Pre-Informe, documento de reflexión inicial del curso.

1. ASISTENCIA TÉCNICA AL PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE
LA CALIDAD Y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
SUBPROYECTO
“DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA UNIDAD INSTITUCIONAL
PARA LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y EL
MEJORAMIENTO DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE
TARAPACÁ”
Asistencia Técnica para el:
“Diseño e Implementación del Sistema Institucional de
Evaluación de la Docencia de Programas de Pregrado”
Pre-Informe
Elaborado por:
Héctor Helí Rizo Moreno, PhD.
Remberto De la Hoz Reyes, MSc.
Agosto 28 de 2011

2. CONTENIDO
I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 3
II. EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS: IMPORTANCIA Y VALOR PARA LA
UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ...................................................................................... 5
1. LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ................................................. 5
2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVALUACIÓN........................................................ 8
3. EL CONTEXTO COMO ELEMENTO DETERMINANTE PARA LA EVALUACIÓN .... 9
4. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN ......................................................................... 14
5. LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE GENERACIONAL 16
6. EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD ............................................... 17
7. EVALUACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO .............................................. 18
8. ALGUNAS TENSIONES Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS PARA LA EVALUACIÓN
PROFESORAL........................................................................................................ 23
III. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA
DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ .................................................... 34
1. CONTEXTO ESTRATÉGICO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR .......... 34
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL ................................................................................ 36
2.1. Misión y Visión ................................................................................................. 36
2.2. Marco Estratégico ............................................................................................ 37
2.3. Marco Normativo .............................................................................................. 39
2.4. Marco Organizacional....................................................................................... 39
3. POLÍTICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA
DOCENCIA ............................................................................................................. 41
3.1. El Proyecto Educativo Institucional ................................................................... 41
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 44

3. I. INTRODUCCIÓN
Atendiendo la concepción impulsada por Vain en el sentido de que la docencia
universitaria se ejerce desde una compleja red en la que coexisten múltiples
entrecruzamientos y diversas tensiones, se asume la evaluación del docente universitario
desde una perspectiva institucional en el entendido que a partir de sus definiciones se
establece el escenario desde el cual todo profesor puede construir su identidad
profesional y su proyecto de vida académica. Las instituciones de educación superior
alrededor de su misión edifican un proyecto institucional en el cual patentizan sus
principios, propósitos y estrategias que abarcan campos tan significativos como el de la
docencia, la investigación y la proyección social; las estructuras organizativas, los niveles
jerárquicos, las rutinas comunicativas, los esquemas de participación, establecidos como
un todo articulado, constituyen el ambiente institucional desde el cual se posibilita el
quehacer docente.
Desde esta concepción y entendiendo la complejidad de la labor del docente
contemporáneo, se plantea el trabajo documento como parte del proceso de apoyo
técnico a la Universidad de Tarapacá, en el cual se busca fundamentalmente contribuir al
diseño e implementación del sistema institucional de evaluación de la docencia de
programas de pregrado, a través de un proceso de reflexión conjunta de las directivas de
facultades y escuelas orientado a identificar los elementos básicos de este sistema y
llegar un diseño que efectivamente responda a las necesidades y expectativas
institucionales.
El presente documento, en su mayoría con contenido descriptivo, tiene la finalidad de
mostrar la comprensión que el equipo consultor ha logrado a la fecha del contexto
institucional en directa relación con el sistema de evaluación de la docencia. En él
proponen las reflexiones iniciales sobre las cuales ir construyendo los escenarios

4. probables de desarrollo del sistema de evaluación de la docencia. Comprende dos
contenidos básicos, en primera instancia una relación de los elementos institucionales que
fundamentan el sistema de evaluación desde los postulados y declaraciones estratégicas
y académicas que ha hecho la Universidad a la fecha; por otro lado, la identificación de
marco teórico de referencia para la construcción del sistema de evaluación por parte de
los actores institucionales.
Para el desarrollo del proceso que exige la construcción de un nuevo sistema de
evaluación de la docencia en la Universidad de Tarapacá, dos elementos se consideran
esenciales: a) entender que el desempeño profesoral debe asumirse en un contexto que
supera las características intrínsecas del profesor y b) fortalecer los procesos de
triangulación. El primero lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajo
del profesor, invita a entender las dinámicas institucionales que generan las condiciones
necesarias para ejercer una docencia de calidad y determina la implementación de
estrategias que posibilitan su cualificación; el segundo aboga por la utilización de
diferentes fuentes, perspectivas y vías de indagación y análisis que permita una mirada
más integral al trabajo profesoral. Por la vía de las fuentes, es necesario caracterizarlas
en función de la pertinencia que tenga para el proceso, las perspectivas se relacionan con
los enfoques que lo van a orientar, el proceso y las vías de indagación aluden a los
mecanismos de obtención, organización y análisis de la información que servirá de base
para la identificación de fortalezas y posibilidades de mejoramiento.
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5. II. EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS: IMPORTANCIA Y
VALOR PARA LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ
El siguiente documento recoge diferentes planteamientos conceptuales y técnicos
relacionados con la Evaluación de los profesores en el ámbito universitario, dirigidos a
sustentar y orientar la Implementación de un sistema de evaluación de los académicos en la
Universidad de Tarapacá de Chile.
1. LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
La educación juega el doble papel de conservar los valores y principios esenciales de la
sociedad y al tiempo el de generar las condiciones desde las cuales puedan germinar los
cambios que le permitan evolucionar hacia nuevos desarrollos y formas de vida. En este
doble papel, que en ocasiones se armonizan y en otras existen en forma antagónica, se
presentan las mayores tensiones de los sistemas educativos y se enmarca el funcionamiento
de las instituciones educativas.
Alrededor de esas dos perspectivas, las Instituciones Educativas han evolucionado
igualmente en función de dos marcos bien definidos: por un lado, desde el reconocimiento de
la sociedad merced al papel que juegan en torno al progreso de la humanidad y por el otro
desde las permanentes influencias, presiones y exigencias originadas desde diferentes
esferas de poder.
En uno de ellos pernocta el reconocimiento que les hace la humanidad como espacios de
saber en el cual coexisten intelectuales, detentadores de saberes y por ende espacios
válidos en los cuales es deseable y necesario que ingresen aquellos que requieren ser
formados. En palabras del Profesor Páramo (2002) “Las personas y los pueblos perecen o
son esclavos de la naturaleza o de otros hombres cuando no son dueños intelectuales de sí

