, que conceb1a al educando en su integralidad, como persona
única e indivisible, en sus dimensión corporal, cognitiva, afectiva y volitiva;
como ser autónomo, libre, segurn de sí mismo, con una alta autoestima y
sobre todo, feliz.
El reconocimiento profesional que ha alcanzado Josefa Lora
la ha llevado a ser condecorc1da en el Perú con las Palmas Magisteriales
en los c¡rados de Educador y Maestro, asi como c1 obtener reconocimiento
en el extranjero. Sin embargo, considero que el mayor mérito es el
compromiso personal pleno que ha asumido en beneficio de la niñez lo que
la ha llevado el realizar ciife1entes investigacio11es, proyectos nacionales e
internacionales, para poder definir su obra en una propuesta de un cambio
raciica l en la educación
Las personas que hemos tenido el privilegio de poder estar
cerca aella somos testigos de su vitalidad desbordante ypasión impregnada
en todo su ser, inquietud ciue desde muy joven la impulsó a conocer más
ac ,·rea de la educación corporal en otros países como Alemania, Suecia,
Finlandi,1, E, oa11a, Suiza, Portugal, Francia e Inglaterra, países de los que
no sólo se nutrió de conocim ientos sino en los que también recibió un
invillorilhlP recnnocimiento por sus inv<::'stigaciones.
Constatamos que la un1d¿¡d indivisible que es el hombre
- como lo enfatiza Josefa - se manifiesta en diferentes ámbitos de la
11r1turc11ez0 huinana. en el afectivo, intelectual y volitivo. Parece ayer
rnc1 ndo ¡,u<;imos en práctici'l en el "Colegio Primero de Mayo" CAFAE IPPSS,
la propuestil de ci'lmbio en el enfoque del trabajo educativo, entre otras

6. dimensiones, la educación del cuerpo. "El niño es movimiento, hay que
educarlo en movimiento, por el movimiento yposteriormente se le impartirá
una educación del movimiento", era una de las sentencias más contundentes
de Josefa, que dan cuenta del respeto profundo por la naturaleza particular
del niño y la niña.
Las jornadas educi'ttivas cotidianas, en el "Colegio Primero de
Mayo", no empezaban en las aulas. Contrario a lo rigurosamente establecido
en la mayoría de las escuelas, iniciábamos la labor en el patio, en el que
"cual bandadas de palomas", posadas libremente y de ma nera natural
en las lustrosas baldosas del patio principal, los niños, niñas y jóvenes
empezaban la mañana explorando las posibilidades de movimiento de
cada segmento de su cuerpo de manera global y segmentada, liberand o
las tensiones y pulsiones. Los educandos ejercían su libertad.
La · autora señala que la práctica psicomotriz constituye
el andamiaje en el que se irán construyendo los aprendizajes, y en la
interacción consigo mismo,con elotro ycon su entorno se van consolidando
losvalores que dignifican al ser humano. Enfatiza, para que el niño y la niña
manifiesten un estado de disponibilidad para el aprendizaje, de manera
creativa, divergente y autónoma y feliz se debe considerar al cuerpo como
lo concreto de la existencia humana en el que se dan integradas todas las
potencialidades del ser humano.
Los educadores, que son además poetas y músicos, pensarán
y sentirán la sinfonía armon iosa del cuerpo, mente y espíritu que nos
lleva a satisfacer una de las más grandes necesidades del ser humano, la
necesidad de la expresión total para trascender y dejar huella. Lora Risco
en ese largo caminar impregnado de amorosa dedicación en beneficio
de la niñez, ha ido despejando el engorroso y dubitativo camino de un
sistema educativo tradicional centrado en la mecanización memorística
de los aprendizajes; .ahora, con la pedagogía cognitiva se privilegia el
desarrollo de las estruct uras internas, o el enfoque pragmático y empírico
del desarrollo de competencias para el hacer con eficiencia. Ambos
enfoques son unilaterales y se distancian de una concepción integral del
educando. La propuesta educativa de Josefa Lora recupera la noción de
totalidad en proceso de cambio con una fundamentación teórica sólida y
validada en la experimentación pedagógica, impregnada de renovadora
vitalidad, llena de esperanza, busca hacer de los educadores protagonistas
de las transformacion(~S educativa s que todos esperamos y buscarnos. Es
un aporte fundamental al Proyecto Ed ucativo Nacional que buscJ para el
país calidad, equidad y pertinencia educ.Jtiva.
l '2 otro lado, esta obra presenta un agudo anjlisis de la
1p;i li 11:rl, r¡t 1P nos r PrmitP ;:ivi7nrc1r PI ri m bo ele un proceso ed uotiv
fundame11t.:ido en el ava, ce de lascie,icias, como lo constituyen los m ,evos
.~!lOr l, •<; rl,:.. l,1c, nt'l lrOCÍPllCiéh .
Corno todo paisen viasdedesarrollo no podernosdl'JJrde lc1do
las condiciones desfavora bles en las que se imparte una educación en la
que los altos indicesde pobreza y pobrezd extr ma inciden negativamente
en el aprencl'zuje. Josefa mcrninesta rotunc!ame,1te que la educación debe
cnnjtHJ,H 1111a <1dPrnacla nutricic~n cnn <'He11ción ele In salud, pos tll'a que
compartimos plena,nente Concebir a la rvrsona descle su propio cuerpo
debe partir del r speto y la valoraci,1n del misn10 y para ello se debe proveer
a la persona de un ambiente digno para su desarrollo pleno y humano.
Este es el punto de partida para el nuevo ca mbio que propone la autora
y del 4ue son part,c,pes los maestros y maestras comprometidos en una
IJbor t.1n grJtincante y de entrega a u11a lucha constante rlesde las aulas
p;ira contribuir a formar al nuevo hombre transformador del siglo XXI
Emilio Morillo Miranda

7. - - - -- - - -- - - -- - -- -- -- -- - - - - -- VC'I cr,y JH Í (U ~r Ufl
PRESENTACIÓN
Este proyecto, fruto de una larga experiencia e investigación
tanto en el campo de la educación corporal como de la educación integral,
tiene como finalidad proponer un sistema educativo sustentado en una
pcdogogío octiva que toma como centro J inamizador al cuerpo humano,
para hacer realidad dos aspectos fundamentales en su crecimiento: (i) el
primero, dirigido al propio niño, en tanto ser con la capacidad de construir
su desarrollo integral y equilibrado como persona individual y social,
generalmente sobre la base de las oportunidades que le brinda el adulto; y
(ii) el segundo, destinado a facilitar su acercamiento al mundo,con especial
énfasis en los aprendizajes escolares.
Consideramos que esta educación corporal es el camino más
auténtico y seguro para que el niño se potencie como persona, haciéndose
sano, fuerte y generoso. Complementariamente, esta propuesta resulta
conven iente también para que los contenidos que se formulan en los
currículos escolares de los niveles de Educación Inicial y Educación
Primaria sean vividos por el niño y lleguen a él en forma integrada o
globalizada. En consecuencia, esta educación psicomotriz se orienta a
brindarle las oportunidades suficientes para que su cuerpo alcance la
disponibilidad para actuar directamente en el mundo y relacionarse
afectiva y cognitivamente con él. Estas vivencias corporales, internalizadas
como comportamientos psico-socio-motores, van a ir definiendo
simultáneamente su personalidad.
El sistema propuesto representa, para nosotros, un proyecto
que em pezó a gestarse hace muchos años atrás, cuando nuestra
labor profesional nos dio la oportunidad de conocer a extraordinarias
persono31idades de la Educación como Augusto Salazar Bondy, Jorge Bravo
Bresani, Romeo Luna Victoria, Carlos Delgado, Walter Peñaloza, Ricardo
Morales, entreotros. Ellos nos llevaron aavizorar un modelo educativo capaz
rle forj;:ir un nuevo hombre y una nueva sociedad.Fueron estos educadores
quienes, a través de ideas originales y creadoras, nos impulsaron a seguir
é1i1mentémdo el sueño que hasta hoy nutre nuestro espíritu docente: el
desarrollo integral y equilibrado del hom bre.
Durante esta etapa, trabajar codo a codo con valiosos
especialistas de otros campos del desarrollo humano nos llevó a
;,, ~ 11, l ur t Kt t o 1

8. concebir ideas nuevas, distintils c1 las tradicionales y, por qué no decirlo,
revolucionarias. Allí surgió la noción de psicomotriciclt1d como el primer
nivel del proceso de lo que más tarde clenorninaríJmos EducJción
Corporal, término que hemos adoptado para reempl,1z,1 r ;,I de Educación
Física, que pone en evidencia el tradicional dualismo carksic1no, presente
hasta hoy en todo el proceso educativo. Arravt", de~lci Fdlll c1Liú1, ( ,.11por"a:,
Jfirmamos la conceptualiz.:ición del hombre rnmn unidad vit I inrlivi~ible,
en la que el cuerpo recupera su v ,rcJadé'ro rol y, dP c1c.u.,.rdo con lv~d 11u::-
de las ciencias humanas, filosóficc1s, antropológic s y científicas, c1sume
una doble dimen sión: (i) co1T10 ente conueto en PI c.uJI su1gen todc1s las
potencialidades del ser humc1no; y (ii) c0mo P.je de 1·elc1ción con el mundo
interior, consigo mismo y con el mundo exterior de seres y objetos. Es un
cuerpo, dinámico por excelencia, reciimr•nsionaclo y dis.i n1f"1cc1dL),cuncebido
corno andamiaje vital desde donclP van a emerger, con igual nfasrs, las
dimensiones biológicas y psicoló9icas --rne11tales y afectivas -, que J lc1 vez
lo alistan para comunicarse co,1 el mundo interno y externo, alc;inza ndo su
corporalidad plena.
Es desde esta nu vc1 r.on cepci0n c¡11e nllrc. ro rrnvec o
pedagógico acepta al hombre como ,,gente activo y creador· de su propia
persona, proceso en el que la pra xis, como PI hacer o el actuar intenciona l,
organizado y consciente a nivel del neocortex, conjuga acción, emoción
y reflexión para comprometer e5a to talidad en unidad, que es el ser
humano. Este concepto funda mental nosha llevado a proponer un cambio
estructural que abarca lo adm inistrativo, lo técnico-pedagógico-curricular
y lo didáctico-metodológico. Nuestro planteamiento se sustenta en cuatro
grandes pilares que definimos como (i) integral; (ii) integrado o globalizado;
(iii) personalizante; y (iv) socia lizante, los cuales serán objeto ele detenido
estudio miÍs adelante.
Este proyecto educativo sui-generis. aplicable a niños de tres
a doce años, rompe con lo establecido, deJa de priorizar la memoria y el
conocimiento, y pone en práctica una ed ucación vivenciada, que a la vez
que ahonda sus raíces en lo bio-µsicomotor y coloca permanentemente
al niño en una situación dinámica, significativa, ludica y definida por su
propia realidad. En estas situ;icionPs vivenriale~. el niño se revela como es
en el acto mismo, al ejercitar su liberti1d, su autenticirlad. su capacidad de
hacer yde expresarse gestual, oral y gráficamente, con la espontaneidad de
decidir por sí mismo y de resolver problemas creativamente. Así, aprende
a comunicarse activamente consigo mismo y con el mundo. Es un proceso
educativo en el que las vivencias surgen de lo más primitivo y auténtico de
su ser: su propio cuerpo o, lo que es lo mismo, su propio yo, según expresa
J. de Ajuriagerra, en su categórica frJse "El niño es su cuerpo".
Dcsd esta nueva concepción del c.:ueq:iu. i11vestido
rle corpora lidarl v con sus potencialidades abiArtas al mund,, el
mo ·imi01 to JS me ur1J doblt2 int2n..:ionalidad: (i) la cJ~ 1c1Li011dli, dc.:ió1·1
o instrumcntali ac ión; y (i i) la de sen5ibilización o expresión. La primera,
ligada nvis a la inteligencia, tiene un ca racter eminentemente funcional
y operativo, esta ndo orientada al desarrollo y dominio de la capacidad
sensoperceptiva como med io para conocer el mundo y el propio cuerpo
en el espacio y en el ti mpo, en busca ele su descubrimiento y dorninio.
La segunrla, l1gad<1 a la cap idad tónico-afectiva, desarrolla su carácter
expresivo y de comunicación con los demás, estando orientada a la
sensibilización corporal como vía para una mejor relación con el mundo
interno y xterno.
En el desa rrollo eq uilihrado ele e'itas dos proyecciones
humanas, el hombre adciuiere disponibilidad, que es ese estado de alerta
necesario p ra alcanz¿¡ r su human ización. Esw es, para vivir una vida plena
y en óptimas condicio,w s ,,.J.:icion~,les consigo mismo y con el mundo rle
seres y objeto,.
Nuestra propuPsta parte así de una dinámica corporal en
cuyo foncio están pre·,,!nte<;, como funciones directamente ligadas al
yo, la rnotricidad y la tonicidad. Ellas son las raíces en uonde se gesta n
con ocin iL'ntos y fectos. Ambas co,1stituyen funciones corporales que,
apoyadas en el proce o de maduración del sistema nervioso y en el propio
lenguJje, con ducen a la torna efe conciencia del cuerpo, del espacio y del
tiempo. Ld estructur,Kió11 ele esta trilogía cu lmina en lo que conocernos
como esquema corporal. Jndé!rniaje auténtico subre el cual se construye fa
person;:ilirl;irl y ciue termin;i cif' form;irse entre los doce y catorce ;:ir"ios, al
haber rnc1duracio el sistema nervioso del nirio, dejándolo preparado para
comunic;,r e () 11 efica ia, ,egurirlr1 cl y a,mon ia consigo n1isrno y con su
entorno.
Completarnos esta presentación anotando las características
más significativas de nuestra propuesta pedagógica:
1. 1 3

