1. TEMA 5: DESARROLLO COGNITIVO. 0 A 6 AÑOS
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................... 1
1 JEAN PIAGET (1896-1980) ................................................................................................................... 1
1.1 EL PERIODO SENSORIOMOTOR .......................................................................................... 2
1.2 EL PERIODO PREOPERATORIO ............................................................................................ 4
2 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY (1896-1934) ....................................................................................... 5
3 TEORÍA DE LA MENTE ........................................................................................................................ 6
4 OTRAS EXPLICACIONES DEL DESARROLLO COGNITIVO .................................................................. 7
4.1 DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO ............................................................................ 7
4.2 PROCESOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE ................................................................................ 9
4.3 LA MEMORIA...................................................................................................................... 11
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ................................................................................................................. 12
INTRODUCCIÓN
¿Cómo se desarrolla la inteligencia, cómo aprendemos a entender el mundo y a
reaccionar ante los estímulos que nos rodean?
¿Qué dicen los autores y qué aportan las investigaciones?
¿Cómo se puede investigar el desarrollo cognitivo en un bebé que no puede
responder a las preguntas de un test?
1 JEAN PIAGET (1896-1980)
Tanto Berger como Giménez Dasi afirman que, en la teoría de Piaget, el niño pasa
por diferentes etapas marcadas por el desarrollo biológico, las experiencias de
aprendizaje son procesadas de acuerdo con las características de la etapa evolutiva
(4 según Piaget) en la que se encuentre el individuo, cuando se pasa de una etapa a
otra se produce un “salto” cualitativo y las experiencias son procesadas con mayor
complejidad (Giménez & Mariscal, 2008).
Para explicar el desarrollo Piaget se basa en los siguientes conceptos:
- ESQUEMA: Es la unidad psicológica de funcionamiento, representa cada
acción que puede repetirse y generalizarse. En cada periodo del desarrollo se
construyen esquemas diferentes: el reflejo de prensión del recién nacido, que
pronto le permitirá coger el sonajero, evoluciona y se adapta mediante procesos de
asimilación y acomodación para coger diferentes objetos de forma voluntaria
controlando la posición y la presión de cada dedo.
- ADAPTACIÓN: Se consigue de dos formas: asimilación (incorporando
nuevas experiencias) y acomodación (ajustando el comportamiento a nuevas
experiencias). La adaptación busca unas veces la estabilidad y otras el cambio,
cuando está “preparado” para adquirir una nueva pauta de comportamiento.
- ASIMILACIÓN: Nos enfrentamos a un estímulo del entorno organizando
esquemas ya adquiridos. Ejemplo: El gesto y el tono de voz serios del padre o de
la madre significan para el niño que ha hecho algo que está mal. En otras
personas el mismo gesto y tono de voz tendrán el mismo significado.
- ACOMODACIÓN: Modificación de esquemas en respuesta a nuevas
demandas del medio, proceso de ajuste a las condiciones externas. El tío favorito
del niño juega a ponerse serio. Finge el enfado… pero dentro del juego. El niño
se acomoda a la nueva situación y al nuevo significado del gesto serio, aprende

2. que los demás pueden “jugar a enfadarse”. (Reestructuración cognitiva: la misma
situación con significado diferente).
- EQUILIBRIO: El desarrollo cognitivo surge cuando aparece una novedad
que rompe el equilibrio previo de los esquemas, el niño busca un equilibrio
interno entre la acomodación al medio que lo rodea y la asimilación de la nueva
realidad para incorporarla a sus estructuras (Berger, 2007).
1.1 EL PERIODO SENSORIOMOTOR
Hasta los 2 años la inteligencia del niño está ligada a la acción motora y a lo
sensorial, aprenden a través de sus sentidos y de las habilidades motoras.
Piaget divide este estadio en subestadios (Berger, 2007) y (Hoffmann, 2000).
- Subestadio 1 (0 - 1 mes), ejercitación de los reflejos innatos
El bebé viene dotado de reflejos que ejercita, como el de succión o el de prensión.
Desde los primeros días succiona cualquier cosa que se acerque a sus labios, incluso
lo hace en ausencia del estímulo y al margen de la situación
alimenticia. Los reflejos dan lugar a una consolidación por ejercicio funcional
mediante adaptaciones que combinan asimilación y acomodación.