6. mismos, porque solamente, siendo dueños de sí mismos pueden saber quiénes son, cuál es
su historia, cuál es su universo, cuáles son sus recursos y cuál es su necesidad; e
igualmente, comprender cuáles son sus limitaciones y peligros, y cuáles son los rumbos que
no deben seguir y las empresas que por necias, fútiles o proporcionadas no deben acometer.
De allí que, para todas las culturas, los sabios y algo como el Calmécac o la Academia es
una necesidad” y continúa diciendo “Las Universidades fueron fundadas por nuestra cultura
para satisfacer su necesidad de sabios entendidos como aquellos que pueden ver más allá
de la apariencia, porque la generalidad de los seres humanos depende de la apariencia para
reconocer a los tipos humanos de su propia sociedad”.
En el otro marco aparecen las clases dirigentes a quienes les interesa, por obvias razones, el
papel de perpetuador del statu quo incluyendo en ello exigencias a las instituciones para que
preparen a las personas con los conocimientos, habilidades y destrezas que más convenga
a sus intereses.
El marco que se privilegie traza con certeza el devenir educativo de un país y por ende los
principios y orientaciones que signen los desarrollos formativos y científicos que en ellos se
lleven a cabo. No es difícil afirmar que el conjunto de definiciones que se consignan en los
documentos de política y normatividad de los países en Latinoamérica, pareciera inscribirse
en el marco del reconocimiento y valoración y sin embargo, ello no se concreta
adecuadamente en dichas políticas y estrategias que permitan su fortalecimiento, en parte
porque los propios gobiernos no gozan de la autonomía suficiente para ejercer su propia
autonomía.
En la actualidad y con el trasfondo de la globalización presente, la calidad de vida y los
desarrollos internos de los países son cada vez más determinados por parámetros definidos
por diferentes organizaciones y entes externos.
Así, por ejemplo, muy especialmente desde los años 70, ha sido inclemente la presión
ejercida sobre nuestros países por parte de los diferentes organismos financieros para que
se establezcan políticas de “racionalización del gasto”. Políticas que, lejos de afectar al
sector burocrático o militar, inexorablemente enfatizan en los sectores sociales y
especialmente en el de la salud y en el de la educación, bajo dos formas específicas: buscar
la auto-sostenibilidad de las instituciones hospitalarias y controlar los productos educativos
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7. desde criterios de rentabilidad y eficiencia.
En este contexto se impulsa desde las esferas gubernamentales esquemas de rendición de
cuentas, se fomentan los ejercicios de autoevaluación con perspectivas de acreditación y se
invita a incorporar en las estructuras curriculares asignaturas y énfasis que contribuyan a
generar una cultura de optimización de recursos de cualquier tipo. No es extraño entonces, que
las actuales propuestas evaluativas abarquen decididamente otros ámbitos del mundo
educativo y de manera específica las evaluaciones de desempeño, superando con creces el
tradicional y casi exclusivo enfoque que se ha hecho sobre el aprendizaje.
Tal vez, la base desde la cual la evaluación encuentra su coherencia está constituida por esa
pregunta fundamental que le corresponde asumir ¿cómo cumple la educación la doble
función de preservar y conservar los valores fundamentales de la sociedad, y a su vez,
generar las condiciones necesarias para posibilitar su propio desarrollo en una
permanente búsqueda del mejoramiento de las posibilidades de existencia para todos
sus miembros?
Resulta evidente a la luz de lo anteriormente expuesto que la pregunta no es posible
abordarla sin tener presente el contexto social existente. Por ejemplo, en plena revolución
industrial se requería que las instituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos la
formación que enfatizara en: a) La mecanización de rutinas, pues la mano de obra que se
necesitaba debería ser competente en repetición acertada de actividades; b) La
memorización, pues era necesario aprender y seguir instrucciones contenidas en manuales;
c) La disciplina y obediencia, pues la industria necesitaba personas que supieran acatar y
someterse a las órdenes de sus superiores.
Las estructuras educativas y los enfoques evaluativos se pueden analizar desde esta misma
perspectiva. Desde los trabajos de Taylor y de Henry Fayol publicados en “Administration
Industrielle et Genérale” en 1916 que sintetizaban los procesos administrativos en planear,
organizar, dirigir, coordinar y controlar; aparecen los términos: tecnología de la educación,
diseño curricular, objetivos de aprendizaje o evaluación, los cuales habrían de establecer un
claro enfoque cuantitativo y una demarcación tecnológica de la evaluación.
En los años treinta, Cuando la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la
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8. educación y la necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programas
educativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra “General Stament of Education” y en 1950
su obra Basic “Principales of Currículo And Instruction”, en la cual propone la evaluación
basada en objetivos. El enfoque, sigue siendo cuantitativo, sin embargo, se amplía el
espectro de los tópicos que deben ser evaluados y se perfila la necesidad de tener en cuenta
las intenciones e intereses de los propios generadores y protagonistas de los programas.
Con la época de los sesenta en la cual se presenta alguna prosperidad, se privilegia la
asignación de recursos a programas exitosos, Cronbach en 1963 incorpora en la evaluación
la preocupación por la recolección y el uso de la información a la que le asigna como
finalidad su utilidad para la toma de decisiones; y la distinción entre evaluación formativa y
evaluación sumativa. Ya con Scriven en 1967 se evidencia la necesidad de reconocer el
valor de lo realizado y los condicionantes que lo pueden haber afectado. Por otro lado, a
finales de la década, las corrientes de corte cualitativo se impusieron en la concepción de las
ciencias sociales con una reivindicación de las especificidades humanas en la evaluación.
Siempre presente el discurso en torno a la Calidad de la Educación, que aun siendo de
carácter polisémico, ha bebido desde sus orígenes del mundo de las empresas industriales y
de allí las naturales y más constantes asociaciones que este término tiene con la eficiencia,
la eficacia y la productividad. Es importante señalar que de todas las concepciones que se
pueden asociar al concepto de calidad, las relacionadas con el respeto a la esencia del ser,
con la capacidad que se tiene para reconocerse como parte de una determinada categoría y
desde allí evidenciar los diferenciadores y en particular con las posibilidades de identificar los
rumbos y estrategias para el desarrollo y el crecimiento son las que más coherencia guardan
con el sentido y propósito del presente documento.
2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EVALUACIÓN
Con lo anterior se pone en evidencia que en la evaluación debe tenerse en cuenta, además
de las particularidades del proceso, los marcos políticos, sociales y culturales en los cuales
se llevará a cabo y, en lo posible, cuidar de las consecuencias que el ejercicio tendrá no solo
para las personas sino para la sociedad en general. Edgar Morin en sus trabajos sobre
pensamiento complejo advierte que en este mundo tan globalizado, cualquier acto humano
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9. por inocente que parezca puede tener repercusiones importantes en cualquier escenario
mundial. A esta idea se le puede agregar un matiz de tipo dialéctico con lo que sostiene
Díaz Barriga “De alguna manera se puede hablar de que la evaluación es condicionada
socialmente, a la vez que por sus resultados condiciona a la sociedad”.
Este carácter social es el que permite ver a la evaluación como un campo de poder que
rebasa la simple dimensión técnica y que está pletórico de intencionalidades. Obliga a
pensar, por ejemplo, cómo desde la evaluación de las instituciones educativas se intenta
legitimar políticas y a justificar las limitaciones del Estado para cumplir con su compromiso
de país.
Es fácil, desde esta perspectiva entender cómo, desde prácticas evaluativas orientadas
hacia el control, un gobierno podría justificar la negación de recursos a las universidades
públicas o deteriorar las condiciones laborales de los docentes merced a “los malos
resultados obtenidos”.
Saber para qué se evalúa, a quién le interesa y a quién sirve la evaluación ayudará a la
comprensión del fenómeno evaluativo y permitirá entender que no es posible explicar los
resultados obtenidos atendiendo sólo a las características intrínsecas del objeto de
evaluación. Una evaluación construida e interpretada sólo desde el objeto de la evaluación
además de ser totalmente errónea, constituye una aberración de lamentables consecuencias
para el mejoramiento educativo y por ende para el desarrollo de nuestros pueblos.
3. EL CONTEXTO COMO ELEMENTO DETERMINANTE PARA LA EVALUACIÓN
Es evidente que el diseño e implementación de políticas educativas han ubicado, en los
últimos años, como norte estratégico el mejoramiento de los sistemas educativos en los
países latinoamericanos, con lineamientos que bajo los esquemas de globalización
existentes, bien pueden señalarse con alcance internacional. La evaluación se ha convertido
en el eje central para el desarrollo de esas políticas, infortunadamente desde una
perspectiva más formal que sustancial en la medida en que para esas políticas es mucho
más importante clarificar mecanismos más o menos bien fundamentados para la obtención
de evidencias (aspecto formal) que aportar elementos para que los actores educativos
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10. tengan condiciones para mejorar los procesos educativos (aspecto sustancial).
En esta época de globalización, en la cual, la mayor parte de los ciudadanos del mundo con
un mínimo de recursos tecnológicos pueden conocer lo que pasa en cualquier en materia
política, social, cultural, tecnológica1, etcétera, se abren nuevas perspectivas para los
cambios ideológicos de las organizaciones y de la sociedad. Con ello, el futuro de las
organizaciones -empresariales o no-, se centra no tanto en la experticia manual de las
personas como en la creatividad y en las máximas posibilidades intelectuales que un ser
humano puede desarrollar.
Lo anterior supone que las personas deben encontrar en el conocimiento y en su utilización
la principal forma de vinculación al sector laboral. En este sentido se podría coincidir con
Malraux en que nuestra civilización se está transformando 2. Estamos viviendo en una
sociedad en la que están adquiriendo primacía los conocimientos teóricos y los tácitos o
implícitos sobre cualquier otra clase de conocimiento; aparecen como relevantes aquellos
que requieren de un determinado modelo mental y de un proceso concreto de creación
intelectual, es decir, de un proceso basado en ideas, en la abstracción y en la innovación.
Es tal el avance de esta concepción, que hoy se habla de una economía del conocimiento en
la cual se cambian los conceptos explicativos tradicionales de la economía misma; en efecto,
los llamados hechos económicos asociados a la producción, el consumo y el intercambio
quedan circunscritos tanto a la creación de conocimiento como a la preferencia, a la utilidad
del nuevo conocimiento y a la imperfección de su mercado. Las cantidades económicas
centradas en la medida de aquellas que están sujetas al intercambio, consumo y producción
se preocupan por la medición de los activos intangibles.
Davenport y Prusak definen al conocimiento como una integración dinámica de experiencias,
valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar
1
Se sabe que la tecnología tiende a desarrollarse hasta tal punto que las destrezas necesarias para trabajar con
dicha tecnología ya no van a ser necesarias.
2
André Malraux afirmaba que una civilización se transforma cuando su elemento más doloroso -humillación en el
esclavo, el trabajo en el obrero moderno- se convierte, de pronto, en un valor; cuando ya no se trata de escapar a
esa humillación, sino a esperar de ella la propia salvación; cuando no se trata de escapar de ese trabajo, sino de
encontrar en él la propia razón de ser. Es preciso que la fábrica, que no es aún más que una especie de iglesia
de catatumbas, se convierta en lo que fue la catedral, y que los hombres vean en ella, en lugar de los dioses, la
fuerza humana en lucha contra la tierra…”
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11. nuevas experiencias e información. De acuerdo a ello se puede inferir que la información
constituye tan solo un insumo para el conocimiento y que tan sólo cuando pueda ser
organizada por la mente de las personas se puede convertir en conocimiento. Ahora bien, el
conocimiento que tienen las personas pierde validez cuando no transforme las actitudes de
las personas y no sea incorporado a las instituciones en forma de documentos, rutinas,
procesos, normas y prácticas organizacionales.
En este modelo las actividades de enseñanza y de aprendizaje se piensan y se diseñan en
función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y
como profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cuales
el estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que le
sean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del
aprendizaje.
Se requiere entonces, una perspectiva evaluativa que supere la simple descripción de lo que
realiza un profesor y permita comprender toda la potencialidad de su labor y apunte a su
perfeccionamiento. Ello no es posible sin romper con viejos paradigmas y con el énfasis
tecnicista y el carácter positivista que la ha acompañado.
El siguiente planteamiento de Weiss: “La pregunta evaluativa se limita a buscar las metas del
programa, traducirlas a indicadores mensurables de la realización de los objetivos, reunir
datos de los indicadores y compararlos con criterios de la realización de las metas”,
demuestra la dificultad de esta empresa. Obsérvese como se reduce el problema del
conocimiento al hecho fenomenológico, los hechos se imponen sobre las ideas, la medida se
convierte en el elemento central de la evaluación y la objetividad se reduce al momento de la
cuantificación de los datos; quedando por tanto la comprensión del hecho evaluado y la
misma posibilidad teórica de la evaluación claramente limitadas.
Rist ilustra cabalmente la dificultad cuando afirma “La adhesión a un paradigma y su
oposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en él
se desarrollan de modos profundamente diferentes” En la fuerza que tienen los paradigmas
se puede entender porque el objeto de estudio de la evaluación es rápidamente adecuado
por los diferentes enfoques a los requerimientos del método experimental.
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12. De acuerdo a lo anterior, podría afirmarse con Díaz Barriga que el paradigma cuantitativo ha
sido predominante en los diferentes enfoques y que su influencia no ha perdido fuerza en la
actualidad. Desde este paradigma se enfatiza la explicación en la contrastación empírica y la
medición objetiva; lo objetivo está presente en el contexto de la justificación; se orienta hacia
la comprobación con base en datos sólidos y repetibles sobre los cuales el evaluador debe
tomar distancia para no “sesgarse” en su análisis; en su capacidad, soportada
estadísticamente, de hacer inferencias basa su poder de generalización y presume la
estabilidad de la realidad que se está abordando.
Siendo la medición un elemento del paradigma cuantitativo, es importante diferenciar el
proceso de medición como acto comparativo de la componente métrica del aspecto. En lo
métrico hay un componente técnico del cual se derivan los instrumentos y procesos de
medición intrínsecos y solidarios empírica y científicamente; es decir un instrumento puede
medir una propiedad porque es la propiedad misma y si no, no puede. Así la cinta métrica
puede medir una longitud porqué es longitud.
Para el caso de los procesos dinámicos el concepto de equilibrio es el que prima, por
ejemplo el termómetro mide la temperatura en su intercambio dinámico con el objeto que se
está midiendo; sin embargo, la temperatura que arroja la medición no es la misma que se
tenía antes de interactuar con el termómetro. Aplicado al campo evaluativo, dinámico por
naturaleza, se hace hincapié en que la aplicación de cualquier instrumento de medición
implica desde el momento mismo de su implementación la modificación de los aspectos que
se pretenden analizar, es decir, si persiste la ilusión de “medir” en el sentido métrico del
término deberían usarse instrumentos que evolucionen conforme lo hacen los aspectos
evaluados. Dicho de otra manera, la pretensión de evaluar desde la perspectiva de la
medición reafirma que la evaluación no es “inofensiva”, el que pregunta de alguna manera
orienta la respuesta y el que evalúa señala el deber ser del objeto evaluado.
Desde una perspectiva diferente al esquema cuantitativo y con base en los trabajos
realizados por Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba surge el paradigma cualitativo centrado
en la persona y en el descubrimiento del significado, en los motivos y las intenciones que ella
tiene; es decir, su intención es comprensiva antes que determinística; se orienta hacia el
proceso enmarcado en unas especificidades a partir de cuya singularidad no es posible
establecer generalizaciones; el trabajo sobre los datos se hace desde la interacción con
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13. ellos; no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad” sino en la riqueza y profundidad
de sus descubrimientos.
Si bien se buscaba con el paradigma cualitativo romper el paradigma cuantitativo, pronto los
diferentes profesionales3 de la evaluación reconocen la importancia de encontrar vías para
acceder a la realidad social y empiezan a tender puentes en la búsqueda de la
complementariedad y de la articulación entre ellos. Se ha llegado, de esta manera, a un
debilitamiento de la frontera entre estos dos paradigmas que ha permitido la indagación
investigativa en torno a la evaluación, pues como sostiene House “En los últimos años ha
surgido como un campo de actividad por derecho propio, con un amplio conjunto de modelos
y enfoques y con sus propios criterios, principios y normas”4.
Lo cierto es que, en la práctica los paradigmas son eclécticos pues se utilizan diversas
técnicas y métodos en la recolección, análisis e interpretación de la información
independientemente del tipo de paradigma al cual se encuentran vinculados. La tendencia
actual en la evaluación educativa se orienta con un énfasis cualitativo, hay consenso en que
si no es cualitativa no es educativa, pero con fuerte apoyo en las técnicas y procedimientos
de tipo cuantitativo. Se reconoce la necesidad de dar una mayor solidez a la recolección y
una mayor posibilidad de interpretación a la información sin perder de vista el carácter
formativo de la evaluación y la dimensión social que esta tiene.
En suma no hay ruptura radical ni de desplazamiento y reemplazo de un paradigma por el
otro, lo actual es más bien la complementariedad entre ellos.
Heráclito había establecido un claro principio cuando afirmó: “lo constante es el camino, el
proceso vital, y en ése hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo más
placentero, pleno y humano posible”.
A manera de síntesis: de la evaluación basada exclusivamente en el control, se pasó con
Tyler a la necesidad de comprobar el cumplimiento de los propósitos y con Cronbach a la
toma de decisiones o de mejoras con base en la evaluación. Faltaba el reconocimiento del
3
Stufflebeam afirma que a partir de 1973, por diferentes motivos comienza un período de profesionalismo de la
evaluación. Citado por Franco, N. y Ochoa, L. En La racionalidad de la acción en la evaluación, Ed. Magisterio,
Bogotá, Colombia, 1997, pp. 16.
4
Citado por Helen Simons en Evaluación Democrática de Instituciones Escolares. Morata, Madrid, 1999, pp. 26.
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14. valor que tiene lo realizado y los condicionantes que pueden afectar los resultados de la
evaluación tal como lo estableció Scriven en 1967. No debe olvidarse que el planteamiento
de Scriven, en contraposición con los de Tyler, obliga a reconocer que los objetivos
planteados no concuerdan con los que se alcanzan en la ejecución de un programa.
Se debe insistir cómo estos desarrollos se presentaron en particularidades socioeconómicas
acordes con una determinada época. Con este sentido es que Stufflebeam en 1987 explica
que la propuesta de Tyler encajaba perfectamente con las condiciones socioeconómicas de
los años treinta, pues la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la
educación y una necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de programas
educativos. Por otra parte, corresponde la prosperidad de los años sesenta -En la cual se
privilegia la asignación de recursos a programas exitosos- con las propuestas de Cronbach
sobre toma de decisiones y la distinción que hace entre evaluación formativa y sumativa. Por
otro lado, a finales de década, las corrientes de corte cualitativo se impusieron en la
concepción de las ciencias sociales con una reivindicación de las especificidades humanas
en la evaluación.
La evolución del pensamiento evaluativo no se explica desde la contraposición radical de
diferentes concepciones, lo que se presenta es más bien una evolución hacia nuevas formas
y concepciones complementarias. Es así como esta evolución deriva de las insuficiencias de
los enfoques para explicar las nuevas realidades.
4. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN
De la variedad de concepciones que sobre evaluación mantienen vigencia en el mundo
educativo, la que se llamará en este documento Evaluación Educativa es la que mayores
aportes puede suministrar para lograr el perfeccionamiento de la labor institucional.
El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como el norte principal de la evaluación, ello
la convierte más que en un proceso mediante el cual se obtiene información sobre unos
aspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirse en insumo principal para el
desarrollo y el mejoramiento integral del objeto de evaluación. La Evaluación Educativa
consigna que el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y completamente libre de
Página 14