9. Se trata de una pedagogía en la que cuerpo y alma constituyen
una unidad, y en la que el cuerpo resulta el asiento concreto del yo en la
existencia humana. Promueve una actividad corporal en la que cada uno
ti ene la oportunidad ele ir construyéndose a sí mismo y organiz;,ndo su
mundo interior frente al mundo exterior. En consecuencia, se convierte
en una pedagogía activa y no meramente activista, con un l'11foque
constructivista integral y no exclus1vamen 1,, r n'::Jnil ivu.
Contiene principios didácticos y una estrategia metodológica
que pmmueven el respeto a la naturaleza individua l, la exploración, el auto
descubrimiento y la creatividad en las que, a través de la acción misma, se
actualizan las potencialidades p·;ico-socio-motorasde todos y cada uno de
los nir10,, ,in exclus1on alguna, en su cami1w a ,1prencler a ser.
Busca colocar permanenternente al ni110 en una situación
dinámica que le permita resolver con seguridad y confianza los problemas
psico-socio-rnotores que se le prt:'sentan, y en la q ue el movimiento resulta
ser el medio 1r1ás eficaz pc11a el enriquecin,iento de sus redes neuronales,
la regulación de su energía, el fortalecimiento de su capacidad rle tomar
decisione , y, por ende, de su auto confianza y su autoestima. En estas
situaciones, ha ele i1· afirmando su aprender a hace1de forma permanente.
Procura una permanente comunicacion corporal entre nino'.i
de diferente raza, credo, género y edad, tal como sucede en su diario
vivir. A través de esta comunicación, aprende a respetar al otro, a actuar
por consenso, a demostr,H su aceptación a los demás, y a señalar reglas
y a aceptarlas ejercitando de manera vivencia! el aprender a convivir en
democracia.
Por último, estimula en el niño el despertar de la necesidad
de apr€·hender el n,undo, co11quistarlo y amarlo, teniendo como base sus
capacidades sensomotoras y perceptivo-motoras que, junto a su equilibrio
emocional, le han de permitir estar listo y en disponibilidad para aprender
a aprender, c.:imino auténtirn r;,r,1 rlespNtc1r sus ansias de conocer a lo
largo de todu su vida.
Esta tormula educc1ti vil, r petimos, alcanzu la existencia plen
del niño al afirmarse en sus ra íces corporal es, sujeta siempre 21 las actuales
investigaciones de las neurociencias, específicamente a los actuales
' ,.,, ll r 11,•1 1·
descubrimientos sobre la estructura y el funcionam iento del cerebro.
Desde ellos, recurrimos al movimiento intencional para la activación de lo
tónico-afectivo y lo cognitivo-motor, dos funciones directamente ligadas
al yo, en busca de su desarrollo equilibrudo en tanto unidad indivisible. En
co_nsecuencia, el movimiento intencional es el principal gestor, en estos
primeros a1i o, dtc 11ida <.J,....l 11i,-10, cit: la curi, trucción de su ser, así como en
,11 har Pr, su sentir, su rnnvivir y su conocer. De esta forma, el niño puede
desarrollar U11a c01pu1,iliddd e11 dL tiluJ ulli vct, con el estrés suficiente ¡Jara
actuar Y en disponibilidad para relacionarse eficazmente con el mundo
mterior y ex1:-,rior. e ir en busca ele la felicidad.
. Se trata ele una educación cuya efectividad está apoyada en
actuales 111vest1gac1onec.'.:JUe confirman que, mientras la información oral o
escrita se asimila apenrJsen un 1o·;,o, cualquier exposición a conocimientos
aunada al hacer Y a la experiencia corporal permite retener hasta el 90%
de su contenido. De igual manera, toda actividad humana acompañada
de alegria distiende y relaJa al nino, elimina sus tensiones y lo mantiene en
meJores condiciones para el aprendizaje.
A partir de los funda mentos, brevemente expuestos, hemos
dividido el presente trabaJO en los siguientes capítulos:
El Capítulo Iesti'l destinadoª form ular un breve análisis
de la realidad educativa nacional e internacional, señalando aquello
que está presente en la mayoría de los países de la región: el maestro,
el alumno y los contenidos. Ellos conforman la trilogía indispensable
para que se cumpla el ¡Jroceso educativo. Asimismo, al optar por el
movimiento como ~r etor de nuestro cambio pedagógico, nos detenemos
a hacer un breve pero necesario análisis de la Educación Física escolar
la cual, al mantenerse alineada con el dualismo cartesiano imperante
en todo el sistema educativo, sigue dando prioridad al cuerpo material
-anatómico-fisiológico y bio mecánico - con una clara orientación hacia el
c1diestra miento, el rendimiento y el culto por el triunfo, esto es, al elitismo,
ignorando los enormes poderes del cuerpo q ue pueden desarrolla rse en
beneficio d la persona tota l.
El Capítulo 11 explica 10s fundamentos filosófi cos y
científicos que orientan nuestro proyecto educativo. Dedicamos un
amplio espacio al estudio de la Educación Corporal; esto es, a dar a
l 'l , 1t1 L01, k••l ,, 5

10. y1l r{,y 1111 ,,1~1pr, - -- - -- - - - - - - - - - - - - - -- - -- - - - -
conocer el verdadero significado del cuerpo y el proceso de estructuración
del esquema corporal. proceso en el que las fun_ciones t_ónico-afectivas Y
cognitivo-motoras se constituyen en las bases ep1ste'.11olog1cas de nuestro
trabajo y en las raíces auténticas del ser bio-ps1comotor, integradas
e interrelacionadas, lo que constituye un verdadero andam1aJe de la
estructuración de la personalidad.
Integramos a este capítulo un estudio sobre la génesis
de las dimensiones humanas: biológica; psicológica, en sus aspectos
intelectual y afectivo; y social.
El Capítulo 111 incluye un breve pero necesario estudio
de lo que denominamos Educación Psicomotriz, cuyas bases parten de
la educación vivenciada, proceso educativo que, por estar directamente
ligado al desarrollo integral del niño, es uno de los soportes científico-
pedagógicos de nuestro proyecto. Analizamos y diferenciamos, además,
el significado de los conceptos poder de actuar, poder sobre el cuerpo Y
vivencia del cuerpo, y terminamos esbozando el significado del movimiento
en la conducta del hombre y el origen de la energía.
El Capítulo IV ensaya 1a definición de tres etapas psico-
socio-motoras, que son las que consideramos vive el niño en su desarrollo
y en las que se va cumpliendo el proceso de estructuración del esquema
corporal.
La primera etapa, que va desde el nacimiento hasta alrededor
de los nueve a once años, la denominamos educación EN el movimiento.
Es el primer nivel de estructuración del esquema corporal, en el que las
potencialidades del niño surgen y se hacen presentes, únicamente, cuando
éste es capaz de actuar sobre las cosas; sentir las emociones de alegria,
asombro o fracaso; y, más adelante, ir interiorizando sus experiencias e
integrándolas a su conciencia.
La segunda etapa, que abarca de los doce a los trece años,
la denominamos educación POR el movimiento. Es la fase de tránsito en
la que se va estableciendo el pase de lo concreto a lo abstracto y en la
cual surgen cambios trascendentales en el desarrollo integral del niño
-biológico, psíquico y relacional - . Por lo tanto, la práctica corporal debe
ser cuidadosamente organizada y su dosificación ha de provenir del propio
niño y debe ser respetada por el docente a fin de que no afecte el desarrollo
6 Josefil Lo ra illHO
en crisis por el que atraviesa el futuro adolescente.
la tercera y Liltin1c1 ct3pa alc rnza al n iño de catorce o h;:istil
quince a dieciséis años, y la denominarnos educación DEL ,,1ovirnie11to.
Ella llcgJ junto con la plena m aduración motura, emocional, gnitiva
y ~ex 1.11. Es e:;t mon cnto que c-1j ven ~Slci t'l I umdicionl:'s <le trn n r
plena conciencia de sus anos y rnrr1rort;:imieni-r1s ~u c r :icid ,d ele
Jt j l-~i~ le p0rmi .: · Jju,tár , 1· s..:: <1f)t vv..: ·J1<1111 1:, IH 11ic p, ,el l1
u~ccir el
perfeccionamiento de su m ovimi 11to; y lo cre.cici ·rI d e su c'Stilo de m o erse
y ilCt 1;,r, con 0r tim,1 eficaciJ v,r·ntlirnit'11tl .
Incluimos en este c;iritulo, dentro rle ,-aclil Lm:i elP la5 et ra s
s ñc1l.icl· s, lr1s ltivida es fundr1mental - s que prac tica t?I 11i1i u y la~ lJW.'
Jc1r1d conocer al dnct:>11tP o t'Speciali,rr1 las PXf)P11Pr1r ia, r n,·rorale,; rJLIP
p romut>ven su clesarrollo intPgral.
En el Capítulo V,,, estudian lc1s IJ,l S•'", rIPIJropsicolo9ic.1S
del cJfJr t'r, diza¡e en J nP.,al. y , 11, implir;inci.15 <r>hrt> h psiromNri,idarl
y sobre ei pron°,u t>rlucativo. Se incluye un es tudio hci,ico clPI sisr rnil
11Prvic,~o, y de IJ estructura y funcionamiento ele/ cerPbro. siguiendo
los ,wa,1u .", de las irwestigacionb m ás actuales -Sperry, Me lean, Luria
YHermann-. E/l;is nos ofrecen un aporte científico riguroso en relación
ron nu'='<.tro par y tír¡rna de 1
: unici::id indivi~ible clel hombre, ~ -lccir,
del funcionamiento integrado de la actividad corporal, la mu tricirlad, las
emociones y su inter;icción con el proceso intelectual y social.
En el Capítulo VI se rundarnenr.,n ios rnatro principios
pccL,,::vxJicos y elirlcicticos pres ntes en l;,1 , ctiviel,,d corv,r.-11, que
110
son
sino los cuatro r,ilares que iluminan tocio el sisten1J educ<11ivo rropi,es to,
mencionados líneas arriba: La Eelucac,on Integral. la Fducr1( ior1lriteqrad,
10
Glc,lx 1lizadJ, la Educ,1ción Person.:ili?Jr t y In So i.1li7;i1
1te ·
Se elesarrnlla i'l(jllÍ elc0
tPnicl;inipntPPI prin1Pr rilnr l;i Pri rc1ció11
intr gr1J En él, se reconoce la unid,,d indivisible d I niño apartir d e su cuerpo
~a'.,t 11, ,. ual nos_apoya~1os.en el ci tado trabajo e Julián de Ajuriaguerra.
M, cuerpo no existe aqu1; existe de cara alas tareas", no es cuerpo fís ico sino
pro activo, persona frente al mundo al que ha de rene r y tra nsforin:ir
Estructuración _que se apoya en el proceso ele mc1duracion nerviosn para
darle func,onalrdad y en el lenguaje pc1rc1 posibilitar la torna de conciencia
, .