- Subestadio 2 (1 - 4 meses), reacciones circulares primarias
El niño realiza de forma involuntaria, con su propio cuerpo, algo que le resulta
agradable o atractivo, intentará reproducir de nuevo el mismo efecto, ya de forma
intencionada, hasta que, por sucesivos tanteos, lo logre. Después repetirá una y
otra vez la acción. Piaget la denomina primaria porque se ha producido de forma
fortuita y está centrada en su propio cuerpo.
El dedo propio y objetos como el chupete se chupan pero no dan alimento, hay
succión pero no deglución, esta acomodación al chupete indica que es capaz de
pensar. Pero cuando tiene hambre sólo chupará el pezón.
- Subestadio 3 (4 - 8 meses), reacciones circulares secundarias
El objeto de la actividad es exterior al cuerpo del niño, pertenece al entorno físico o
social, objetos o personas, pero todavía no hay intencionalidad clara, las
consecuencias de su acción son inicialmente casuales. Una vez que ha dominado el
esquema intentará reproducirlo con cualquier objeto que caiga en sus manos.
Interactúan con objetos y personas para producir experiencias interesantes que se
repiten una y otra vez.
- Subestadio 4 (8 - 12 meses), coordinación de esquemas secundarios y
aplicación a situaciones nuevas
Ya existen conductas intencionales: el niño utiliza medios para conseguir fines,
piensa en un objetivo y sabe cómo lograrlo. Comienza a buscar objetos
desaparecidos y ocultos, antes lo que desaparecía dejaba de existir.
La causalidad empieza a incluir la necesidad de intervenir directamente para que
algo suceda, por eso coge la mano del adulto para que haga lo que desea. Aparecen
indicios de anticipación: “ver el abrigo significa que va a salir”.

3. La conducta está orientada a un objetivo, es intencionada ya que tienen mejor
conciencia de la relación causa – efecto, mejor memoria de las acciones ya
realizadas y mejor comprensión de las intenciones de otras personas.
- Subestadio 5 (12 - 18 meses), reacciones circulares terciarias
Se caracteriza por la constitución de nuevos esquemas debidos no ya a la simple
reproducción de los resultados fortuitos sino a una especie de experimento o
investigación de las novedades. En este subestadio el niño repite la misma
conducta pero cada vez introduce alguna variación y se dedica a observar los
efectos que produce, disfruta descubriendo las propiedades de otras personas,
animales y cosas. El niño actúa y piensa.
Adquiere la permanencia del objeto: continúa existiendo aunque no esté en el
campo visual.
Aparece la marcha, la capacidad de desplazarse autónomamente, las manos quedan
libres y exploran (a veces rompen) todo lo que está a su alcance.
- Subestadio 6 (18 - 24 meses), invención de nuevos medios por
combinaciones mentales, inicio del pensamiento simbólico
El niño comienza a anticipar y resolver problemas simples, las combinaciones
mentales le permiten probar mentalmente varias acciones antes de llevarlas a la
práctica. Las exploraciones sensoriomotoras de los anteriores subestadios son
ahora sustituidas por una especie de experimentación interna.
Por ejemplo, ante la acción de intentar abrir una caja el niño detiene un momento
su acción, abre y cierra la boca, como si representara la acción y por fin
comprende cómo tiene que actuar y consigue abrirla.
Empiezan a pensar también en las consecuencias de sus acciones, por eso se lo
piensan antes de tirar de las orejas al perro.
Las combinaciones mentales también le permiten simular: una conversación
telefónica o dar de comer a un muñeco.
El niño encuentra el objeto aunque no haya visto toda la trayectoria que
ha seguido. El objeto es concebido como una entidad en sí mismo, sujeto a sus
propias leyes de desplazamiento. La permanencia del objeto ya está establecida.
Esta simbolización primitiva empieza a marcar el final del período sensoriomotor y
el comienzo del preoperatorio.
La simbolización se refleja también en el juego. Es la edad en la que los niños juegan
a la ficción de “como si”, transforman cualquier objeto en cualquier otro, caja =
coche, y actúan con la caja como si de un coche se tratara.