15. sesgos, posee una intencionalidad y ella fundamentalmente es, como se ha dicho, la de
contribuir al mejoramiento
El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de
mejoramiento como arma esencial para potenciar la capacidad transformadora que coadyuve
a la solución de las más sentidas problemáticas siempre en pro de una sociedad más justa y
humana. En palabras de Medina Rivilla (1991:41) La evaluación es la actividad reflexiva que
nos permite conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del
proyecto. La evaluación es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso
de los procesos aplicados y fundamentalmente las decisiones futuras de cambio que nos
proponemos llevar a cabo.
No basta con la sola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa, pues se
requiere mantener atenta vigilancia y permanente reflexión durante todo el ejercicio para
obtener elementos que aporte a su comprensión total por parte de los participantes en el
proceso. De no ser así, se puede e infortunadamente suele perderse el carácter educativo de
la evaluación con la consecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos que pueden
ocasionar el correspondiente fracaso de la propuesta en desarrollo.
La identificación de aquellos aspectos que potencialmente pueden desencadenar
inconvenientes para la realización de la evaluación, ayuda a su necesaria superación.
Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácter dinámico del proceso evaluativo,
tales como los mecanismos que se requieren para evitar que se caiga en procesos inerciales
e irreflexivos que terminan por pervertir toda la concepción educativa establecida.
Otros son inherentes al carácter social que posee la evaluación. En efecto, existen diferentes
variables de contexto e intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasis y las
orientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.
Esta concepción de evaluación se ubica en lo que podría considerarse la generación de la
concertación en la clasificación de corte evolutivo que a continuación se describe:
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16. 5. LA EVOLUCIÓN DE LA EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE
GENERACIONAL
Manteniendo el argumento expresado anteriormente en el sentido que los desarrollos
evaluativos han obedecido más a una perspectiva construccionista que a una de tipo
confrontacional, una mejor comprensión de los propósitos que han acompañado a los
enfoques evaluativos se logra si los ubicamos desde una perspectiva generacional.
Primera Generación: El Énfasis en la Medición
En esta generación se marca un acentuado énfasis en la medición a partir de instrumentos
elaborados para un propósito específico, se multiplican las pruebas estandarizadas
generalmente preparadas por expertos y los resultados obtenidos son considerados como
expresiones reales de lo medido.
Segunda Generación: Prima lo Descriptivo
La evaluación no solamente da razón de la medición de lo evaluado, también incluye una
descripción sistemática de los factores que lo determinan. Esto es, el evaluador supera su
función técnica, la de detallar y explicar los resultados en términos de descriptores. Los datos
obtenidos durante el proceso sirven para hacer ajustes y mejoras, de tal manera que los
resultados se recogen y elaboran simultáneamente, al proceso se le incorpora la descripción
de fortalezas y debilidades con respecto al logro de objetivos previamente establecidos.
Tercera Generación: Hacia la Emisión de Juicios
En esta generación se conserva la función técnica de los modelos anteriores, pero el
evaluador adquiere el papel de juez y emite juicios que fluctúan permanentemente desde los
extremos de la descalificación al total reconocimiento. Esta generación, que le aportó a la
evaluación el carácter de emisora de juicio de valor no tuvo mucha duración por sus
evidentes limitaciones y dificultades.
Cuarta Generación: El Poder de la Concertación
En contraste con las generaciones anteriores, los indicadores de evaluación no se definen a
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17. priori ni por instrumentos de medición. Se llega a una evaluación con un enfoque
principalmente de corte constructivista en la cual se logra la vinculación activa de los actores
a través del debate y de experiencias de interpretación que les permite establecer relaciones
de significación y concertación.
Los inductores de la evaluación posibilitan el proceso y abren espacios de aporte creativo
pero no lo direccionan, la determinación de parámetros, factores o indicadores de evaluación
se establecen en el proceso de construcción colectiva a medida que la actividad avanza.
Los criterios metodológicos se orientan a partir de ejercicios de carácter cualitativo que
incluyen los intereses, juicios y preocupaciones de los involucrados en la actividad,
avanzando por cadenas dialógicas e interactivas con el fin de establecer significados y
sentidos en forma colegiada y para el contexto específico.
6. EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD
En términos generales existe una estrecha relación entre los conceptos de validez y
confiabilidad ya que ambos buscan determinar los grados y niveles de representatividad de
la realidad, ya sea desde una dimensión objetiva o subjetiva 5. Referidas y asociadas a la
credibilidad de un determinado proceso, todo evaluador se siente en la obligación de
argumentar acerca de la validez y la fiabilidad de su ejercicio; no pocos evaluadores recurren
a la utilización de alguno de los tipos de validez existentes en la literatura para demostrar
como se cumple con algún criterio asociado a la misma.
En principio, los criterios desde los cuales se examina la validez o la fiabilidad de una
propuesta están determinados por él o por los paradigmas bajo los cuales se cobija. Con
respecto a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, algunos expertos afirman que ninguno
garantizar la validez, pues ella se enmarca en la discusión entre lo que es objetivo y lo que
es subjetivo. A los procedimientos cuantitativos se les critica que los criterios son externos al
proceso mismo y hablan más de la posibilidad de réplica del modelo que a su credibilidad,
mientras que, a los cualitativos se les acusa de una falta de rigurosidad derivada de la
reubicación en ocasiones demasiado flexible de las creencias de esos mismos participantes.
5
Algunos autores asocian el concepto de validez al paradigma cualitativo y el de confiabilidad al cuantitativo.
Página 17