11. ,.
de sus acciones, el control de su emocionalidad y la armoniosa convivencia
con los demás.
Por i.:iltimo, examinamos con cierto detenimiento la
metodología creativa formulada por nosotros; en particu lar, la tar a de
movimiento Esta, co111u e~tr cJ te~ia m etodológica, integ J la ;cir ción, PI
diálogo y la diagram ción con el objeto de activdr el ser entero del ni110
al rnisrno tiempo qus.· J.Jun en prácticJ una serie rie principios rlid<'lcti,os:
libertad, descubrimiento, autonomía y torna de decisiones a la vez que
ejercita el pensamie11to divergente, la autoconciencia por el movimiento
y la vivencia corporal.
Cerrarnos estP capítulo resu miendo nuestra propuesta
pedagogica.
El Capítulo VII estudia y fundamenta e1 princi·p·iº de
educación integrada o globalizada Nos detenemos en el analrsis d:I
problema de la segmentación de los haceres, sentires y sabe.res, .Mr1s
aLin, de los propios saberes, el lenguaje, la matemática. las ciencias. Y
ambiente, etc. Plantearnos el significado de u11a verdacJe1 a d ucJc1011
globalizada de los aprendizajes y cJarnos a conocer el poder aglutinad?r
de la psicomotricidad y describimos el poder del cuerpo en la facil1tac1011
de estus aprendizajes.
Dentro de este capitulo incluimos una propuesta de
carácter administrativo-pedagógica, que consiste en cambios, tant.o en .'ª
organización de la educación por Grados y Ciclos como en la organi;:acion
que µroµoiH;,rr,os en su reemplazo. la conformación de Unidades:
Acompai"ia a ambos casos, la formulación de una programac1on cumcula1
en la que la actividad corporill se co11vierte en eje tra nsv 1sal pres nte en
todas lil Áreos de r1,,~arrollo currictrlr1r.
Culmina este rnpítulo con 1in resum en de nuestra propuesta
pedagógica.
El Capítulo VIII desarro11º e1 prin cipio de 1a_ed ucación
personalizante, considerando al niño como sujeto un1co y d1fe1_ente, en
constante búsqueda de su perfe cionarniento.Hablc11i-1os de unaeduLauon
domesticadora en permanente improvisación, y de la hom ogeneidad con
8 , 1, [ ot •
----- ------- : n,¡ ,. '
la que el sistema educativo ca taloga al niro, lo masifica y arremete contra
su naturaleza. Se da a conocer la importancia del lenguaje corporal corno
antesala de todos los dPmás lenguajes y se estudia el significado de la
dinámica exi,tencir1I y dP Jo creatividad.
In luimo. u , cu;:id ro de lo íc1ctu1e; ck l movimiento hun,ano
vconcl uimos el capítulo con nuestril proptrestél perlr1gógica
El Capítulo IX estudia y fundamenta e1 principio de 'ª
cciuc;ición socializan te, proponiendo unaescuela ilbierta como camino para
eliminar al m,,ximo l,1, fron teras r¡ue la aíslan ele la comunidad y la divorcian
de In sociedad. Reconoce al hombre como ser social por excelencia y con
e pacid,1d de comuniccición y participación para alcanzc::ir su verdadera
hu111c111iddd. Se11dld el pocJe, del cuerpo como eje psiconeurol1ngu1stico,
funclarnental en In wn1unicación entre los hombres. Analiza el sentido de
la democrMia en la esrnelr1, y el papel del juego y el deporte en la vivenciil
dP su práctica. r1sí con10 el pel igroso rol ele la competición y el elitismo c1I
q1re la soriPcl(1cl acttréil nt,w· ,1 t,rnta irnport.rncia.
D,rnclo sororte a este principio, reiteramos nuestro
plr1nteamiento de un cambio en la organización escolar, pasando del
cig1 upornic11to por edades iguales y por Grados y Ciclos, a la organización eri
bJsc a grupos heterogéneo~ por UnidJdes. Este cambio está obviamente
acomp,11,aclo por una nueva y coherente organización de los contenidos
de las Áreas de desarrollo que se formulan en el currículo escolar. En los
Grados y Ciclos, cada uno está definido por un techo curricular que los
distingue del superior, mientras que en las Unidades no existen techos y
los lOnter1idos se 01gar1izan en Ulla secuencia permanente de cada una
de las áre,1s, lo que perm ite a c.:,da nit'lo seguir av,rnzando de acuerdo a su
capr1cici,1cl, J su tipo rle inteligencia y a sus propias dificultades.
Terminamos este capítulo con nuestra propuesta
pr d,,c¡ gic.1.
El Capítulo Xe tc1 dn licado a la E:Vcdudción como aspecto
inherente y ,opnrtP de todo pr, ceso cl,1cativo. Incluye los diseños de
Pvalu ( ion ri ~ < si<Jnifi,.:iti os: la _valuación cer1 trdda en el niño, en el
maestro, en el currículum, en la escuela, etc. Se plantea una urgente
necesidad de cambio y se formulan IJs propuestas necesarias. Se completa

12. yo 1oy m,i cuerpo-------- - - - - -- - -- - - - - - - -- -- -
el trabajo haciendo referencia a la evaluación adoptada en la educación
psicomotriz en la cual se hace evidente la evaluación integral, que parte del
' eta a examinar todas las potencialidades del educando,
cuerpo y se proye
esto es, el ser entero del niño.
Terminamos esta presentación expresando que no nos _cabe
duda de que el sistema que proponemos, fundamentado en el paradigma
de la unidad indivisible del niño, así como de las expe:1enc1as_largo _tiempo
vividas por nosotros junto a los niños de nuestro pa1s, confllctuaran a los
maestros y los inducirán a seguir investigando y a encontrar cam inos
nuevos que faciliten a los niños y jóvenes a que uezcan como mejores
personas, mejores ciudadanos dispuestos a construir una sociedad meJor.
10 Jo se fa Lora Risc o
CAPÍTULO 1
1.1. Breve Análisis de la Realidad Educativa
El sistema educativo que proponemos busca introducir
cc1mbios sustantivos y rJdicales tanto en estructura como en lin,·Jmientos
teórico-prácticos En consecuencia, resulta imperativo formular un breve
µero veraz anólisis de la realidad educativa, producto sin duda de la crisis en
la que está sumida nuestra sociedad, no sólo en cuanto a los conocimientos
y su calidad, sino también en cuanto a sus condiciones rlc vida, ysu fa lta de
valore~, de salud y de cultura. Es así que se parte de reco11ocer al modelo
educativo vigente corno eminentemente enfocado en llenar la mente del
>> niño y del adolescente de conocimientos obsoletos,
repetitivos y arbitl'Jrios, sin significado para su vida,
" ' 1 1· . 11ul ~ l/1CIIC!ll C i'.
Cuerpo LII la
Frl11mriri11 ''
- Josefa Lora Risco
y olvidándose de él como ser huma no que requiere
ser potenciado, hacia adentro y hacia fuera, en
b1:1sr.iueda de su equilibrio y su fel icidcid
El enfoque que se da al sistema que
,e propone en este trabajo se apoya firmemente
en los avances de las ciencias, en especial de las
neurociencias, que están marcando un nuevo
camino para todo p roceso de ense11anza y c1prendizaje. Dicho Pnfoq11e e,tá
orientado a la formación integral y equilibrada del niño. Esta circunstancia
lleva a darse cuenta de que la realidad educat iva peruana es muy
semejante a la de muchos o tros países de la región que b uscan salir de su
situación de subdesarrollo. Ello compromete al cambio de quienes vemos
cómo el sistema educativo imperante sigue manteniendo su organización
tradicional y sus teorías anquilosadas, unilateralmen te afianzadas en un
intelectualismo cada vez más atendido, pero que perjudica1t la formación
del niño. ya que relegan a un plano muy secundario dimensio1tes
fundamentales en la vida del hombre, como la motora. la afectiva y la
social.
f:5aJO estas condiciones se va a llevar a cabo el referido análisis,
tanto en su dimensión social corno en su dimensión educativa. Asimismo, se
efectuará un examen crítico de las orientaciones científicas y pedagógicas
que aún rigen a la actividad que se conoce como Educación Física, cada
vez más identificada con el deporte y, por lo tanto, orientada a fortalecer
lu,ef, lu1a H11 ,, 11

13. Y adiestrar el cuerpo-materia para ir en búsqueda del espectáculo y,
obviamente, del "campeón". En consecuencia, la ignorancia de la enorme
y rica proyección que hoy plantea la educación del cuerpo desde sus
bases epistemológicas, lleva a proponer su cambio de denominación por
la de Educación Corporal, actividad con clara intencionalidad educativa,
en la que el cuerpo y el movimiento resultan la s bases sobre las cuales se
afirma todo proceso de aprendizaje E)lt· proc,·so, a su vez, ha de facilitar
al maesuo su labor de educador y al alu mno, su misión de aprender a
través de oportunidades nuevas y diferentes gracias a las cual es podrá
actuar, conocer, emocionarse y realizarse como hombre verdaderamente
humano, tanto en términos individuales como socia les.
Desde el punto de vista social, esta reflexión se limita a serialar
algunos aspectos fundam entales que son, en gra n medida, la causa de
las crisis por las que atraviesan las sociedades del mundo, y que alcanza
y se agudiza en los países subdesarrollados por la presencia de factores
corno la pobreza, el deterioro de valores, la desa tención a la mujer y al
nir'io, el ar1alfc1betismo, la concepción unilateral del hombre que privilegia
lél inteligencia, la inequidad, entre otros.
Analicemos brevemente cad a uno.
La pobreza.- l::s uno de los factores más negativos que aíecta a todos
los campos de la salud : la orgánica, la psíquica, la rel acional. Parte de
la salud fisiológica y perjudica a todo el ser del hombre, entendido
este último corno unidad indivisible. La pobreza marca diferencias
profundas entre los hombres y los polariza en "dominantes" y
"rlnminados", "cultos" y "analfabetos", "fuertes y débiles". etc. Esta
r, alidad no siempre se convierte en un estimulo para el niño o el
joven, para que superen sus dificultades de supervivencia, o para
luchar y bu scar el éxito. Pobrez¿¡ que, a(m cuand o hoy se reconoce
que en determinada s circunstancias impulsa al niño y niña a
0nfren tar su s gra11des dificultades ha sta llegar a alcanzar log ros
significativos, la educac ión desconoce este llamado proceso de
'·resiliencia ' y lo desaprovecha en beneficio de nuestras soci dades
s.ituradus de pobreza .
Los valores.- Las crisis que la gran mayoría de sociedades exhiben
hoy nunca fu eron tan severas. Sean naciones desarrolladas o
12 'f'- t' 1 l l , r 1 '
- - -- - - - - - - - - -- - - - -- - - - -- ·- - - - 'f fli ~oy mi <!t ~ rp n
no, esta problemática alcanza a todos por igual. Así, abunda la
falta de honestidad y lealtad, de gratitud, de aceptación mutua,
de cooperación y solidaridad, de equidad, de autenticidad y
originalidad, de respeto hacia el otro, de control de sí mismo, la
pérdida cada vez mayor de identidad y del sentido de pertenencia,
la sumisión o la crítica cieya, la viole1Kia, etc.
El niño en sí mismo.· Apenas se le da la importancia que necesita
de parte de la sociedad. Sus primeros diez años de vida se siguen
desperdiciando y no recibe la potenciación corporal necesaria:
primero debido a que se sigue conceptualizando al hombre como
dos entes diferentes, aislados cuerpo y espíritu y segundo, por la
enorme distancia qu e la educación mantiene con las ciencias del
desarrollo humano, en especial, con los estudios relacionados con el
sistema nervioso y el funcionamiento del cerebro. Estas orientaciones
han llevado a que se mantenga una dirección pedagógica dualista
en la que predominan fuertes sesgos cognoscitivos y directivos, con
un enfoque de afuera hacia adentro.
Se gastan millones de dólares en armamento y en tecnología,
1, 1ientras que la infancia mantiene sus grandes déficits nutricionales,
orgá nicos, actitudinales y relacionales. Estos ninos cuyas
potencialidadesbio-psicosocio-motoras están latentes, listasarecibir
de los padres y de los maestros y maestras la ayuda y la oportunidad
necesaria para alcanzar su plena realización. Al mismo tiempo que
ha de procurárselesla "salud integral" de cuyo equilibrio depende el
que forjen una personalidad firme, sana, auténtica y, especialmente,
alegre, siempre dispu esta a ir en busca de la felicidad.
La mujer.- Las sociedades emergentes se caracterizan por la
deficiente atención que brindan a la mujer de toda edad. No se ha
llegado a tomar conciencia de lo trascendente que representa su
salud y su cultura en la formación de personas libres y dignas. Se
ha olvidado que su rol en la sociedad, como madre y como mujer,
es ca da vez más significativo en el proceso de transformación y
superaci ón de los grupos humanos. Más aún, en este proceso, la
práctica corporal de la mujer, que debería enfocarse hacia su ser
entero, se limita a ejercitar o adiestrar su cuerpo "físico", anatómico-
fisiol ógico,en busca de la exhibición puramente estética, de acuerdo
nH1 J lor a kisc o 13