La función simbólica
Al final del período sensoriomotor el niño manifiesta conductas englobadas bajo el
nombre de función simbólica. Conductas que implican evocación representativa de
un objeto o de un acontecimiento ausente.
La imitación constituye el inicio de la representación sin estar el objeto presente y es
el paso intermedio entre el nivel sensomotor y las conductas representativas del
periodo preoperatorio.

4. 1.2 EL PERIODO PREOPERATORIO
El estadio preoperatorio arranca, según Piaget, con el logro que marca el final del
estadio sensorio-motor: la función simbólica. Es una adquisición relevante de cara al
funcionamiento cognitivo ya que posibilita que la inteligencia pase de ser
eminentemente práctica (basada en el ejercicio y la ejecución de las acciones) a
poder funcionar de forma representativa (los esquemas de acción ya pueden ser
simbólicos y estar sólo en la mente). Con el pensamiento preoperatorio el niño pasa
de la práctica y de la acción a ser capaz de manejar la realidad a través de esquemas
de acción internos y simbólicos valiéndose de signos, símbolos, imágenes y
conceptos (Berger, 2007).
En la etapa de 2-3 a 6-7 años el niño reconstruye en el plano de la representación lo
que está adquiriendo en la acción. El lenguaje va a permitir no sólo la evocación sino
también la comunicación tomando conciencia de que el universo está formado no
sólo por objetos sino por sujetos análogos a él mismo.
Pero el pensamiento preoperacional todavía es mágico y autocentrado en
el niño sin permitir las operaciones lógicas. Hasta los 6-7 años los niños no pueden
pensar de forma operacional, es decir, actuar con ideas lógicas.
Obstáculos para llegar a las operaciones lógicas (Berger, 2007)
- El egocentrismo. Los niños de esta edad son incapaces de considerar el
punto de vista de los otros, por ejemplo pueden entender que su madre es su
madre pero les cuesta asimilar que ella a su vez fue la hija de su abuela; o creen
que no se les ve cuando esconden la cabeza.
- La centración. Tendencia a seleccionar y atender a un sólo aspecto de la
realidad desechando el resto, por ejemplo el niño insiste en que los leones y tigres
no son gatos (felinos), se centran en el aspecto doméstico de su gato.
- La atención a la apariencia excluyendo otros atributos, creen que el niño más
alto siempre es mayor o que la niña que se corta el pelo pasa a ser un niño.
- Razonamiento estático. El niño cree que el mundo no cambia, permanece
siempre en el estado que él conoce. Se puede sorprender si ve a su maestra
haciendo compras porque cree que siempre es maestra.
- Irreversibilidad. Los procesos sólo se conciben en una dirección o sentido y
no en el opuesto, no entienden que al revertir un proceso se restablece lo que se
tenía antes (ver pruebas de conservación de líquidos).
Piaget demuestra cómo las anteriores características – limitaciones del
pensamiento preoperacional impiden al niño razonar de forma lógica con los
experimentos sobre conservación, preguntando si la cantidad de sustancia cambia
o se conserva modificando su apariencia (Berger, 2007).
En el experimento de los vasos dicen que el vaso más alto tiene más líquido.
Centran su atención en lo que ven, la apariencia, sólo se fijan en la condición
estática y no se les ocurre que podrían revertir el proceso para comprobar que hay
la misma cantidad de agua.

5. Se critica a Piaget que en sus pruebas hay mucho contenido verbal, mucho
vocabulario que puede estar en el origen de los fallos, en pruebas más
manipulativas pueden demostrar más capacidad de razonamiento.
También se le critica que presente las posibilidades cognitivas desde una
perspectiva negativa o de defecto: el niño o niña era descrito básicamente en
función de las cosas que no era capaz de hacer, de las situaciones en las que se
equivocaba, de las limitaciones de su pensamiento.
Las investigaciones posteriores a Piaget han matizado notablemente esta
visión negativa de los niños preoperatorios. Posiblemente la crítica más relevante
que puede hacerse en este sentido tiene mucho que ver con las características
metodológicas de las situaciones planteadas. Las capacidades psicológicas de los
niños y niñas de estas edades dependen mucho de factores relacionados con la
mayor o menor motivación que sientan hacia la tarea a realizar, así como con el
hecho de que ésta les resulte más o menos familiar (Giménez & Mariscal, 2008).