18. Karl Popper ubica el problema de la objetividad en la búsqueda de hechos que desmientan o
contradigan la teoría, Hokeimer y Adorno de la Escuela de Frankfurt, señalan que la
sociedad no puede considerarse como un objeto más, la ciencia también es subjetiva y por
tanto la objetividad se alcanza con el método crítico, esta escuela afirma categóricamente
que lo objetivo es el acuerdo o consenso entre sujetos que han de ser críticos y entendidos
en un campo determinado de la ciencia y del conocimiento real. Con diferencias Durheim,
Goldman y Weber ubican el problema de la objetividad en la mediación de los juicios de
valor.
Una de las principales características para la validez en las ciencias humanas es su
capacidad para demostrar que las proposiciones generadas se ajustan a las condiciones
reales que rigen en la vida institucional. La utilización de diferentes fuentes así como la
exploración de diversas vías para obtener información como mecanismo de triangulación
contrastada son estrategias fundamentales para garantizar confiabilidad y validez en el
ejercicio. Resulta valioso y muy iluminador para la evaluación el planteamiento de Cardona:
“El conocimiento científico exige como vía de elaboración la subjetividad crítica y racional y
no el subjetivismo parcial y tendencioso”.
Denzin en 1970, Silverman en 1985, Fielding en 1986, niegan que el conocimiento obtenido
por triangulación sea necesariamente más objetivo y fiable que el obtenido mediante una
única metodología. En la misma dirección Fernández Huerta afirma “No es posible construir
objetividades a partir de la interrelación de intersubjetividades”. No obstante es un hecho que
la triangulación favorece la adquisición de un conocimiento más amplio y profundo de la
realidad social, con lo cual se impide la aceptación fácil de los datos e impresiones iniciales,
se amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos y se ayuda a corregir los
sesgos.
7. EVALUACIÓN DEL ACADÉMICO UNIVERSITARIO
La evaluación del profesorado en ejercicio, se puede abordar desde diferentes perspectivas
diferentes a la de corte educativo que se defiende en el presente trabajo. A continuación se
abordan dos que tienen gran influencia en Hispanoamérica y que generan un marco muy
reduccionista sobre la evaluación del desempeño docente: una se limita a estudiar lo que el
Página 18