14. yo '> O'/ 111 i (U•• I µ
a las imposiciones de la moda y el erotismo. Esta práctica resulta una
verdadera explotación del cuerpo y la educación coadyuva a ello sin
llevarla a tomar conciencia de las importantes funciones que debe
cumplir, de la necesidad de ser respetado y dignificado a fin de que
pueda cumplir mejor la misión que le corresponde como mujer y
como madre. Es aquí que la práctio 1corporal resulta indispemnlJle
para que su personalidad adquiera identidad, se afiance y tome
conciencia de su rol como ;,gente ciP trd11sformación y Ut.'<.JCiv ,,
social.
Por último, la sociedad olvida que el hombre y la mujer constituyen
una pareja que ha de ser preparada para vivir juntos. Una pareja
de cuya armonía y solidez depende el futuro de la familia y de la
sociedad. Hombre y mujer, ya sea que cumplan roles semejantes
o complementarios, deben educarse juntos, afianzando sus
identidades como seres humanos iguales y, a la vez, diferentes,
unidos en base al respeto mutuo, a su aceptación y a una relación
responsable y amorosa. Absurdamente, son muchas las instituciones
educativas que mantienen la separación de sexos, desaprovechando
la oport unidad de cu ltivar esta relación humana que es la base del
afianzamiento familiar y el desarrollo social.
El analfabetismo.- Este problema marca con severa agresión a los
países pobres. En esta situación se encuentran no sólo quienes no
saben leer sino también, y con enorme frecuencia, aquellos a quienes
el desuso o el mal uso los convierte en analfabetos funcionales: leen
pero no comprenden. Más aún, también están incluidos quienes,
obligados al uso de la máquina,ni leen, ni comprenden, y, en general,
todos aquellos solitarios a quienes llega la información sin poderlñ
compartir y sin poder sentir el calor humano de la comunicación.
Así es el hombre moderno que, frente a la computadora, quedñ
convertido en un ser receptivo, pasivo, incapaz de "decir su palabra",
de experimentar con su cuerpo y sensibilizarlo, de poner en práctica
el proceso de diálogo corporal y oral que le permitan crecer uno
junto al otro y humanizarse. Por ello, el hombre corre el riesgo
de convertirse en un robot, sin cñpñcidad para tomar decisiones,
dominado y manipulado
La concepción unilateral del hombre.- En cuanto a la atención que la
14 Jo< ef ~ t o, ~ R1><u
sociedad y la educación brindan al desarrollo del hombre en sí mismo
como ser integral, es evidente que el avance científico y tecnológico
ha sido puesto al serv1c10 exclusivo del desarrollo de la inteligencia.
Este sesgo ha profundizado la brecha que separa, cada vez con
mayor énfasis, a los países que se definen como ricos y pobres,
fuertes y débiles, desarrollados y subdesarrollados o en desarrollo
Es fácil observar que los sistemas t:ducativos, si n diferencia algu nn:
c1dr ,lece11 por igual de una fa lta de c1te11ción ,,¡ holl)bre rnisn1,j en su
·,c'r, su hacer y su convivir. conrret.rnrlo, m.1s bien, sus .:·,fuerws en
el desarrollo del conocer.
En síntesis, la sociedad pre iona JI si stem,1 cchrcativo a
mantener su énfasis cognitivista, o bsesionada por contar con rne11tes
superdotadas. que d esarrollen su poder p;:irñ conquistñr ¿i f mundo y al
un1vPrs0 No t1_~np enconsider,:ición Sll nbli<J cinn ciP VPI r por el rr0roso
de human1zac1on. As,, agrede al hombre en lo más profuncio de su ser
lo desequilibra y acentt'.1a la crisis en la que se debate la socieciad actua l'
llena de violencia, ambición y egoísmo Felizmente. las voces de notable;
estudiosos e investigadores del ser humano se levantan haciendo 1
,otar la
neces,d~d e.Je respetar el proceso mente-cuerpo para rnejo, ar la cuiiJición
Y esencia humanas. Las interesantes y actuales publicaciones hechas
por notables filósofos y médicos como Ramón y Cajal, Séguin, Chopra,
Gadner, LeDoux, Goleman, Damasio, Wallon, Piaget, entre muchos o tros
q_ue ~ombraremos más adelante, nos hacen comp,·ender, fehacien te
c1ent1fi;amente, la unidad indivisib le del hombre y fa necesidad cad;
vez mas urgente, de que la educación atienda y procure el desarrollo
equilibrado del niño y el Joven.
1.2. Análisis del Sistema
Educativo Vigente
Un breve análi sis del sistema educ<1rivo actual IIPva a
pe,catc-irse de que, en la casi totalid,,d de naciones desarrolladas y
subdesarrolladas, se hacen presentes las características más importantes
que aqu, se anotan.
. . En primer término e quiere dej<i1 , tJble<.,.:I J que, parJ ue
la educac,on cumpla su misión de humanizar, es necesario que asuma
tr es importantes roles. El primero es educar al hombre en sí mismo, en su
esencia corno_ser_ hu_mano pleno, en lc1 que cuerpo y espíritu constituyen
una UNIDAD rnd1v1s1ble dentro de la '.!xistencia hum ana. El segundo
.,
' 1 r , PI co 15

15. 16
t.
busca educar al hombre para que logre relacionarse con el mundo de los
objetos, a los que t iene que conocer como parte de su existencia, para
transformarlos, amarlos y recrearlos en su propio beneficio y en el de los
demás. El tercero procura educar al hombre para que aprenda a convivir
con los demás y a relacionarse con generosidad, armonía y amor con sus
!>e111ej 11 ,LE:
Desde estc1 triple misi ·m, se señalan a continuación algunas
características del proceso educativo que viven los p.:iíscs de la región,
las que, al no ser compatibles con los roles sei'1alados, son motivo de
preocupación y de necesidad de superación.
En cuanto a la educación del niño mismo como ser indivisible. En este
rroce dehP PStnr prpspnte torio su rnu11d,, interior. pero hasta
hoy, la educación desarticula al mu11do interior del mundo exterio1
del nirio y los enfrenta. Es un hecho que nadie percibe, reco noce
o acepta. La educacio11 tradicional hace esfuerzos inimagint1bles
para que el nir10 memorice innumerables conocimientos muy bien
clasificc:idos y organilados, pero 110 se p, eocupa de que se detengci,
se mire a sí mismo. ,1 su mundo interno v aprenclil a reflexionar,
a meditar y a comprender su destino como ser humano bio-
psicosocial-motriz, capaz ele alcanzar su perfeccionamiento.
Esta eduCJLión Llcisica, 1,aciicio11al, i1,tentci, s yú11 quienes
creen en ella, alcanzar el desarrollo "integral" del educando. El problema
es que parte de un falso concepto de lo que significa el término integral.
rorque no mira al ni,10 corno ser pleno de potencialidades latentes
en su cuerpo, y listas a ser activadas en simultaneidad y en equilibrio.
La etiquct,:1 de ''integral" siempr·· aparece en todos los enunciado~ del
sistema educotivo, pero al final. este se restringe a un agregado de Areas
de Desarrollo, por lo que hacerc,, c1fectos y conocirnie11tos se mantiene,i
deµcJ rla111,~ntalizaclos, sin íntima rel0ción ni globalización alguna.
En cuanto a la educación del cuerpo convencional, ésta
se limita a eJercitar un cuerpo "físico" sin reconocer sus potencialidades
IJSÍCU~UliO-lllüOfdS y SU lio~u~nJE:nLicl en la existCIKiJ. hum, nJ. Igual
sucede con el arte, generalmente sometido al 1educc1on1smo cogn1t1vo,
sin atender la vivencia ele la experiencia y I;, sensibilización del ni110. En
nini,iu11 ccJso se cJtit:ndc cquilibraclament,:, 11, ~v,tencialidades vivenciales
que ambas poseen y que de acuerdo a las neurociencias constituyen la
- - -- - -- - -- - - - - ,.,., V 111 i (l'"I 1
base de toda educación verdaderamente integral. La distancia, siempre
grande, entre las ciencias y la educación impiden atreverse a reconocer
el significado del cuerpo como raíz generadora de todas las dimensiones
humanas psico-socio-motoras. Esta unidad la construye el propio niño en
el proceso de estructuración de su esquema corporal, sobre la base de
sus ·:ivencL,s en íntimo aju~.tc con su sistema nervioso y el medio que
lo rodea - , y representa la unidad integral neurobiológica y psicosocial.
Dicho proc o de structuri1ción está destinr1do a acrecentar el estado de
alerta que lleva al hombre a actuar con eficacia y seguridad (hacer), con
intencionalidad y eficiencia (razonamiento), y con el placer que acompaña
el éxito frente a sus circunstJncias (afectiviciJd).
Permítunnos recordar el significado que otros científicos dan
1cuerpo, no como te ia vivJ que funciona sobre la base de leyes físic¿:is
que operan sobre la materia inanimada, sino como un cuerpo vivo en el
que funciona un sistema de energía auto-contenido. Se agrega a lo dicho
que la educación de hoy no percibe que el mundo, con sus exigencias
tecnológicas cada vez más sofisticadas, atrapa al hombre y lo somete a
un mecanicismo deshumanizante A esta situación debe responder un
sistema educz1tivo mediante no sólo lu fina y esmerada instrumentalización
corporal del ni,10, activando su organismo y su sensorialidad sino también
cuidando su emocionalidad al enriquecer su inteligencia; esto es, su
corporalidad plena . Todo ello ha rle ayudarlo a mantenerse alerta y a
mejorar su disponibilidad frente a las tareas que le impone la escuela y la
vida misma.
Tal como lo explicaremos más adelante, la educación está
obligada a compensar esa fuerte influencia mecanicista con una ajustada
coordinación cogn itivo-motora y una óptima relación tónico-afectiva, con
el fin de atender el equilibrio del proceso de humanización del niño.
En cuanto a la reldción del niño con el mundo de los objetos y con la
naturaleza. Se sigue pensando que la principal preocupación de la
educación debe ser llenar la mente del educando de conocimientos,
sin preocuparse sobre sí son o no de su interés, o si t ienen relación
y signihcado para su propia vicia. Esta clase de educación está
desarticulada de su propia realidad, puesto que, al no activar su
capacidad sensoriomotriz ni perceptiva-motriz, que son sus raíces
corporales, restringe y empobrece su relación con el mundo de los
objetos. Es asi que el sistema educativo, divorciado de su propia
J1,,e11 1.r,,a íl1 .~,n 17