2 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY (1896-1934)
Vygotsky compartió estas críticas a Piaget al señalar que en lugar de centrarnos en
lo que los niños no hacen deberíamos ayudarlos a aprender lo que sí pueden hacer
(Berger, 2007).
Está de acuerdo con Piaget en la capacidad genética para aprender. Sus
discrepancias se centran en la importancia que concede a los factores sociales en
la génesis y evolución del desarrollo cognitivo, se necesita un entorno social sin
el cual hay capacidades potenciales que no llegan a desarrollarse si ese entorno
no es favorable. La formación de la inteligencia y el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores no pueden comprenderse al margen de la vida social
(Vygotsky, 1979). Critica a Piaget la escasa importancia que concede a la
socialización en el desarrollo cognitivo del niño. Vygotsky pone el acento en la
relación del niño con otros niños y con el adulto (interacción social) como factor
determinante del pensamiento. La interiorización de las conductas infantiles está
mediatizada por el contexto social, la interiorización de actividades socialmente
arraigadas es el rasgo distintivo de la psicología humana.
Vygotsky cree que los niños pequeños no siempre son egocéntricos sino que
pueden responder a los deseos de los otros. Los niños son curiosos y observadores,
preguntan por cosas que ocurren a su alrededor suponiendo que
los otros conocen las respuestas.
El niño es un aprendiz del pensamiento cuyo crecimiento intelectual es estimulado
por aquellos que tienen más edad o conocimientos, incluidos “los iguales más
capaces”
Los niños aprenden porque sus mayores estimulan el desarrollo cognitivo:
 Presentando desafíos

6.  Ofreciendo ayuda
 Proporcionando instrucción
 Estimulando la motivación
El desarrollo implica, por tanto, trabajar como aprendices junto a la persona más
capacitada por medio de la participación guiada en experiencias sociales y en la
exploración del mundo mientras hablan e interactúan.
Vygotsky está convencido de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de
otras personas podría ser mejor indicador de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer solos (Vygotsky, 1979).
(ver ejemplo rompecabezas en Berger, pg. 258)
Para Piaget primero madura el cerebro y después los procesos de aprendizaje.
Vygotsky piensa que sucede al contrario, son los aprendizajes los que aceleran los
procesos evolutivos cerebrales. Su concepto más utilizado subraya la interacción
desarrollo – aprendizaje: la “zona de desarrollo próximo” es la distancia entre el
nivel real de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, al que el niño
puede llegar a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o de
otro compañero más capaz.
Las personas más capaces proporcionan el andamiaje, la estructura que les ayuda
pero que luego iremos retirando, para facilitar el desarrollo cognitivo del niño. La
principal herramienta para construir este andamiaje y, por tanto, el desarrollo
cognitivo del niño es el lenguaje.
El lenguaje facilita el diálogo interno, el habla privada del niño consigo mismo que
le permite desarrollar nuevas ideas, revisar lo que hace, explicar lo que hacen…
El lenguaje es el mediador en la interacción social, vital para el aprendizaje,
permitiendo atravesar y superar la ZDP, las palabras son el puente entre lo que ya
comprende y lo que va a comprender con ayuda (Berger, 2007).
3 TEORÍA DE LA MENTE
La teoría de la mente (Premack y Woodruff) hace referencia a la capacidad de
atribuir estados mentales a los demás y a uno mismo, es la capacidad para
representarnos nuestra propia actividad mental y la de los demás atribuyéndoles
intencionalidad. Esta capacidad de vernos como seres con mente se usa para
predecir la conducta de los otros y es fundamental para la relación interpersonal
que permite dar sentido al comportamiento humano (Berger, 2007).
Nos referimos al conjunto de ideas que se forma una persona acerca de lo que
piensan los demás. Para tener una teoría de la mente los niños deben darse cuenta

7. de que los demás no tienen los mismos pensamientos que ellos tienen, esto casi
nunca ocurre antes de los cuatro años.
Tanto la maduración biológica como la influencia social son factores que parecen
intervenir en este desarrollo por lo que la teoría de la mente puede demostrar que
tanto Piaget como Vygotsky parecen tener razón en sus explicaciones (Giménez &
Mariscal, 2008).