19. profesor hace en sus horarios de trabajo al interior de las instituciones, mientras que la otra
analiza el trabajo profesoral en función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.
La primera, considera que el profesor cumple con un conjunto de tareas que se le asignan en
razón de su oficio y a lo que la sociedad considera es capaz y debe realizar un profesional
de la educación; por tanto la evaluación del desempeño se limita a informar sobre el
cumplimiento adecuado de las labores asignadas. En este enfoque, importa lo que el
profesor hace y no lo que es capaz de hacer en razón de sus potencialidades como ser
profesional y humano, en beneficio de su propio desarrollo y el de la institución educativa.
La segunda asume que el profesor es el principal agente educativo y por tanto sobre él recae
la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla en la
institución. Para este enfoque, todo puede ser explicado y comprendido a partir de las
características intrínsecas que posee el profesor y es poca la influencia que ejerce el
contexto a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales que coexisten en las
instituciones educativas y fuera de ellas. Aquí el concepto de desempeño apunta al ideal
estilo “Rambo” en el cual el individuo se hace solo y vence todas las barreras basado tan
sólo en sus méritos individuales y experiencias anteriores
En las propuestas evaluativas planteadas por los ministerios de algunos países se define la
evaluación de desempeño profesoral como “Un proceso sistemático de obtención de
información válida, objetiva y fiable, que permita ponderar el grado de cumplimiento de las
funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente y, el logro de
resultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Es evidente el intento de superar el
reduccionismo patente de las visiones anteriormente descritas, mediante la estrategia de
unirlas en una sola.
Para implementar una evaluación desde esa definición, se requiere definir un ideal de
profesor tanto en su dimensión ética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisar
las funciones y las responsabilidades que debe asumir el profesor y que serán objeto de
evaluación. Además, para no limitar la evaluación a la simple verificación de realización de
actividades se hace necesario asumir que el profesor hace evidentes en el cumplimiento de
su labor todo el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyen
su saber y su hacer.
Página 19

20. Evaluaciones concebidas de esta manera, suelen aparecer en forma de discursos
meritocráticos, que parten asumiendo la existencia de parámetros universales tales como la
excelencia académica o la calidad de la educación que pueden y deben ser medidos con
sistemas también únicos6. Esto es, deben ser uniformemente tratados independientemente
de los contextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto ello implica que todo
intento de situar en contexto aparece como renuncia a la aspiración de lograrlos.
Estos enfoques difícilmente lograran el objetivo último de la evaluación y si acaso lograrán
un mejoramiento en las rutinas institucionalizadas en torno a la docencia.
Para poder realizar una evaluación educativa de la labor profesoral, es necesario reconocer
que ésta7 se realiza en un campo muy complejo en el cual confluyen de manera no muy
claramente articuladas asuntos tan vitales como el conocimiento, el concepto de educación,
la ciencia, el arte, la ética, la política, el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, la
práctica, la organización institucional, los criterios de gestión, las motivaciones personales,
las competencias profesionales, las influencias derivadas de otros agentes educativos etc.
De esta manera, la labor de un docente no se limita a la realización de unas tareas
específicas ya que en sí misma se convierte en un proceso mediante el cual el profesor
moviliza sus capacidades profesionales, su disposición personal y sus responsabilidades
sociales para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la
formación de los alumnos; participar en la gestión educativa; fortalecer una cultura
institucional democrática; e intervenir en el diseño, implementación y evaluación de políticas
educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo
de competencias y habilidades para la vida8
Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene el trabajo del profesor y como en su
6
Sobre los discursos de este tipo hay un interesante trabajo de Carina Kaplan: Kaplan, C. Una crítica a los
discursos pedagógicos meritocráticos en contextos sociales signados por la desigualdad. Revista Temas de
Psicopedagogía 7. Buenos Aires, 1998.
7
Sobre el desempeño del profesor se recogen en este documento, algunas reflexiones adelantadas, por iniciativa
de Prelac y bajo la coordinación de Magaly Robalino por un grupo del cual formaron parte además, Alfredo
Astargoza, Héctor Váldes, Ricardo Cuenca y el autor.
8
Tomado del documento borrador “El Desempeño Profesional desde las Nuevas Dimensiones del Protagonismo
Docente” elaborado por el grupo reseñado en la nota anterior.
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21. labor se conjugan tanto variables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesor
trabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene un marco institucional pletórico
de rutinas y de relaciones de poder a partir de las cuales se caracteriza el clima
organizacional; pero no es víctima de las circunstancias que le rodean, él ayuda a configurar
las rutinas organizacionales, contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico,
aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de su entorno.
En este contexto la pregunta evaluativa alrededor del desempeño profesoral podría
formularse en los siguientes términos: ¿Cómo lograr a partir de las condiciones actuales, que
un profesor mejore su profesionalidad y por ende se perfeccione profesionalmente y a la vez
impacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos?
Para ello, se requiere fundamentalmente de dos cosas: a) Del desarrollo profesional de los
docentes ligado a su contexto particular y b) De la mejora de las prácticas educativas.
El primero va necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docente
tanto en el plano pedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propia
labor docente y a su participación decidida en la reflexión institucional que adquiere
necesario vigor en el ejercicio autoevaluativo.
El segundo alude directamente al currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco (1994)
es un campo de investigación en la que se conjugan teoría y práctica y una acción incitadora
y explícita de la profesionalización de los docentes y la formación de los discentes. Desde el
currículum se da significado al qué, cómo y para qué y el porqué del proceso de enseñanza
que promueve aprendizaje.
No es posible entonces separar la evaluación del desempeño profesoral, de la mirada
integradora sobre el desarrollo institucional, además porque una mejora en la eficacia
educativa requiere de la integración del desarrollo del personal, de la evaluación de
profesorado y de la mejora de la escuela como institución.
El desarrollo personal de cualquier profesional pasa no sólo por sus potencialidades
derivadas de sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de
capacidades, pues como lo consignó Knox, este es muy limitado y restringido al agotamiento
Página 21

22. de los recursos mentales y emocionales de las personas, sino que requiere de diferentes
estímulos que se pueden obtener de las apreciaciones que sobre su labor puedan expresarle
otros miembros de la comunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicien los
procesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesoral es un disparador indiscutible de
procesos que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas.
Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posible mejorar las prácticas educativas,
elevar la formación de nuestros ciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con ello
clarificar el futuro de los pueblos, ¿por qué se presenta tantas dificultades en países tan
necesitados de progreso como los nuestros para la realización de la evaluación profesoral?
En principio, pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado; la evaluación
es buena y necesaria desde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil de
implementar cuando de alguna manera no comprometa directamente a nadie. Incluso en el
caso de los estudiantes, tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no les
representa mayor conflicto ser evaluado acerca de sus conocimientos mediante pruebas
escritas, de carácter casi confidencial, resienten la realización de evaluaciones públicas
acerca de su desempeño como estudiantes.
Pero hay aspectos de mayor envergadura que pueden explicar el interrogante anteriormente
planteado, algunas de las cuales se describen en el siguiente apartado de este documento.
Antes es necesario sostener que la evaluación del desempeño de los docentes, no es buena
en sí misma9: Dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute, puede ser más
perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus
aprendizajes en particular.
Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y
profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante
la evaluación. Ello lejos de suponer mejoras en la calidad de la enseñanza, generará
simulaciones de comportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complico mucho la vida
9
Algunos expertos en evaluación de desempeño en organizaciones empresariales, están publicando estudios
que cuestionan la utilidad de las evaluaciones de desempeño. Sin embargo, la mayoría hace referencia a
resultados en términos de competencias entre empleados, algo que es cuestionado en esta disertación como fin
de la evaluación.
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23. y usted me evalúa bien” que atentan contra una educación de alta calidad.
Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten individual o
gremialmente a favor de la evaluación, la historia de nuestros países demuestra que si bien,
no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, esta siempre es una
construcción social y esta no tiene como única vía primero el consenso pues este también
suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.
8. ALGUNAS TENSIONES Y CAMPOS PROBLEMÁTICOS PARA LA
EVALUACIÓN PROFESORAL 10
En la mayoría de los países Hispanoamericanos, no existe una cultura de la evaluación que
haya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y por ende
permita el florecimiento natural de propuestas evaluativas. Siempre que surge una propuesta
de evaluación, se disparan las alarmas y la comunidad entera se dispone a presenciar
importantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.
Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en el
mejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantear
sus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condiciones
apropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que la
viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.
Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación pero
también lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada proceso
que problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño. A
continuación se señalan algunas de ellas:
a) Enfoque Orientado hacia los Productos:
En la mayoría de los países vienen impulsando procesos de aseguramiento de la calidad de
10
Estas notas forman parte del artículo “Evaluación del Desempeño Docente: Tensiones y Tendencias” publicado
por el autor en la Revista PREALC de Julio del 2005: “Protagonismo Docente en el Cambio Educativo”.
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24. la educación, desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de las cuales establecen
diferentes estrategias. Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarse
como evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas de
rendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos etc.
Por esta vía, los ministerios de educación trazan políticas de asignación de recursos, las
instituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes de
educación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de las
pruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de las
instituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación que
han recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianza
general acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el nivel
educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.
Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados 11, los medios de
comunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas,
incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado en
sospecha por toda la sociedad. Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para
identificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institución
educativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hechos son tenidos en cuenta
en la evaluación del desempeño profesoral.
Todo este contexto de desconfianza generalizada obtenida a través de pruebas puntuales
que no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es
un buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensaje
equivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor” muy lejano del necesario “es
necesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar las
oportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el que
estoy inserto”. Es necesario insistir en que los procesos de calidad, se orientan al
mejoramiento y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichos
procesos. Quedarse como se ha hecho en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como
11
A manera de ejemplo: una prueba realizada a estudiantes de último año de carrera incluyó 4 preguntas sobre
formación humanística, a partir de esos resultados obtenidos por los estudiantes, se emiten juicios acerca de la
calidad de la formación que, en ese aspecto se ofrece en una determinada institución.
Página 24

25. ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismos
procesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.
Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a los
criterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a
las instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles y con ello el uso,
especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados
versus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versus
inversión en infraestructura física, etc. Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera
el análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y por
supuesto de generar un pernicioso círculo vicioso: Pocos recursos - bajos resultados - pocos
recursos.
b) El Papel de la Evaluación en el Desarrollo de la Carrera Docente:
La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países además de
incorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistema
educativo -condiciones de ingreso, condiciones de permanencia y promoción entre otras-,
apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas de
formación y capacitación docente.
El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría de
los países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de orden
directivo. Para ascender en el escalafón los criterios principales son: antigüedad laboral del
profesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante su
ejercicio profesoral – muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo del
profesor12- y el sitio donde labora el docente.
Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términos
del mejoramiento de la educación que potencian los profesores sino en función del trasegar
claro y tranquilo de estos en el ejercicio de su profesión. El tiempo y la homogeneización
producto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los
12
En algunos países un curso que realice un profesor en por ejemplo “Fotografía” da puntos que permiten
ascender en el escalafón sin importar el nivel ni el campo disciplinar en el que se desenvuelva el profesor.
Página 25

26. cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.
En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una baja
correlación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio de
su profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes. Se impone en consecuencia
le necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carrera
docente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inercia
estática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de los
tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.
Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y las
condiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos y
las competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistema
permanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico y
orientar el trabajo institucional y por ende mejorar la gestión de los recursos humanos
docentes.
La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener en
cuenta en desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a la
estabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores como todos los
profesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos
que les permitan hacer frente a la entropía que les son propias y que terminan por deteriorar
los procesos que se desarrollan.
Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de la
evaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Esta
discusión tiene variantes que es conveniente abordar:
Por un lado existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacen
las personas en desarrollo de su labor. Para este sector el asunto es de justicia social pues
no se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en sus
estudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles saláriales iguales o inferiores a otros
que solo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral a
la profesión.
Página 26

27. Para otro sector el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sino
inconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementos
competitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos 13, que haría que muy
pocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas.
Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar,
mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa por
supuesto sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios e
incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.
c) Las Problemáticas Relacionadas con los Participantes en la Evaluación:
Las propuestas evaluativas, en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros,
concluyen que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes que
afectan o son afectados por el sujeto que es evaluado. Los primeros para obtener
información relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona y
los otros para establecer condiciones de calidad de la labor realizada.
Se puede sostener que ellas son fuentes necesarias e indispensables de información en
cualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento de
definir la forma como se obtendrá de ellos dicha información así como la importancia relativa
que cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoraciones
propias del proceso.
Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, la
participación de la mayor cantidad de ellos, contribuye a disminuir el grado de arbitrariedad
potencial que existe en la evaluación. Además permite una mejor valoración del desempeño
profesoral en términos del desarrollo institucional
Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor
13
Algunos estudios de tipo financiero, han incluso tratado de demostrar la inviabilidad de un salario profesional
para los profesores, por la vía argumentativa de que los docentes constituyen una cantidad muy grande de
empleados públicos y que cualquier incremento salarial, por pequeño que sea, afecta en manera grave las
finanzas públicas.
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28. de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos, sin embargo,
además de las dudas que esas opiniones generan tanto en su validez como en su
confiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de la
evaluación: ¿Se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógica
del profesor?, ¿Servirán para preguntarse por su competencia disciplinar? ¿Serán
fundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión? etc.
Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quiera involucrar en el proceso. El
problema no es solo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de la
evaluación, ya que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, pues
ninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a los
objetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra,
difícilmente hará suyos los resultados y los utilizará para su cualificación profesional.
Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónico
de un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramente
determinadas; el se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingue
niveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puede
entender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos,
que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y que
resientan la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desde
padres de familia o alumnos.
Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoral
permite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cada
agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cada
información que de él se obtenga, todo confluirá en consecuencia a una reducción
significativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.
d) Los Problemas Derivados de las Desconfianzas Institucionales:
Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral, se realiza con los
docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierte
en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los
Página 28

29. factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarse
que a quién se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone el
ejercicio evaluativo y principalmente quien toma decisiones resultantes de ese proceso.
Diversas investigaciones demuestran que en aquellas organizaciones en las cuales la
mayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y donde más rechazo se produce a la
evaluación es en las que se registran mayores niveles de desconfianza hacia los
responsables de formular y ejecutar políticas evaluativas.
e) Divulgación Pública o Confidencialidad de los Resultados:
Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructura
burocrática que le permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otros
colegas que tienen la misma titulación independientemente de la diferencia de desempeños.
Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso de
conocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo e
incógnito.
Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello es
vano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesor
como de la Institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cuales
prime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarse
esas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con los
resultados de las evaluaciones, es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollo
de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridad
de que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo y
responsabilidad antes que para ayudarle a mejorar su propio desempeño, sentirán la
necesidad de oponerse a dicho proceso.
La pregunta de hacer públicos o no y como, los resultados de las evaluaciones, es
fundamental para lograr una cabal, implementación de la evaluación especialmente en
países mediáticos como los nuestros. A los medios de comunicación pareciera interesarles
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30. principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos14.
¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?
Tras la posición de publicar los resultados y por ende las desigualdades, está la concepción
de que ello tiene un efecto positivo puesto que genera información pertinente tanto a los
proveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente desde las cuales se puede
trabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está la
convicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias termina
fortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo15.
Pero además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derecho
público de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados
algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad.
f) El Tema de los Indicadores en la Evaluación Profesoral:
Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoral
se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Calero Martínez, según este autor, los
indicadores se caracterizan por:
 Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.
 Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.
 Poseer un carácter temporal.
 Posibilitar la comparabilidad.
 Generar cierto grado de predictibilidad.
14
“40% de profesores resultan mal evaluados” es un titular de prensa mucho más llamativo que “Mayoría de los
profesores obtienen buenos resultados en las pruebas”.
15
Un seguimiento a los rankings que se establecen a las Instituciones de Educación Media, merced a las pruebas
censales que se realizan al final del ciclo, permitiría demostrar que las diferencias de puntajes promedios entre
los colegios de mejores resultados y los peores se incrementan paulatinamente.
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31. Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios:
 Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación
se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la
institución.
 La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de
establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.
 Los indicadores serán manipulados y ello requiere tener mucho cuidado en su
formulación puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se
presente la información obtenida a partir de ellos, depende buena parte de los
resultados de la evaluación.
 El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la conveniencia de
su utilización o la de otro cuidando eso sí de no poner en riesgo ni la relevancia ni la
precisión.
 La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto fuertemente
asociado a su viabilidad.
 La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer
la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.
A lo anterior se agrega el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y los
indicadores que más le corresponden son los indicadores de orden cualitativo. Precisamente
aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.
Dos elementos se consideran esenciales para articular una propuesta de evaluación
profesoral: a) entender que el desempeño profesoral debe asumirse en un contexto que
supera las características intrínsecas del profesor y b) fortalecer los procesos de
triangulación.
El primero lejos de desconocer que la docencia se mejora desde el trabajo del profesor,
Página 31