16. •,1(1 l)Y Od ('l "'fl 1 - -- -- -- - - - - - - - - - -
raíz, el cuerpo, resta valor a las experiencias, y carece de una sólida
relación con el mundo de objetos y con la naturaleza. A la vez,
empobrece el proceso intelectual del niño al quitarle la oponunidad
de partir de su pensamiento operativo, concreto, de su relac1on _con
su propia realidad, sin lo cual todo conocimiento es arbitrario y
carente de significc1Jo.
Esta desarticulación se proy -cta n un esc11elc1 iríc1, quP 11 0
brinda las experiencias placenteras necesarias para que el propio ed ucando
se acerque al mundo de los objetos y a la naturaleza. No sólo pMa que logre
conocerla sino para que la viva mejor, con alegria y con el éxito esperado,
dentro y fuera de la escuela. Con una estructura curricular masificadora
y departamentalizada, con contenidos iguales il los que tocios tienP.n
que responder y aprender y en la que, aderná,, los saberes se· mantienen
aislados de los haceres, de la afectividad y, en espi~Cial, de su propio
cuerpo, la educación rompe el equilibrio del ser ante el mundo - más aún,
cuando cada área de desarrollo se organiza asignándoles horas separadas,
especiales, que imposibilitan todo tipo de interrelilción - . En resumen, el
sistema educativo castra y aliena la persona del niño, la desintegra y le
hace perder el sentido de unidad corno persona y de globalidad con el
mundo.
En cuanto ala relación de convivencia armoniosa con los demás.AunquP
el proceso educativo debe propiciar esta clase de relación, es poca
la atención que se le presta. Ello se observa cuando la organización
escolar obliga a los niños a permanecer en grupos homogéneos,
de igual edad, en aulas de clase que los mantiene como islas, sin
ninguna oportunidad que los vincule al resto de sus compañeros.
Por otro lado, las esporádicas actividades en grupos heterogéneos
son tan dirigidas y norrnadas que no dan cabida a que surja una
relación espontánea, fresca y duradera. La escuela tiene el temor de
dejar que los niños ejerciten su libertad, se organicen por sí mismos
y se sientan corno un cuerpo integrado, con identidad y pertenencia
a su centro educativo, al que deben amar y respetar. Por último, se
recurre a los deportes para que participen grupalmente, pero ello,
generalmente, se convierte en rivalidad y en lucha desleal colmada
de violencia, actitudes que, absurdamente, no sólo alcanzan a
los alumnos sino también a los propios padres de familia y a los
profesores.
Por otro lado, una falsa concepción de la disciplina exige a todos
los educa ndos estar listos a obedecer y responder de acuerdo al deseo
del maestro, a quien deben demostrar que él es la autoridad absoluta y el
dueño del sabe1·. Se piensa que la atención y el interés del niño se logran
con la disciplina impuesta y la obe ienciJ. También se cree que el niño
activo, en :ic itud ele c~cubrimiento, que ~Jb reflexionar por su cuen tJ y
tomar decisiones parad tuar, 11torpece la clase y rompe con la di iplina.
Esta d p rl0
r ci.:i imp 11?~t:i c¡u mm. IJ rebcir'i 1 ª"~ r nino, ;:ilcjada
de la reflexion, ofrece obvian ente mínimz1s po•ibilidarles para el eJercicio
rle la libert;:irl, la toma rlP deci~ion ~. 1,, lihre PllP'"'~i n y I rnm u, i ·ió11
armoniosc1 con 1,~demás.
ParJ colmo las autori acles eclurcHivils y del cent10 P,colar
conciben al buc11 ll1Ji"~tro orno :iquel que s.:ibt> 1 1:intener unJ clase
silencio a, con estudiantes sumisos, obec.Jientcs ysin iniciativa ni autonomía.
Se ve en las aulas en las que todos permJnecen sentados, mirando pero
sin ver al maestro, escuchando pero sin comprender lo que dice. esa es
la clase "modelo'' y el niño "modelo" que las autoridades exigen y que el
docente se siente obligado a crear. Y en la Educación Física es el silbato el
que rompe el silencio p,, rJ ordenar al grupo e imponer su atencion. Esta
metodolog ic1 de c.Jomesticación imp1dé: vivir la autodisciplina y elim ina
toda oportunidad de ejercer y fortalecer una personalidad libre, crítica,
fuerte, conper.1rlnr;, y cre:irlor,1.
En resumen, al seguir manteniendo en la educ:acion su
preferencia por el desarrollo de un intelectualismo memorista, mecanicista,
arbitrario y si11 signific<1do, quiebra todo vínculo entre la acción y la
reflexión; entre el hacer y el saber; entre la acción, el pensélí y el sentir: todo
un atentado conua la unidad indivisible de la naturZJleza humana.
1.2.1. De los Programas
Curriculares
La generalización y uniforniiclad de los programas curriculares
d 11ivd del !Jd Í'> ,011 u11d 111ue,lr c1 de lii f ltc1 de <1lf~11ci, na lii divt->r',idad
de nuestras culturas y lenguas, que demuestra el poco respeto por la
fragmentJda identidad de nu,'stros países. Esta problemática, hasta hoy,
no ha podido ser resuelta por nuestras autoridades educativas, lo que
se agrava por la deficiente capacitación docente para /fevar a cabo una
e '"t: . J .t Fe;., ,1 19

17. ,111 , , f l t.Jll
diversificación de los curr-ículos, la integración o globalización de sus
contenidos y la urgente adaptación a cada realidad socio cultural.
Sabemos que el currículo es el instrumento que norma
y organiza todo lo que el alumno debe aprender. Sin embargo,
incre1blemente, no contempla la posibilidad para el ecJuca11do proponga
lo que desea aprender, de acuerdo a su erl~d. su medio, sus intereses o
su grupo social. El docente impont> "Áreas··, "Capacidades", "Experiencias";
en fin, todo lo que considera debe ser adquirido, imitado y repetido por
los niños del aula, dejándose ver la cuasi dominación que ejerce sobre
aquellos.
Por lo tanto, el currículo representa un instrumento rígido
que norma estrictamente todo lo que el docente debe cumplir plena
y cabalmente corno único depositario de la verdad y 1.os niños, como
seres dóciles y manipulables, simples receptores de conocimientos, cada
vez más apartados de su realidad, deben limitarse a cumplir lo que se
les impone. Al niño no se le ofrece nunca la oportunidad para que,
conforme madure y avance en experiencias, habilidades y conocimientos,
vaya participando en la construcción y enriquecimiento del currículo,
formulando e introduciendo sus propias competencias, capacidades,
objetivos y vivencias.
Por ello, la verdadera misión del maestro es servir de guía y
acompañante del aprendizaje del niño, estimulando su inquietud para ir en
posdel descubrimiento de cosas nuevas, propias de su medio, e incorporar
en el currículo aquello que cada uno cuestiona o necesita descubrir
según el cúmulo de experiencias, intereses, concepciones personales y
expectativa s que posee o que va experimentando. El currículo deja de
ser un instrumento frío para cobrar vida con la participación de los niños,
única forma en la se comprometerán con sus aprendizajes, argumentarán
sus propuestas, se responsabilizarán de las actividades que acepten y
asumirán prog1esivamente las tareas a cumplir, siendo conscientes de los
beneficios a alcanzar, individual y grupalmente.
En cuanto a los contenidos curriculares,éstos adoptan nuevos
términos con los que pretenden cambiar sus orientaciones, como el de
"Competencia" a uavés del cual se quiere incluir lo procedimental, como el
hacer,junto a lo actitudina l, corno lo valorativo. Sin emhargo, en la práctica
20 ,.. r,( 1 1. 1 l r ,r 1
- - - - - - - - -- - -- - YO r.r r111 tll l' l (ln
del aula,el profesor sigue manteniendo su orientación tradicional: objetivos
conductuales, contenidos cognoscitivos y men1orísticos, delimitados
por techos que han de ser alcanzados obligatoria y simultáneamente
por el grupo del aula, en un mismo período de tiempo y como requisito
ineludible para ascender al grado superior. Aparenta enriquecer el proceso
de ap1·cndi2ojC' el educando, pero en el fondo, el conductismo estímulo-
respuesta mantiene su hegemonía a la vez que el dirigismo sigue siendo el
dueñ0 p!':'rm,:innnte d0 1ev'?nt') pedagógicn
Más aún; alejado tanto de la vida de sus propios usuarios
com o de los avances de las ciencias del conocimiento humano, el currículo
sigue sin tomar en cuenta las enormes diferencias entre los seres humanos,
diferencias e11 lasque el elemento cronológico es apenas un tiempo de vida
en abstracto, rni t'1,l1 as ._I rilll h; 11eu,0-bi0-¡.>sic0lóyico es el que marca las
similitudes y las disimilitudes. Esto significa que el agrupar a educandos por
edades pa1·a someterlos a la s mismas exigencias de aprendizajes no es una
garantía del respeto a la ind ividualidad.Por el contrario, es una muestra más
de la violencia a la que son sometidos tanto quienes muestran dificultades
como quienes están bien dotados y son capaces de seguir avanzando.
Más aún, el sistema actual pareciera hacer esfuerzos
por integrar los saberes, los hace1·es y los valores, definiéndolos e
incu1porándol0sen ' Áre sde Desarrollo". No obstante, la realidad muestra
que la gran mayoría de docentes no poseen la capacidad para cumplir
con los objetivos de esa integración y, menos aún, de llevar a cabo una
verdadera educac ión integ ra da, que no es la sumatoria de conocimientos
sino aquella en la qu e acción, emoción, reflexión y valores se conjugan en
Cilda práctica •ducativa. En consecuencia, se sigue departamentalizando
las Áreas de Desarrollo formuladas en el currículo, permaneciendo
desvinculadas y frias, ol vidando la realidad personal y social biopsíquica-
rnotriz del grupo Je estudia11tes.
Asimim 1n, resulta 1ncomrrensible ciue la educación en
valores se I eduzca a su simple conceptualización, sin permitir a los niños-
as su v1venriil pC'm1,:rnente y dCtiva . Los val ores se ensenan y se aprenden
desde fuera , lo que conrribuye, una vez más, a ejercitar la memoria y el
conocimiento. No se visualiza en el Disei'io Curricular ninguna actividad
especifica para la sensibllizacion del educando, como actividades de
expresión corporal, relaJación, respira ción, meditación, etc. Tampoco se
J,JS(> Íd I Olrl r1 ~c·n 21

18. VII ~(1~ rlli ilt"IIJ i - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
incorpora la práctica sistemática de servir a quienes necesitan - visitas a los
enfermos, lecturas a los inválidos, juegos recreativos, cuidado a los niños
pequeños, y aún, la enseñanza personal a quien necesite, y cualquier otra
actividad en beneficio de los demás-, lo que obviamente mantiene al niño
y niña sin la vivencia de sus emociones y sin oportunidad de incrementar
su sensibilización.
Las autoridades educativas, a todo ni·1el, no llegJn J
comprender hasta qué punto la actividad corporal desde un nuevo enfoque,
con un claro sentido humanista y cimentada en principios ped.Jgogicos y
científicos es el medio más rico, eficaz, placentero y permanente, para que
se ejerciten, vivan y afiancen hábitos de comportamiento social tales como
la generosidad, el control de sí, la cooper¡¡ción, el respeto y la aceptación
mutua. Hasta hoy la educacion actual de los valores se "enserian··, se
memorizan pero no se da la oportunidad de "vivirlos".
Tampoco se propicia la investigación, en consecuencia, no
es posible conocer si los instrumentos curriculares atienden el desarrollo
integral del educando o hasta qué punto se sigue priorizando la formación
intelectual y memorística que castra el ser del hombre. La formulación de
competencias, por ejemplo, no es lo suficientemente clara como para que
el maestro o maestra se libere de su formación intelectualista y se esfuerce
por integrar todas la dimensiones del niño, lo que significa comprender y
aprender a activar la dimensión corporal, especialmente, en los primeros
diez años, etapa en que es el propio niño o niñél quien construye y desarrolla
todas sus potencialidades como ser humano.
Por último, es necesario hacer referencia a la competición,
factor que cada dia cobra mayor énfasis en el mundo socioeconómico
y cultural de nuestros países. Factor, además, que la educación ha
incorporado en su proceso formativo ante la insistente presión social que
busca "triunfadores" porque sueña que ellos van a sacar a nuestros pueblos
del subdesarrollo.
No es difícil reconocer que el niño, desde su nacimiento, está
siendo comparado con otros, y;:i se;:i en cuanto a sus habilidades motoras,
intelectuales o a su mismo desarrollo físico o anátomo-fisiológico. Cuanto
más avanza en su vida, se encuentra más motivos para su comparación.
Esta comparación prosigue cuando el niño llega a la escuela. Allí, cuando
22 Jos~f.1 l or• Ri«o
las diferencias individuales se hacen más evidentes, cada educando
es exigido a igualar los mejores logros de sus compañeros o las metas
planteadas por el organismo rector. Vemos que los padres y el propio
maestro se sienten presionados a ello y, conscientes o no, someten al niño
a un "adiestramiento" para que mejore a toda costa su rendimiento. Este
r1rliestrarniento, no rnc;:is vPce r1I nn rP,j1PtiH In, límite, r,irnmritnrps
individuales de cada alumno o alumna, pone en evidencia su torpeza, su
inseguridad, su len titud o su incapacidad. haciendo que una gran niavcHí.-i
se sienta fracasado, pierda autoestima y debilite su per'>o11alidad. ·
En con secuencia, el niño crece en un estado de tensión que
surge y se acentúa progresivamente, en un principio a nivel inconsciente,
para luego, cuando toma conciencia rl0 su situación, ir desarrollando
gu t y ansiedad por mie o a defrau Jr J qu·enes lo alientan. Sin
embargo, cuando su esfuerzo no lo lleva al éxito, las tensiones nerviosas
afloran en el niño como sentimientos negativos de disconformidad consigo
mismo y hasta con violencia. Éstas son vivencias que inevitablemente se
manifiestan en estados de estrés, antesala, no pocas veces, de problemas
sicóticos que pueden llevar hasta el suicidio.
La educación alejada de la investigación está incapacitada
para defender al educando ante estos falsos valores socioculturales. Peor
aún, al desechar las investigaciones que connotados científicos realizan en
el mundo de la ciencia y la pedélgogía, se sigue creyendo que la competición
es una estrategia valiosa para inducir al alumno a que alcance el éxito. Se
piensa que para que aquel triunfe en el mundo de hoy, debe aprender a ser
c~mpetitivo, sufriendo los efectos de esa competición desde sus primeros
anos. Sin tener en cuenta el respeto a las diferencias individuales de las
que tanto se habla y sin esperar mejores niveles de madurez psicomotriz,
se le exig.e rendimientos iguales en térm inos de tiempo. se olvida que es el
propio b1orntmo el que marca los límites del desa1·rollo. Asi, es indiscutible
que la competición resulta nefasta, en especial en los primeros años de
la escolarida.d, p_ara el proceso de construcción de 1,, rersona, porque se
altera el equ1 l1br10 ps1cosocio-motor indispensable para vivir en fel icidad.
1.2.2. Del Maestro
El docente, producto del sistema educativo imperante, recibe
una formación docente dualista y tradicional, lo que representa una de las
10,,L, l,,rJ Ri, o 23