Una de las características que se atribuyen al AUTISMO, grave alteración del
desarrollo, es la ausencia de teoría de la mente, la incapacidad para atribuir estados
mentales a sí mismo y a los demás.
Es famosa la prueba de la falsa creencia (Wimmer y Perner) realizada con niños
considerados “normales”, niños diagnosticados de Síndrome de Down y niños con
una forma de autismo que llamamos Síndrome de Asperger.
En todos los casos la prueba se hizo con niños que utilizaban el lenguaje verbal.
A los tres grupos se les cuenta la misma historia:
Sally muestra a Ana una canica que lleva en su cesto. Al cabo de un rato tiene que
ausentarse de la sala en que están ambas dejando la canica en su cesto y en la sala.
Ana no puede resistir la tentación y su curiosidad la lleva a coger la canica para
seguir observándola y jugar con ella.
Cuando oye ruidos que le indican que Sally está a punto de entrar en la sala mete
la canica en una caja que llevaba.
La pregunta que se hace es la siguiente: ¿Dónde buscará Sally la canica?
Los niños sin discapacidad y los afectados por el Síndrome de Down dan la misma
respuesta: En su cesto. El 80 % de los niños con Síndrome de Asperger
respondieron: En la caja de Ana.
Los primeros dan esa respuesta porque se han puesto en el lugar de Sally. Los
Síndrome de Asperger no han podido hacerlo y su respuesta ha sido la que era
lógica para ellos que se han identificado con el objeto, la canica, siguiendo su
movimiento, ante la imposibilidad de ponerse en el lugar de la mente de Sally.
Muchos niños no contestan correctamente a la pregunta hasta los 4-5 años porque
dar la respuesta correcta implica hacer inferencias acerca del estado mental de Sally
y comprender que ese estado mental determina su conducta. Esta
habilidad para atribuir estados mentales se consolida a partir de esta edad y es
imprescindible para el desarrollo cognitivo y, en especial, para el aprendizaje que
se produce en la interacción social.
4 OTRAS EXPLICACIONES DEL DESARROLLO COGNITIVO
Los autores coinciden en que estamos dotados de un equipamiento sensorial que
nos permite iniciar la observación y exploración del mundo. La percepción precede
al conocimiento, por tanto el desarrollo sensorial ha de ser estudiado antes que el
desarrollo cognitivo (Hoffmann, 2000).

8. 4.1 DESARROLLO SENSORIAL Y PERCEPTIVO
En la observación y exploración del mundo que le rodea el niño confía en sus ojos,
oídos, boca, nariz y piel para obtener información de su entorno: los sonidos,
imágenes, sabores y olores, lo que duele y lo que es agradable,...
Posteriormente el bebé aprende a coordinar vista con sonido y tacto y ojo con
mano integrando un mundo sensorial y perceptivo que en principio se presenta
totalmente desorganizado.
Exploración y seguimiento visual
Cuando los seres humanos miran lo que les rodea sus ojos están en continuo
movimiento: siguen la pista a los objetos en movimiento y sus miradas alternan de
un objeto a otro observando sus características. Los recién nacidos tienen dificultad
para seguir los objetos móviles.
La exploración juega un papel crucial en el proceso de aprender sobre el mundo, el
modo en que los niños exploran los objetos cambia en los primeros meses. Los
recién nacidos buscan los bordes de los objetos con amplios y entrecortados
barridos del campo de visión, cuando encuentran el borde se concentran en él.
Los niños de 1 a 3 años son más eficientes en la exploración visual que los bebés,
pero ésta aún no es sistemática y su mirada tiende a vagar de un lugar a otro. No
exploran con rapidez y eficiencia hasta ir a la escuela.
Prestan atención a lo complejo y novedoso
Los niños prefieren algunos dibujos y colores y, ante todo, prefieren cualquier
dibujo a un estímulo simple, independientemente de los colores.
Preferencia visual por figuras con pauta. Los bebés prefieren mirar figuras con
dibujos. En un experimento se presentaron 6 discos de unos 15 cm donde uno
representaba una cara, otro material impreso, una diana y los últimos eran círculos
de colores brillantes, el primero rojo, el segundo blanco y el tercero amarillo. Las
barras negras corresponden a niños de dos-tres meses y las grises a niños de más de
tres meses.