32. invita a entender las dinámicas institucionales que generan las condiciones necesarias para
ejercer una docencia de calidad y determina la implementación de estrategias que posibilitan
su cualificación.
El segundo aboga por la utilización de diferentes fuentes, perspectivas y vías de indagación
y análisis que permita una mirada más integral al trabajo profesoral. Por la vía de las fuentes,
es necesario caracterizarlas en función de la pertinencia que tenga para el proceso, las
perspectivas se relacionan con los enfoques que van a orientar el proceso y las vías de
indagación aluden a los mecanismos de obtención, organización y análisis de la información
que servirá de base para la identificación de fortalezas y posibilidades de mejoramiento.
Por ejemplo, al analizar a los estudiantes como fuente de información pueden surgir
interrogantes acerca de que información pueden proporcionar, en qué momentos serán
consultados como se valorará la información obtenida etc. se deben resolver cuestiones
como las siguientes: ¿A todos los estudiantes se les puede interrogar sobre todos los
aspectos del trabajo de sus profesores? ¿Valdría la pena presentar cuestionarios de opinión
diferentes para estudiantes de primeros semestres que para los de semestres intermedios o
para los de últimos semestres? ¿Los estudiantes sólo pueden dar información válida sobre
los procesos de enseñanza – aprendizaje? ¿Es necesario cruzar información de rendimiento
de los estudiantes con la información obtenida de sus percepciones acerca del trabajo del
profesor? ¿El rendimiento de los estudiantes es un buen indicador del trabajo del profesor?
¿Si a los estudiantes les va bien es mérito del profesor y si les va mal se debe a un mal
trabajo del profesor? etc.
Con respecto a los colegas deberían resolverse entre otras cuestiones como las siguientes:
¿Qué condiciones deben generarse para lograr que los profesores suministren información
confiable sin sentir que faltan a su ética profesional? ¿Sobre qué aspectos pueden ser
interrogados los profesores acerca del trabajo de sus colegas? ¿Todos los profesores
pueden suministrar información sobre los mismos aspectos? ¿Qué impacto tiene en el
ambiente organizacional la evaluación realizada por los colegas? ¿Son convenientes los
cuestionarios en los que se pide una calificación a los profesores?. Y así sucesivamente se
procede a caracterizar cada una de las fuentes que se vayan a utilizar.
En cuanto al proceso en su totalidad es importante clarificar interrogantes tales como:
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33. ¿Quiénes participan y como lo hacen en la valoración integral del trabajo profesoral? ¿Es
conveniente generar una especie de escalafón de los mejores profesores? ¿Es necesario
ponderar los diversos frentes del desempeño profesoral? ¿Cómo lograr el sano equilibrio
entre la autocomplacencia y la autoflagelación? Y muchos otros más.
Página 33

34. III. MARCO DE REFERENCIA INSTITUCIONAL PARA LA
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE
TARAPACÁ
Cualquier planteamiento de sistema de evaluación de la docencia, debe fundamentarse en
los elementos constitutivos del compromiso institucional, señalados en los postulados
planteados en los documentos que demarcan el contexto y quehacer institucional tales como
la planificación estratégica, el modelo educativo, las normas vigentes y el ordenamiento
organizacional; no obstante, estos mismos postulados deben estar a su vez asociados con
las apuestas nacionales respecto a la educación superior señaladas por los entes rectores
de la educación del País. En tal sentido, se listan los elementos estratégicos nacionales y los
institucionales como referentes para el modelo en cuestión.
1. CONTEXTO ESTRATÉGICO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
De acuerdo a los lineamientos del Ministerio de Educación, ha señalado las siguientes
funciones vitales de la educación terciaria o superior para el Siglo 21 (Ministerio de
Educación de Chile, 2007):
 Desarrollar el capital humano avanzado de la sociedad.
 Proporcionar oportunidades para un aprendizaje continuo una vez terminada la
educación secundaria.
 Entregar información y conocimientos avanzados.
 Servir de apoyo vital para una cultura reflexiva y un debate público.

35.  Estimular el desarrollo regional.
De igual forma, en 2003, el ente rector de la educación en el País, estableció los
siguientes objetivos principales para las políticas de educación terciaria, reconociendo,
al mismo tiempo, un número de problemas existentes en el sistema:
 Desarrollar más y mejores académicos, profesionales y técnicos. Esto implica educar
mayores segmentos de la población; emprendiendo profundos cambios en la
enseñanza de pregrado grado para hacerla globalmente competitiva, incluyendo el
abandono de currículos rígidos y estimulando el desarrollo de competencias
transversales generales que son indispensables para los profesionales del siglo 21,
tales como el buen manejo del idioma inglés y el conocimiento de tecnología de la
información y de las comunicaciones (TICs).
 Expandir la cobertura. En 1990 había 220 000 jóvenes asistiendo a cursos de
educación terciaria. Para 2005, este número había crecido a unos 600 000 que
asistían a cursos de pre y postgrado en universidades, institutos profesionales y
centros de formación técnica. La meta actual es que en el año 2012, cuando dos
millones de jóvenes estén en edad de seguir estudios de educación superior, un
millón, o 50%, tenga acceso a la educación terciaria.
 Lograr igualdad en el acceso, corrigiendo desigualdades. El talento está distribuido
de igual forma entre la gente joven: las oportunidades deberían ampliarse para
garantizar el derecho a asistir a la educación superior a todos los jóvenes con
talento.
 Garantizar y mejorar la calidad, lograr los objetivos descritos anteriormente y
asegurar que los cursos de las diferentes instituciones sean equivalentes tanto
nacional como internacionalmente.
 Hacer más transparente la información. Este objetivo se refiere a la información
sobre la educación superior y su calidad, posibilidades de empleo y perspectivas de
sueldo.
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36.  Modernizar las políticas de ciencia y tecnología. El país necesita políticas de ciencia
y tecnología que indiquen prioridades y describan estrategias coherentes, junto con
instrumentos y programas adecuados. Entre las áreas que necesitan ser fortalecidas
están la inversión pública y privada en ciencia y tecnología, vínculos entre
investigadores y el sector privado; la educación de los investigadores; su rol en
relación con los negocios; mayor uso del conocimiento y más productivo; y la
organización de redes de investigación nacional e internacional.
 Innovar e introducir mayor flexibilidad en el diseño de currículos. Los programas de
estudio en Chile son largos y no están adaptados a las circunstancias del mercado
laboral moderno o a las demandas del sistema de educación terciaria masiva. La
educación terciaria está demasiado segmentada; faltan vías que permitan a los
estudiantes cambiarse dentro del sistema, y las estructuras curriculares no permiten
la transferencia de créditos o reconocimiento de destrezas adquiridas en el trabajo.
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL
2.1. Misión y Visión
MISION
Somos una universidad del Estado de Chile comprometida con la creación de
conocimiento y, principalmente, con su difusión avanzada en la Región de Arica y
Parinacota.
El quehacer de la universidad está inserto en una región desértica, costera y
andina, con un patrimonio cultural milenario y una identidad territorial que la
Institución deberá preservar.
La equidad y el desarrollo de la región y del país, constituyen otros de los deberes
esenciales de nuestra universidad
Como universidad fronteriza asumimos el desafío de la integración académica con
instituciones afines de Perú y Bolivia.
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37. VISION
La Universidad Tarapacá de Arica en el Bicentenario será un referente académico
para las universidades de la zona norte de Chile, distinguiéndose los egresados
por sus competencias en liderazgo, emprendimiento y manejo de las herramientas
informáticas.
Asimismo, se mantendrá como una institución económicamente sólida que se
destaca por la preservación de la cultura regional, por contribuir a la integración
académica en la Macro Región Centro Sur Andina y por su aporte desde la región
al desarrollo científico, tecnológico y socioeconómico del país.
2.2. Marco Estratégico
El Plan de Desarrollo Estratégico 2006-2010 (Universidad de Tarapacá, 2009), aún
vigente, señala los tres factores clave de la gestión institucional: I. Desarrollo
Académico con Calidad, II. Vinculación de la Universidad con el Medio y III.
Gestión Universitaria con Calidad. Aunque todos los elementos muestran, en el
planteamiento estratégico, una profunda conexión con la función sustantiva de
docencia, el primero de éstos está estrechamente relacionado con esta función y
comprende dos políticas que específicamente se refieren a labor docente:
Política 1.1. El cuerpo académico de la Universidad será de demostrada calidad y
su estabilidad laboral estará en función de sus méritos y trayectoria.
Política 1.2. La Universidad impartirá carreras de pregrado ajustándose a las
exigencias propias y las de la ley de aseguramiento de la calidad.
A continuación se establece la asociación de los objetivos estratégicos y las
estrategias que se desprenden de las políticas relacionadas, con los componentes
del sistema de evaluación docente esto a fin de comprender la interrelación e
impacto de estas en el modelo a desarrollar y lograr una formulación acorde con el
direccionamiento estratégico institucional:
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38. Tabla 1. Análisis de la Relación de la Estrategia Corporativa con los Componentes del
Sistema de Evaluación de la Docencia
Subsistema
Objetivo Estratégico Estrategia Corporativa
Asociado
Política 1.1. El cuerpo académico de la Universidad será de demostrada calidad y su
estabilidad laboral estará en función de sus méritos y trayectoria.
Fortalecer mecanismos de de Fortalecer competencias en Subsistema de
actualización permanente de los pedagogía universitaria, Retroalimentación
cuadros académicos en función de emprendimiento, manejo del idioma
los requerimientos del medio en Inglés y aplicación de TIC´s en los
donde se desempeña. académicos de la universidad.
Fortalecer los cuadros académicos Subsistema de
de la Universidad de Tarapacá. Estímulos
Favorecer la especialización y la Subsistema de
obtención de grados académicos Estímulos
superiores.
Lograr el cumplimiento con calidad Sustentar el proceso de calificación Subsistema de
de los compromisos de labores en la carrera académica sobre la Monitoreo
académicas. base del cumplimiento de los
compromisos de labores
académicas.
Política 1.2. La Universidad impartirá carreras de pregrado ajustándose a las exigencias
propias y las de la ley de aseguramiento de la calidad.
Implementar el Proyecto Educativo Diseño e implementación de la Subsistema de
Institucional (PEI). unidad institucional para la ejecución Organización
del proyecto educativo y el
mejoramiento de la docencia en la
Universidad de Tarapacá.
Autoevaluar las carreras de Implementar un sistema institucional Subsistema de
pregrado y acreditar parte de ejecución permanente y Dirección
significativa de ellas. seguimiento de los procesos de
autoevaluación de las carreras de
pregrado.
Definir los planes de mejoramiento Subsistema de
de las carreras de pregrado de la Mejoramiento
Universidad.
Reducir la repitencia y deserción Ampliar la cobertura de mediaciones Subsistema de
de las carreras de pregrado, así pedagógicas en las carreras de Retroalimentación
como también la permanencia y pregrado.
los tiempos de titulación, sin
comprometer la calidad.
Articular la docencia de pregrado Establecer un proceso de Subsistema de
con la investigación en la investigación permanente entre la Planeación
Universidad de Tarapacá. docencia de pregrado y la
investigación que se desarrolla en la
Universidad de Tarapacá.
Fuente: Elaboración de los autores con base en Universidad de Tarapacá (2009). Ajuste: Plan de Desarrollo
Estratégico 2006-2010, Arica.
Página 38