19. ·, ,, • "' l
mayores causas de la crisis educativa en la qu e se debate el país.
Señalemos en primer térm ino que el profesor o profesora de
países en desarrollo, aquél que presta servicios en la docencia p(1blica, está
marcado por una serie de factores advorsos. Proviene, en su gran m Jyoría
e.Je estratos ,ociules clep,·imidos y, en comccuc ncia, ho tenido muy poco
y difícil accPso a lc1 cultura . Est a carg;i rersonal unid;i a la preparación
deficie11t0 y unilcJtc rJI recibida ele las instituciones d formacion inici,11
docente, con todos sus agrav.rntes: una información elemental de parte
de aq uell os que im p¿nten la ens chanza, las largas jornc1das d ca rácter
intelectua lísta y m m orística que est,1 oblig ado J cumplir·, las deprimentes
estructuras escolnres con sus espacios físicos rígidos y li mitc1dos que incitan
cons tar,tementc a la tristeza ,;i110 a la violencia y la agresividi'ld. Tocio esto
un id o a una de,virtuada conceptualizélcion de la educación corpo rol, que
sin aceptar los avances de las neurocienci,1s, se resiste a cambiar y sigue
limitada a lo "físico-funcional", perdiendo la valiosa opo rtunidild de hacer
reñlidad el d . sa rrollo integ ra l de la p ersonc1.
Se agrega a ello, las cond iciones materiales penosas de Ptéls
in stituciones en las que el futuro maestro o maestra tiene que llevdr a cabo
su proceso format ivo e instru ctivo, sin espacios de estudio adecuados a
las nuevas metodologías y estrategias de aprendizaje, con una total falta
de una bibli g rc1fía mínimJ pc1ro su Jutoaprcndizaj c y sin la tecno logía
necesaria y suficiente para mejorar su práctica profesional. Toda una serie
de limitaciones de la forrnaciór, docente que le hace perder calidad y, por
qué no decirlo, humanidad.
No puede dejar ele señalarse que el sistema de fmmación
do cente en estos países olvida la hoja de vida qu12 cada futuro maestro lleva
cons igo. Hoja necesaria para l.Jrindarle, en primer término, la oportunidad
ele c1fir111a 1se corno persona, corno ser integral, bio-psico-socio-mo triz y
que ha de ayudarlo y ayudarla a alcanzar la disponibi lidad necesaria para
relacionarse con los niños y con los demás, a aprender a vivir el respeto por
el otro, la aceptacion, la generosidad, la cooperación, etc.. antes de trata r
de to mentarla en su~,iiurnnc,c. . Dis¡.:io11ib iliddd p~i<..ornot, i..:: que i •¡..>e11nitirci
desarrollar una actitud positiva, un estar listo a actuar y a relacionarse
óptimamente con los dem<Í'. con equ ilibrio em ociona l su ficiente, con la
inteligencia necesaria para discrirnindr y tornar decisiones, co n el poder
co rporal Ju sto para actuar con eficélcia, y con una actitud firme y va lorativa
24 /n , 1 ·I I l t K 1,
- - - - - - - - - - - - -- - -- ~o 'l' Y"" ,uorr111
que le perm ita convivir en armonía con los otros.
En co nsecuen cia, el maestro de hoy no ha sido formado
para élfrontar el r to de educar a una generación que pertenece al siglo
XXI, ya que su m isión es acompar"iar al ecJucando a que sepa detenerse a
rc flcxio n.:ir sob re su nc1 tu réllc=::.i 'f Ju deJtino, p.:ira que scJ czipaz de afrontd r
los c,11nbios que surgen con el progreso de las ciencias y la tecnoloqía, sin
ri PJ~r<:/"I ::iv;i5,~llr1r p ">r o fjr, ~ y <'(Hi(¡U 0 , iP!'d!) r,ir·rn pr'? SU S ntido hum;nO.
El maestro para el Cilmhio es ca paz de ayudar al niño a
vivir sus aprendízaJ es. ,1 ck·sarroll¡)r su poder crec1tivo y su autonomía, en
disponibi lidad para aprender a aprender. Este es el reto que deben afrontar
las instituciones formadoras de docentes. Pc1r;i el lo, deber·án olvidarse de
!11
:n,:r su m ente de inform,1cic.in p,1rJ ciyud:irlc s, mjs b ien y en primer lugar,
c1 fnrj ,ir y encon trar la esencia ele su ser, conscientes de que el ejemplo
enser'la más que la péllabra.
La serie ele fc1c tu res anotad os repercuten en las co ndiciones
de vi<..la el e los pueblos. Pu edt.: verse en el comportamiento ciudadano, en
~u 1n.. 11if ',lcH..10 1H,'~ de VI L1k ·11Li" y 1:: n el ir res¡.wt u a todo lo que es norma
y, utoric!Jd . [ ~td situac.iur1 r,; uchas veces ha llevado a pensar, ¿de qué le
sirve ci l nino todo lo que se le ense,ia en la escuela7 ¿No sería m ejor que
en los primeros ocho riños d,, , u vida só!o se le ayudara a desarrollar su
sensibilidad, a actuar cnn seguridad y confianza, a conocerse m ejor, a
convivir mejor con los demás, ant0s que darle ese cauda l de conocimientos
que no pa sará mucho tiempo p arc1 que sea o lvidado?
DP c1rncrd o ,1 nuE·~tros estlldios e investigaciones, nuestra
prop11 estc1 plantea atender con especi al énfasis la formación del maestro
er, su cle:i,111 olio perso11al :,üCidl, en lo biu-psi o -socio-motor·, previamente
a su formocíón profesional. Un rnaestrn empocJerado en su corporalidad,
en su hcice r, en su reflexior1;:ir y en su actuar, es capaz de reconstruir su
pro pio desc:mollo y eliminar habitos y comportamientos negativos que,
infelizm ente, una gr an m ayorra de ellos arra str:1 a lo largo de su vida. Deberá
nprender a reemplazarlos po r o tro, q ue le IIE.·n(:n de humanidad y le den
oportu nidad de alcanzar su propia f lrcidad en el cumplimiento su misión.
Nuestra propues tc1 propu gna que el perfil del maestro atienda
y active un cerebro rnulticlimensional q ue no sólo privilegie el desarrollo

20. yo soy mi cuerpo----- ---- -- - - -- - - -- - -- - -- - - --
del hemisferio izquierdo _ lógico, analítico y cuantitativo, _planificado
y organizado, sino también, y con igual énfasis, el hem1s,fer10 derecho,
holístico, intuitivo, sintetizador, emotivo, sens1t1vo Y k1nestes1co, tal como
lo clasifica Ned Herrmann (1976).
1.2.3. Otras Características del Sistema Educativo Vigente
Señalemos brevemente algunas de IJs caracteristic.:is que
signan el sistema educativo actual:
La tasa de fracaso escolar se incrementa con el tiempo y no se hace
ningún esfuerzo por conocer sus causas. Las estadísticas agobian
y se sigue pensando en que la inteligencia crece, con recetas de
aprendizajes y no con vivencias corporales, estas ultimas, centro y
eje de la vida relacional.
La crisis de la educación se acentúa porque el maestro no está
preparado para realizar investigaciones en su práctica diaria y,
además, porque no se aprovechan las experiencias, muchas veces
valiosas, de las ml'.iltiples escuelas alternativas que funcionan en
el país.
Las exigencias de la sociedad tecnológica, importada y aceptada
ciegamente, no recibe de la educación una críti~a seri~ y rigurosa
que la mueva a velar por la humanización del nino y nina Yque no
se agreda su naturaleza.
La tecnología ha invadido todos los campos de la vida y es aceptada
automáticamente sin medir si está o no al servicio del hombre. En
una gran mayoría de casos, su falta de orientación lo esclav'.~ª·
lo aliena y hasta lo pone en el riesgo de acceder a 1nformac1on
atentatoria contra la moral. Por lo tanto, la educación no sólo está
obligada a orientar su uso y a restringirlo cuando sea necesario.
También debe procurar los medios que permitan compensar los
efectos negativos de la mecanización y de la prologada pasividad
corporal que puede, fácilmer,te, afectar su desarrollo biológico, es
decir, su salud.
La estructura académico-administrativa de la escuela se mantiene
2_6 Josefa luid ki scu
- -------------
sin alteración desde su crea.:.ión hasla nuestros díJs. Ella agrupa
siempre a los ni1ios por edarlt:·s homogéneas. Fsta organización
mantiene islas dentro de la es uela sin ningún vinculo entre los
grados y sin que la totalidad de alumnos llec¡u,~n a confiourar un
cuerpo, orgánico y sensible, esto es, la comunidad escol,H que,
j nto u) 11le, cu11,u11·Jdd d , pdd1t:'~ y d... 11 1c1t",l 1u,, rlr:,l_ien 0 11st1 tu1r
la ins itución du , riv,1, P~tn 1,t11r I y nrr:J,~11i,a· iJ escuel .
1 sist 111J educativo tJ1111 o _o uh e a los ctlumnos con
prohlem,,s de aprPnrl izaj,-:i l:1snrortunícf HfPs que r ecesit.1n p, ra superarlos,
p1oblen1.1'> que, e ,i t'll su tot,,lid<icl, rie1ll"'1·1-, t1s r;cw t'~ •n déficit bio psico-
motores. La) autoridades educativa s, si bien han rnmadn conciencia de lo
qw? rPp1 ent,;i PI f1 c1 aso scolc1r p 1,1 el .-,d 1cando y p,1r,1 la sociedad, el
Jito p0r.::01 1tc1k de I c:pit""1,le, d - (J I ,1dv y de J ',eru · ,1 educauva en el nivel
de educJción Inicial y Pri 11c11 ia, aún ,10 l1a11 pouídu resolver el problema
que se a ntúa primero por la pobre pr ·p;,ración quP recibe el maPstro en
su etJpn de form ción rlnn,ntPinicial para i"e onocPr y detect.1r los rl,:,ficits,
problem,,s ü dificultades dE' cJp1endizc1ie cfpl ni110 y ni,ia il su r,HCJO.
E'>t;1 11ruhlen1,1tir,,, que LOnti tuyc un y 1ave obstacu lo para
poder ayudar al 11ir10 o 11iña, e puede solucionar ele dos maneras: en
ca so de problemas específicos de ciprenrlizaje, brindándole la ayuda de la
Unidad specializada cre.1da en l;i prnpic1 imtitt1ció11 Prlll(ati,1i1; y en los
problemas severos, enviando a niños y niñas, al centro especializado del
área terr·itorial correspondiente. Para el caso cada cen tro deberá organizar
una Unidad especial a cargo ele una especialista en Psicomotricidad
terapéutica para atend r c1 grupos peque1'los de ni1'ios y ni1b sque han sido
debidamente evaluados y seleccionados en su rendimiento scolar. Esto
significa que únicam nte lo casos severos deben se1derivado centros
donde lo~ E>'>f) 1alisr ~ se enc&qrtrt111 ele su t ratc11ni nto.
Éste es un pr blema que se Jgrava por ue cada ci1a aumenta
más el número de ni ños con dificultades leves, unas veces de tipo m -:>n tal,
em,·,, ional, fís ico y de otra natura leza r¡ue no ~iempre se hc1cen evidentes
pero qtw repercute rl1:.fir1itivamente en su aprendizc1ie. Apar0,Pn c1sí
niñ s-as a los q t1e proc¡resivame11 te se I s v exclu,1endo o ellos mismos
se excluyPn con lo que se le, destin a vivir una vidJ cie aislamiento, sin
opnrtunirl dt>s para recibir I es in ufo n tural que le brinda un nino sann
y "normal'·. Asimisrn , se resta importancia a los beneficios que el niño
"normal" recibe en su contacto con el ni1'lo con déficits, corno es el hacer
I "1 1,., r .1 H > w 27