Las tres figuras con pauta atraen más atención que los círculos brillantes.
A medida que crecen los niños las cualidades de los estímulos que atraen su
atención no cambian. Los dibujos, objetos grandes, el movimiento, los cambios
repentinos en la iluminación y los sonidos altos captarán su atención a cualquier
edad. Pero captar la atención y mantenerla son dos cosas distintas. La atención de
un bebé puede dirigirse momentáneamente hacia una luz parpadeante o el ruido de
un plato al romperse, pero cuando no pasa nada más la atención va hacia otro
objeto que se encuentre en el entorno.

9. A los 3 meses sus experiencias anteriores parecen jugar un papel cada vez más
importante para determinar qué es lo que capta su atención. Los niños miran el
objeto mientras pueden extraer información nueva.
En un estudio (M. Hunter, Ames y Koopman) los investigadores colocaron varios
juguetes delante de niños de 8 y 12 meses. La mayoría jugaron con los juguetes que
eran nuevos para ellos. Pero si la sesión de juego finalizaba antes de que hubieran
podido terminar de explorar el juguete los niños volvían al mismo juguete en la
próxima sesión, en vez de escoger otro que no habían visto antes.
Los investigadores utilizan el tiempo que los niños emplean en observar un objeto
como medida de aprendizaje, atención y memoria (Hoffmann, 2000).
Las caras
El rostro humano es uno de los patrones más importantes en el campovisual del
bebé, éstos observan y exploran las caras del mismo modo que exploran otros
estímulos visuales. Al igual que los recién nacidos los niños de un mes tienden a
inspeccionar los detalles del borde de la cara, como la barbilla o la oreja, donde el
contorno es obvio y el contraste mayor. La mirada de los niños de 2 meses empieza
a dirigirse al interior de la cara, como la nariz, la boca o el ojo. Para los niños de 2
meses los ojos parecen tener un especial interés.
A los 5 meses los niños pueden distinguir un rostro de otro en una fotografía;
también reconocen expresiones de tristeza e ira y no les gustan las caras enfadadas.
Los niños reconocen a sus madres y padres desde los 2 meses.
Hay un aspecto de la preferencia que no cambia después de los 2 meses de edad. A
todos nos gustan las caras atractivas. Los niños prefieren mirar las caras de los
adultos que encuentran atractivos, independientemente que sean rostros de mujer
u hombre, niños o niños, afro americanos o blancos. Los niños despliegan más
emociones positivas, juegan más y es menos probable que se aparten de un rostro
atractivo que de un adulto poco agraciado. Los investigadores creen que esta
preferencia está relacionada con el hecho de que a todas las edades y entre todas
las razas y culturas las caras atractivas poseen características simétricas.
Percepción táctil
Los niños, en su observación y exploración del espacio, también aprenden mucho a
través de la percepción táctil. Intentan chupar los objetos que tienen en sus manos,
acto que supone algo más que el placer de chupar, también les da información
sobre la forma, textura, dureza y sabor del objeto. Cuando los niños
no están chupando objetos sus dedos se deslizan sobre las superficies o se
introducen en grietas. Si los objetos se pueden estrujar, lo hacen; si se pueden
romper, los rompen, y si se pueden tirar, los tiran.
Durante el primer año los niños parecen encontrar sus bocas más satisfactorias para
recopilar información que sus manos. Los niños de 3 meses parecen reconocer los
objetos chupándolos, porque chupan más un objeto nuevo que uno que ya
conocen. De hecho, cuando cogen un objeto con dos manos lo hacen para llevárselo
a la boca. A los 4 meses las manos se convierten en algo más que simples sirvientas

10. de la boca. Ahora cogen el objeto con una mano mientras pasan los dedos de la otra
mano por encima de éste. La palpación rápida con los dedos da información pero
menos que la boca. Los niños de 5 meses exploran los objetos con la boca y luego
los miran.
Durante estos primeros meses los niños aprenden a coordinar sus sentidos.
Esta integración y transmisión de información entre los sentidos se conoce como
percepción transmodal. La mayoría de los acontecimientos u objetos ofrecen
múltiples tipos de estímulos y los niños pronto descubren que un tipo de estímulo
(un sonido) significa que hay otros estímulos cerca. Aprenden que vale
la pena prestar atención al lugar de donde surge el sonido porque es posible que
vean algo interesante. En la última mitad del segundo año los niños aprenden a
transferir información entre el tacto y la vista.
4.2 PROCESOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
Empleando sus habilidades sensoriales en desarrollo los niños evolucionan desde
un conocimiento pobremente organizado y limitado por el desarrollo cognitivo que
poseen en el momento de nacer hasta una recopilación de conocimiento bien
ordenado y rico. Los niños llegan a un mundo que no les es familiar e
inmediatamente empiezan a recoger información sobre su entorno observando y
explorando. Poco a poco aprenden a reconocer: a la madre, el biberón, el sonajero.
Saben dónde están los objetos: el bote de las galletas en la cocina, la televisión en la
sala de estar, su cuna en la habitación...
La rapidez con la que aprendan depende del modo en que perciban el estímulo, de
cómo se represente esa información y de si la registran de modo que la puedan
recuperar. Nos centraremos en cuatro procesos básicos: habituación,
condicionamiento operante, conciencia de contingencia e imitación (Hoffmann,
2000).
Aprendemos por habituación
En un experimento típico de habituación los investigadores mostraron a los niños
una diapositiva en color de la cara de una persona. Se les mostró la diapositiva hasta
que la miraban durante al menos un segundo. Luego se les volvía a enseñar una y
otra vez hasta que el tiempo que el bebé pasaba mirando el estímulo en dos
pruebas consecutivas bajaba a la mitad o menos de la mitad del tiempo medio
empleado en las dos pruebas más largas. Cuando esto sucedía el bebé se había
habituado, el estímulo ya no le parecía muy interesante.
La mayoría de los estudios sobre habilidades cognitivas de los bebés se basan en la
habituación que es una falta aparente de interés en un estímulo tras una larga
exposición al mismo. Es análoga al aburrimiento e implica que el bebé ha aprendido
a recordar algo sobre el estímulo. La habituación es una forma eficiente de estudiar
el aprendizaje, ya que sólo prestarán atención a los estímulos nuevos.

11. La habituación ayuda a los seres humanos a enfrentarse al entorno, libera sus
recursos cognitivos de tener que prestar atención a cosas rutinarias poco
importantes. Este «aburrimiento» ante lo que resulta familiar hace posible que nos
demos cuenta de las nuevas situaciones y actuemos ante ellas.
Aprendemos por condicionamiento operante
Una característica primordial del aprendizaje es la capacidad de asociar un
acontecimiento con otro. Aunque algunas respuestas se condicionan más
fácilmente que otras los investigadores, al preparar recompensas para acciones
específicas, han tenido éxito en condicionar a los niños a chupar, sonreír, llorar, girar
la cabeza, mirar o dar patadas.
Un ejemplo es el privilegio de ver una película bien enfocada. Kalnins y Bruner colocaron a
niños de entre 5 y 12 semanas de modo que pudieran ver una película en color de la vida de
los esquimales, pero estaba borrosa. Cuando los niños empezaban a
chupar los chupetes la película se veía mejor. Mientras chuparan a la velocidad de 0,75
chupadas por segundo la película se veía bien. Pero cuando disminuía el ritmo la película se
veía borrosa. Los niños aprendieron pronto a “enfocar” la película.
Los investigadores han descubierto que los niños se condicionan rápidamente
cuando se les pide que usen cualquier respuesta que les ayude a sobrevivir como
girar la cabeza o chupar. Los niños nacen preparados para tales respuestas y con
frecuencia se hallan ante situaciones que se las exigen.
Aprendemos por tener conciencia de contingencia
Cuando los niños son conscientes de que un acontecimiento sigue a otro han
desarrollado la conciencia de contingencia que es la habilidad de comprender que,
bajo ciertas condiciones, sus acciones pueden tener consecuencias predecibles.
Comprender que sus acciones pueden afectar su mundo potencia un sentido de
control sobre el entorno que es muy gratificante.