21. surgir su ternura, su espíritu de colaboración y la afirmación de lo que sabe
al transmitirle sus conocimientos.
De otro lado, el sistema de evaluación resulta nefasto para el
niño, puesto que, para acceder al grado inmediato superior, se obliga al
alumno a rendir examer1es findle~ y obtener la nota que mide el nivel ele
capacidad Jcumulativa de conocimientos seleccionados por el maestro o
de autoridades cijenas ¿¡ la r alicJad cJ el nirº,o, esto es, como dice Ausebel
de la memoria arbitrari a. En los casos de desaprobación, debe repetir el
año, es decir·, volver a trabajar la totalidad de competencias del graclo
que termir1a. Pern repetir el año no sólo representa una afrenta sino una
vejación a su autoestima, al sentirse disminuido frente a sus coetáneos. Más
aún cuando para esta evaluación só lo se considera las áreas de ca rácter
cognoscitivo, debiendo estudiar y desarrollar todas las capacidad es que
señala el currículum inclusive cuando muchas de ellas ya ha interiorizado e
integrado a su conciencia, lo que le hace perder todo interés y motivación,
llegando aún a la deserción escolar. Nuestro planteamiento propone que
el niño reciba la ayuda necesaria, en períodos especiales breves, o de
dos veces por semana, en el área de habilidades psicomotrices básicas y
con cierto énfasis en el area donde ha fraca sacJo pero sin alejarlo de sus
vivencias valorativas.
Lr1 capacitación para el trabajo, su valoración y la vivencia de
una labor resp onsable, cooperadora y creadora siguen estando totalmente
ausentes en la escuela. La ed ucación, interesada en el producto intelectual,
salta olímpicamente este proceso, y los valores de esfuerzo, generosidad
y cooperación que brinda el trabajo y que deben ser especialmente
alentadas en sociedades como las nuestras donde el egoísmo fomentado
por la competitividad imµide la real vivencia de la democracia.
Igualmente, la escuela ha olvidado que debe fomentar
sistemáticamente, de, Je los primeros grados escolares, el servicio a
su prójimo y a su comunidad Un servicio que sistematice la ayuda Y la
solidaridad del al umno y le dé la oportunidad de ganar los merrtos
suficientes ciue lo ;:icreditP como un futuro ciudadano útil a su sociedad.
Un servicio esc()lar comunitario puede empezar ofreciendo su esfuerzo
a mejorar la esc uela, a ayud;:ir a sus compar1ero s y a sus fan,iliares,
proyect~ndo_e prog re·ivame11tc en la cornunick1d
Por último, es necesario remarcar el absoluto desdén con que
28 Jo <• l.1 1 , ! ''
- - - - - - - - - - - - -- -- - - -- - - - - -- - -- ,u 101 mi cuerpo
se mira al cuerpo, en consecuencia, el real y total desconocimiento de su
sig nificado dentro del proceso de desarrollo humano, en especial frente
a una soc iedad que cada vez lo denigra, lo erotiza y aliena más. Resulta,
entonces, una necesidad el aprender a dignificarlo, amarlo, respetarlo y
velar por su cuidado. Empoderar el desarrollo de los sentidos y la vivencia
d2 l.~:; percepciones, el c:ijustc de sus emociones y su sensibilización corporal
que son las que facilitan la comunicación con el mundo y consigo mismo.
No es posible dejar de mencionar y la neurociencia de hoy
lo certifica, que en los primeros años de su vida y especialmente desde
que se inicia en su escolaridad el movimiento del niño y la niña resulta
fundamental para su vivir y para su aprender. "El niño vive para moverse y
se mueve para vivir·" es una frase que ha surgido de mi propia experiencia.
Sin embargo. apenas ingresa a la escuela se le confina a sentarse frente
a una mesa o ca rpeta y como gran concesión, a desplazarse por entre
ellas sólo para poner orden a sus útiles. Estas limitaciones, lo afirman
los grandes psicólogos somáticos, Wallon, Piaget, Vigotski, Luria, Zazo,
Mialaret, y muchos otros, entorpecen decidida e incuestionablemente
todo su proceso de acercamiento a la realidad, a ejercitar sus habilidades
psicornotoras en las que la c:icción y la emocionalidJd se integran para dar
inicio al pensamiento concreto. Incomprensiblemente, hasta hoy, cuando
las ciencias revelan cambios profundos en el conocimiento humano, las
autoridades educativas y los educadores en general, siguen mirando el
cuerpo como objeto físico sobre el cual hay que actuar para transformarlo,
adiestrarlo, dominarlo y hacerlo crecer. Se olvidan que su ser es su propio
cuerpo. La expresión del gran psiquiatra infantil J. de Ajuriaguerra, "El niño
es su cuerpo" es, en definitiva, una sentencia que impone a la educación
una nueva conceptualización que debe ayudar al niño a construir su
corporalidad como andamiaJe de su personalidad .
Asim ismo, existe el problema de la enorme población de
nir'ios que trabajan y su alto índice de desnutrición, que en nuestros países
alcanza hasta un 70% de la población .Esta tragedia,como factor endógeno,
incide en el desarrollo biológico, afectivo, ir:itelectual y motor de la persona,
lo que obviamente se evidencia en el proceso de aprendizaje, en el grado
de repitencia y en la deserción escolar, que una serie de países deben
afrontar, especia lmente tratándose de los primeros grados de Educación
P in oria.
Esta situación de angustia no sólo obliga a pensar cómo Y
Josefa Lora Ri HO 29

22. y l fl V 11 1 ,u1•1µ •1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
para qué educar a estos niños. sino también hasta qué p_unto es eficaz y
suficiente la elaboración de un currículo único. Porque s, bien actualmente
se dispone su flexibilización, no es posible dejar de preguntarse si el
docente unilateral y rígidamente formado, está en condiciones y posee la
capacidad de hacerlo siquiera adecuadamente para buscar el verdadero
desarrollo integral que nos preocupa. Mjs al'.in ¿ stá en conrl1c1onec; rlP
atender a una población escolar heterogéne.:, en potencialidades, en
medios socioec0nó!T'íc05y c1iltur lpc; tan rliw r~os7
Para completar este brevísimo estudio de nuestra realidad
educativa, hay que referirs . a la formacomo muchos colegios considerados
de alta categoría, seleccionan a los mejores niños para su ingreso
mediante pruebas con las que pretenden conocer su grado de madurez,
evitando o excluyendo a los que no co sideran dignos de compartir con
los bien dotados y socioeconómicos privilegiados. Más aún, estas pruebas
someten a los niños y niñas a un estrés inconsciente que resulta ser un
atentado contra su SER y contra su dignidad. Porque el estrés, al repercutir
en su emocionalidad, se traduce en violencia interior, llegando a alterar y
definir su comportamiento y afectar su persona individual y social. Resulta,
en el fondo una selección elitista, un intento del centro educativo por
demostrar altos niveles de eficacia educativa y eliminar tocio aquello que
lo desprestigie.
1.2.4. La Educación Física Tradicional
Dado que el sistema educativo que proponemos tiene su
sustento básico en el cuerpo, pleno de potencialidades psicosocio-motoras
y cuyo objetivo es activar esas potencialidades mediante el movimiento,
planteamos cambiar el calificativo de "físi o'' por el de corporal. Con ello,
se quiere dejar sentiido la diferencia entr~ la tradicional Educación Física,
destinada a enfatizar lo anatómico-fisiológico y lo biomecánico, y una
educación que mira al ser entero y que busca en sus raíces corporales su
realización plena. Para establecer esta comparación debe señalarse las
orientaciones que aún rigen la actividad denominada Educación Física.
Gracias a que va incorporando progresivamente los
contenidos de la psicomotricidad, en nuestros países aún muestra la huella
indeleble del dualismo cartec;iano al milntener su enfoque unilateral en el
cuerpo físico y en el movimiento mecanizado en busca de la tecnificación.
Sin querer abrir los ojos a los nuevos conocimientos científicos, mantiene
30 JoHfa l or ,1 Ri1 ,,
su carácter reduccionista, se limita al desarrollo de los atributos del
músculo (fuerza, velocidad, etc.) y a su aspecto biomecánico, en busca
casi exclusiva del perfeccionamiento de las destrezas y habilidades
motoras de los diferentes deportes. Revela asi una clara y casi exclusiva
intención de instrumentalizar el cuerpo para utilizarlo en el deporte, sin
ilrtivilr ir1tPn,innc1lmPntP In nwntill y rlfe,tivo. forz ·ndolo y p!ant ándole
un constante enfrent,11niento con su propio rendin1iento y con el de los
de, nás.
Al servirse del cuerpo r:,ra algo y, en fu nción de algo,
la Educación FisicJ utiliza el movimiento sin apuntar al desarrollo de
,iquellos aspectos que est.::in potencialmente presentes en el cuerpo y
c¡1,,, son vit<'lles e,1 l;i vida del hombre: los afectivos y c ynoscitivos. Todo
In rnntr;irio i'l lo (¡llP · .,, propone lil Frluracir'rn Corporal c¡ue tien como
objetivo fundamental la activación de estas potencialiclc1des, no como un
c1gregado sino como un todo unificado, desde sus raíces mismas, esto es,
desde lo cognitivo-n1otriz y lo tónico-afectivo. a manera de pilares sobre
los cuales el nirio y niña co11struye su personalidad.
1.2.5. El Deporte en la Escuela
Se agrega a lo dicho otro aspecto que ha ido marcando
definitivamente la Educación Física en la escuela, que no es otro que el
énfasis casi exclusivo de sus contenidos al campo del deporte. Tanto es
así que, en algunos países, se ha logrado cambiar su denominación por
la de "Deporte''. Esto ~e puede observar en los currículos de formación de
profesores especialistas, en lo~ que un gran porcentajP ele conocimientos
Y de práctica e tán dirigidos al aprendizaje de lils técni as deportivas.
Esto significa que el docente se forma mas corno entrenador que como
maestro, en respuesta, sin du lc1, a las fuerte~presione~ d la~instituci nes
o empresas responsables del mundo del deporte. As,. se ignoran las
necesidades pedagógicas y su contribución al d sarrollo integral del niño.
Igualmente, es necesario recordar la absurda creencia alentada por el
deportivisrno de que la escuela es y debe se, el semillero de deportistas,
cuar do 01v rd dero fin de la educación ~s convertir J l,1 escuela en el
semillero de hombres y mujerE:~ mejores, listos a decidir y a cumplir con
éxito la actividad a la que deseen dedicar·se, ya sea intelectual, laboral.
artística y obvia, ente la deporti a. Esta cr E-n i obl1gJ al profesor z,
dedicar casi la totalidad de su horario a "entrenar" a los 111<:'jores alumnos,
31