Los niños de 2 meses, por ejemplo, aprenden muy pronto a controlar un juguete
móvil suspendido en su cuna dándole patadas con la pierna. Si se les ata un tobillo al
juguete pronto descubren que dando patadas con ese pie pueden hacer que se
mueva.
Experimentando aprenden que dar patadas es un modo efectivo de hacer que el
juguete móvil vaya a su antojo.
Aprendemos por imitación
Los niños y niñas pequeños aprenden mucho sobre éxitos y fracasos de sus propios
esfuerzos, pero también aprenden al observar a otros. El aprendizaje por
observación, en el que los niños aprenden a hacer algo observando un modelo,
es básico para el desarrollo cognitivo.
Hacia finales del primer año los niños pueden imitar el comportamiento que es
totalmente nuevo para ellos. Ahora ya no han de tropezar accidentalmente en
alguna acción nueva sino que pueden aprender observando a los demás. Sin
embargo, sólo pueden imitar una acción inmediatamente después de haberla visto.

12. En el segundo año la capacidad de imitar lo que ven y oyen avanza notablemente,
son capaces de diferir sus imitaciones, pueden imitar el miércoles lo que vieron el
lunes o el martes.
Los niños de 2 años hacen ver que lloran, fingen reír y hacen ver que están heridos
tras ver el accidente de su hermano. La mayoría de las imitaciones retardadas están
relacionadas con las tareas cotidianas de la casa como cuidarse a sí mismos (lavarse
los dientes), cuidar a una muñeca o copiar las acciones disciplinarias de los padres.
La imitación se convierte en un importante acto de socialización y desarrollo
cognitivo.
4.3 LA MEMORIA
La observación y exploración inciden en el desarrollo cognitivo pero dependen de la
habilidad para recordar a las personas, objetos y acontecimientos observados, es
decir, es necesario guardar lo aprendido en nuestros disco duro. La memoria es
básica para la vida cognitiva y social del niño. Cuando tienen alrededor de 6 meses
los niños construyen activamente el conocimiento sobre la base de sus experiencias
previas y la modificación constante de sus recuerdos. Pueden demostrar que
recuerdan algún objeto o persona ya sea reconociendo o recordando.
Reconocer objetos familiares
La forma más simple de memoria, conocida como reconocimiento, implica que
perciben un objeto como algo que vieron en el pasado. Tiene lugar cuando están
delante del objeto original y no requiere un gran esfuerzo de recuperación.
Durante la primera infancia, hasta los 3 años, la memoria de reconocimiento se hace
más firme. Los niños reconocen fotos de objetos reales con la misma precisión que
los adultos. Antes de que los niños puedan reconocer los estímulos complejos con la
eficacia de los adultos han de desarrollar la capacidad de explorar y registrar
información y han de adquirir un amplio almacén de conocimiento del que
dependerán algunos tipos de reconocimiento.
Recordar el pasado
Recordar es más complejo que reconocer, porque tiene lugar en la ausencia del
objeto o la información a recordar, y por tanto supone extraer el recuerdo de la
memoria a largo plazo. Puesto que el objeto no está presente los investigadores
han de hallar alguna forma indirecta de valorar el recuerdo en los niños que no
pueden hablar. Pueden percibir la sorpresa de un bebé cuando falta un objeto que
esperaban encontrar, o pueden tomar nota de las acciones de los niños, como
buscar un objeto escondido o actuar saliéndose de la rutina.
Cuando tienen unos 7 meses empiezan a dar muestras de recordar en su vida
cotidiana. La mayoría de los niños recuerdan dónde están objetos cotidianos y
muestran sorpresa cuando no están en su sitio.
Las familias y el trabajo en Educación Infantil incluyen rutinas: quitarse la ropa, salir
al patio, alimentar a los animales domésticos, bañarse, lavarse los dientes. Cuando
los niños tienen un año pueden recordar por sí solos estas rutinas establecidas,
aunque a veces necesitan ayuda. Hacia los 3 años la mayor parte de los niños cantan

13. las sintonías de los anuncios o las canciones y recuerdan las promesas de los padres
casi a la perfección. (Hoffmann, 2000)
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
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Giménez, M., & Mariscal, S. (2008). Psicología del desarrollo. Desde el nacimiento a la
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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.