23. 1 '
y no pocas veces, a solicitar que los profesores de otras areas le cedan sus
horas porque "el equipo, como representante del col io, está obligado a
ganar".
Esta situación ha tornado tanta fuerza que al'.m íornenta una
serie de irregllla,icJcicJ s, cu11 ,u lcl fc1l sif1Lació11dt l,1l s ele lo'.j .:ilumnos, y
animadversiones entre los prorim P tucii nte, y los profesores que no se
(i1cu11scrib0n .il Lntro cdUL, ti o ~ino que llcg,rn .:i ce v _r 1r<;e en rii 1
callejeras entre colegios. No sorprende el que se inicie11 así las pandillas y
los grupos ele vándillos qu(' hoy es a atentando contril l;i p;:iz y la armonici
públicas. ~stos comportamientos tom,rn un c,11 ácter nntisocial y pueden
observarse en el mundo entero, en los pci1,es cJ ~drroll;idos, entre los
alícionados ele lo ra11c!Pc; 1°rp1ipn~ rli. ft'1thnl.
Como ya se dijo, !.is clases de Educación Física se han
convertido en exclusiva práctica del deporte, que deja de ser un medio
de lo educación pJra convertirse en un fin en sí rnismo. La escuela, r'll
conferirle un lus.ia1 especial al rendimi2nto y la competición, hJ relegado o
aún eliminado los valores que ta actividad posee. Como resultado, abre
las puertas a la elitizacion. St.> deje, de lado a otros agentes de la actividac.J
corporal que la complementan y eni iquec n, por ejPmplo, la gimnasia, la
danza, la recreación, etc. y en ir1uchos Cr1sos.cediendo a estas pr sioncs que
caracterizon ol m r Jdo de com m,o, con icrte es a. L1ltim2s activicli,rlP,
en un deporte rnás. Tal es el cJso dl' l,1 girnnasic:i rítmica, la gimnJsia en
aparatos. y los aeróbicos, actividacies que en sus inicios surgieron para
favorecer el organismo, su funcionan1iento y la salud del niño o del joven,
pero que ahora, convertidos en deporte de elite, someten al alumno a
ur1ci extremci tecnificación y a una exigenciil orgánico que en rlwy poco
favorecen a su naturJICZJ y d sa,rollo integral. lr111nlmeritP sucede que
la recreación, hoy con erticia en cieporte de aventura. así como con otras
.:ic ivi .:idee, qur, paro com1~ nsar la ,Htific1c1lidnrl y .111tinr1tur;,lidacJ de ~us
ejercitJciones así como su falta de adeptos, se ha convertido en deporte.
En conscu1e1Kii1, la Eduu 1Lió11 Física onvcrtida n deporte, ha
id , cada ez 111ás. delimitando sus ontenicios y objetivos a la tabr1cacion
de campeones. Por ello d<:>fiPncie ;:il m;,ximo iniciar al niño en el deporte lo
m as temprano posible, enc;Pñ;'lndolP, técnica, ;inte, cip PnsP1',Hle a jugar,
lo que significa que el ni110 o niiia tenga la oportunidad de enriquecer su
movimiento, sus coorrlinaciones, su sensorialidaci y, en especial,el fortalecer
32 1 '' 1
- - - - - - - -- - - '1 1
(j rtll ,1,11 JIJ 1)
su socialización. Tampoco importa que estos aprendizajes monótonos de
modelos estereotipados y re petitivos, sin sentido para su vida, le hagan
perder su alegría, su espontanEidad y su creatividad. Lo importante es que
satisfaga los int reses de los entrenadores, de los dirigentes deportivos e,
increíblemente, t;=imbién dP los r,,1dres que no han podido reflexionar y
;=q,rPnciPr ;:i rlPfPnrlPr ;i c;1ic; hi_im.
E, ta [duc;:ición Fí~ir ,1 somete al niño, rlesrle sus mi'is tempranos
años, a una vercJadera agresión a su naturaleza infantil. En lo orgánico,
porque compromete sus sistemas anc1tómico-funcional y bíomecánico
al obligarlo a desarrollar habilidad s y de~treza~ incornpatibles con su
nivel de desarrollo biológico. En lo psíquico, al ser sometido a tensiones
emocion,)les que puPrlen. ill co11vertirse en canipPón o perdedor. afecte1r
ncgJtivJrncntc .:.u perso JlidJd.porque se dcs12quilibra su emocionalídad a
causa del estrés que siente y JI que no siempre puede responder afirmando
una personalidad sanil. libre y generosa. ílecurrimos para certificar lo
planteado a la e.xpresión del g ran filósofo español Cagigal: "Hay del niño
que gana una prueba en un campeonato, ese niño ya no podrá dormir
en paz". [11 lo soci.:il, al dedicarse a una actividad que, por su esencia
elitista, restc1 a la gra 11 mayorra e.le 11i11os la oµurtunidad de sentir la alegría
de llevdr a cabo un esfuerzo JUlltO al otro, a compartir generosidad en el
encuentro y a aprender y enseriar a los demás con humildad.
A causa de este exagerado y prematuro énfasis en el
rendimiento deportivo se olvida que, para ser buen deportista, se tiene que
ser primero buen ser humano. Asimismo, tampoco se recuerda que es en
los primeros diez nos de vida en los que se van instalando hábitos para los
cuales la estwctura de la corporalidad servirá de plataforma permitiendo,
junto al si. tema nervioso y al lenguaje, impulsar una personalidad sana,
fue,te y c<Jpaz ele c¿iinbia1· el 1m111do.
Tampoco puede dejarse de se,~alar que el profesor de
Educación FísicJ. al igual que la mdyoría de profesores, no encuentra
otr"a forma más facil de motivar al nirío pa,,1 que se esfuerce y rinda sino
1e(u11 i ndu d la Luí 11pdi( i011. 111cl1 1te11iendu )U in l1:;re) con los trofeos y las
medallas y alentandolo a sentirse superior a los demás. Pero también el
propio profesor satisface su ego cuando su colegio ca mpeona, lo que lo
induce a dedicarse a los meJores, hociemlo a un lado a la gran mayoría, e
incapacitados de sc1borear el e:-ito. Por ello, afirmamos que la misión de la

24. Educación Física en la escuela primaria no es la de formar campeones. Su
misión es la de contribuir aformar hombres, a humanizar al niño y permitirle
que viva mejor su vida para que, a su tiempo, cuando haya éllcanzado su
plena madurez y su estado de disponibilidad sea óptimo, pueda elegir lo
que desea ser: artista, investigador, técnico, deportista, etc.
En consecuencia, toda actividad elitista destinada a un grupo
privilegiado de niños con habilid cif' m0 rices de f' crrri · n. el r>f' IIPv r5P
a cabo fuera de horas de clase, sin quitarles a los demás las oportunidades
de experimentar con su cuerpo, enriquecer sus destrezas y habilidades y
equilibrar sus emociones. Debe recordarse que son muchos losestucliant<·,
que, en un principio, no dejan ver sus habilidades o demoran en su
dominio, y que frente a ciertas circunstancias, situaciones y motivJciones.
pueden desarrollarlas y convertirse en extraordinarios Jr istas, kcnicos y
campeones.
Cumplido este trecho de su camino formativo, el joven a partir
generalmente de los 12 ó 13 años, está listo para someterse a las exigencias
de la técnica deportiva, someterse a un plan de entrenamiento personal
porque habrá logrado tomar conciencia de lo que hace. así comü del cómo
y para qué realiza esas actividades. Es el momento, además, que habrá
alcanzado un buen dominio de su ejecución motora y psicomotora. Bajo
estas condiciones, el deporte educativo mas no el profesional que oCllpa
un espacio propio dentro del campo del trabajo, resultará una verdadera
escuela de democracia en la que, en primer lugar, se ejercitará el control
de sí mismo; el respeto a las normas; la comunicación franca, abierta y
espontánea, la cooperación; la solidaridad y la afirmación de ser libre y
responsable. Es esta la única manera cómo el profesor, las autoridades del
centro educativo y los dirigentes deportivos podrán contar con verdaderos
campeones sin tener que sacrificar al niño en sus posibilidade de vivir
mejor su vida de infante y de niño-a.
Por último, vale la pena insistir en explicar que, si bien lo dicho
es una realidad en nuestro medio y en algunos otros países del mundo,
es necesario reconocer los ricos valores que el deporte, debidamente
orientado, ofrece a la educación. Por lo tanto, es hora de reformular su
enfoque y su práctica en la escuela.Deberá establecerse que en los primeros
años de vida del niño (hasta los doce, élproximadamenteJ debe anteponerse
la parte formativa integral - a la que apunta la psicomotricidad- pélra luego
34 iu,efd lvrd RiHu
ayudarlo a acerci.11 e progr sivumente al deporte, pasando por los juegos
sensoperceptivos y motores, y a los ahora llamados "juegos deportivos",
que la educación en otro'> paí es viene aplicando con éxito pedélgógico en
la etapa de la éldole en ·ia teniprélna.
Fn n1-,ntn,, 1,, METODOLOGÍA , l?t, P,tr-,tP<Ji,,, cie PjPrc· ción
que se aplican 11 1,r , ivida ~, ·f,sica ", éstas mantiene11 su carácter
n a~ificcldor, artifKi.cil v cli,,,c1i, o. Tc111tn Pn el campo de la r¡imnc1c;ia, rlPI
deporte, de lu lj p, esio11 Lorpordl y de lc1 danz fol lorica, los niños son
sometidos a l,1 ensenan1r1 1mifnrme de movimiPntos estneotipados, de
pat, 011 o rnodelo Linétk -. r11 tificietlt>s que 9ener.1ln1entc provienen
ele las exigencia~ de Id p,actica deportiva, de la formación militar o de la
danza cli'i ic,1 Fn _u,tlqui ' r , s , el clo,entc omandc1 a los illumnos omo
si se JlistJr.:rn : ~cr scld,1c!o~. [ I cr,c 1.::-ntro e n el ctro, IJ espontJneidad, la
creatividad, la co pcración, la d,cptación, la generosid3d y el dejar aflorar
su ser entero son aspectos que, en muy contadas oportunidades están
presentes, aunque sm intencionalidad, en la práctica misma. Tampoco lo
están en la práctic ch: portiva, orientada desde su inicio en la tecnificación,
es decir, cil é:IJJ1endizaje de modelos y estilos estereotipados rígidos que no
dejc1n opo,tunid.id J)cil d c~lplú1c1r y descubrir sus p0s1llilidades cr Jtivas.
En es as condiciones, la práctica de la Educación Física en
general, ignorc1 el jercicio de la rPflexión del participante. esto es, el
ejercicio de la auto conciencia y rle la metacognición en la actividad que
realiza. El niño y el joven se limitan a ejercitar su cuerpo, a formar hábitos
por la repetición automatizada y a ver crecer y fortal ecer sus mlíscu los.
Completamente ai)ld osd"l ,azonaniiento, de la reflexión, no se les induce
a tomélr r nn,ienria rfpl qur'>, r ómo, ¡,or qué y para qué hacen o realiz n uno
práctica y el signihcado que pose dentro de su vida. Obviamente, éste
es el resultddo del trc1dic1orial dualismo, del conductismo conformista y
del dirilliSmo del prof so1, quien además sigue haciendo del silbato una
evidenciil de su autoridad y dominio sobre la clase.
l:n consecuencia, la formJción inicial del docente de
Educaciu,1 ri,, 111 1eLt:' '>t:'r lut.-iln1t"111e r,-. í~,1Cld, priril 1u la actividad
corporal dirigi<.Jc1 al ni,'io pequ~,-10 t:'Ste dfgacla ele vivenciils y active su
personn total, y para qut' caclél uno, e consciente ele sus beneficios y
hnga de ella un hdbito parc1 wda su vida. Una educación que no se limite JI
músculo o a la destreza física y motora sino que mire éll niño como un todo
k , 35