39. 2.3. Marco Normativo
Se relaciona a continuación los actos administrativos por los cuales se
reglamentan los aspectos relacionados con el ejercicio docente:
 Reglamento de Profesores.
 Decreto Exento No. 00.1478/2001, por el que se oficializan instrumentos de
calificación a aplicar en el proceso de calificación académica. En este
documento se institucionalizan los siguientes instrumentos: encuesta
estudiantil de evaluación de desempeño docente, informe de calificación del
desempeño docente, informe de investigación o creación artística e informe de
extensión.
2.4. Marco Organizacional
En la figura se observa que la función de docencia de la Universidad de Tarapacá
depende en línea directa de la Vicerrectoría Académica. Los docentes se
organizan en las facultades y escuelas a las cuales están adscritos,
Figura 1. Organigrama de la Vicerectoría Académica
Fuente: http://www.uta.cl/portal/cuerpo.php?op_p=21 (Recuperado, Agosto 2011).
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40. En la actualidad la UTA tiene una nómina de 308 docentes organizados en cinco
(5) escuelas universitarias, cinco (5) facultades, dos (2) centros especializados de
artes e investigación y la Sede de Iquique. En la figura se observa la distribución
de los docentes:
Figura 2. Estadística de Docentes de la Universidad de Tarapacá
18 11
6% 3%
77
25%
Escuelas Universitarias
Facultades
Centros Especializados
Sede Iquique
202
66%
Fuente: Nómina docente Universidad de Tarapacá (2001).
Figura 3. Distribución de Docentes por Unidad Académica de la Universidad de
Tarapacá
Sede Iquique 11
Instituto de Alta Investigación 13
Centro de Artes 5
Facultad de Educación y Humanidades 54
Facultad de Ciencias Agronómicas 18
Facultad de Ciencias 51
Facultad de Ciencias de la Salud 35
Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas 44
Escuela Universitaria de Educación Virtual 4
Escuela Universitaria de Administración de Negocios 19
Escuela Universitaria de Ingeniería Mecánica 14
Escuela Universitaria de Ingeniería Eléctrica Electrónica 16
Escuela Universitaria de Ingeniería Industrial… 24
0 10 20 30 40 50 60
Fuente: Nómina docente Universidad de Tarapacá (2001).
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41. 3. POLÍTICAS EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROCESO DE EVALUACIÓN DE
LA DOCENCIA
3.1. El Proyecto Educativo Institucional
De acuerdo a lo consagrado en el Modelo Educativo Institucional (Universidad de
Tarapacá, 2011), la Universidad de Tarapacá contribuye de manera directa a los
desafíos que afronta la educación superior chilena, particularmente los que dicen
relación con la equidad y acceso a la educación superior y con la pertinencia y
calidad de la formación de capital humano en un escenario global en que las
instituciones universitarias son un fundamento esencial para el desarrollo
sustentable y sostenible de la sociedad en tal sentido, la Universidad busca
afianzar los talentos académicos y sus capacidades corporativas para lograr la
excelencia en la formación profesional y de postgrado (pag.7-8).
El Modelo Educativo centra enfoque en el estudiante y su aprendizaje, como
resultado de la interacción de diferentes factores que condicionan el éxito de la
labor formativa, las características del mismo, que a su vez se direccionan las
políticas de la docencia a nivel institucional, se recogen en los siguientes
postulados:
 El perfil de los académicos de la institución, los programas académicos y la
estructura curricular, las estrategias didácticas y el uso de TICs, se constituyen
en los elementos formativos que inciden directamente en el proceso de
enseñanza - aprendizaje y sus resultados.
 La formación de pregrado y postgrado que ofrece la Universidad de Tarapacá
se desarrolla sobre la base de programas académicos, que integran la
formación científica y tecnológica de los alumnos y la formación humanista y
deontológica, en un entorno universitario que promueve su desarrollo personal,
social y disciplinario. (pag. 17).
 Se deben favorecer las condiciones para que el estudiante pueda asumir
Página 41

42. activamente el desarrollo de sus talentos y sus potencialidades, que
proyectarán su formación personal y profesional alcanzando un
perfeccionamiento integral. (pag. 18).
 Se enfatiza la formación científica y humanista, mediante el desarrollo de las
potencialidades del estudiante como persona, profesional y ciudadano. Con
este fin la formación de pregrado y de postgrado incorpora las dimensiones
cognitivas, afectivas, interpersonales, sociales, procedimentales y éticas.
 La formación profesional se implementa a través de un proceso de enseñanza
que, activamente, oriente el logro de aprendizajes significativos y potencie las
capacidades que permitan un desempeño superior.
 El aprendizaje se concibe como una construcción personal del estudiante que
aprende, protagonista de las variadas interacciones sociales que enfrenta a lo
largo de su vida educacional.
 El proceso educativo integra las características de los estudiantes, los
académicos y toda la comunidad educativa; los recursos y capacidades
institucionales y las características relevantes del entorno universitario, social y
cultural. (pag. 21-22).
Para el logro de lo anterior, se espera que la contribución de los docentes al
aprendizaje se logre mediante actividades que promuevan el aprendizaje
colaborativo, la autogestión del aprendizaje, el desarrollo del pensamiento y de
habilidades metacognitivas, la retroalimentación permanente de los logros
alcanzados y una cultura educativa centrada en la calidad y en la gestión de la
información. (pag.36). Es por ello que el perfil del docente de la Universidad se
concreta en las siguientes características:
1. Poseer formación académica de alto nivel y experiencia profesional
calificada.
2. Demostrar un alto compromiso con el propósito, la misión y el desarrollo
de la Institución y sustentar los valores que nuestra Universidad ha
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43. declarado.
3. Manifestar actitudes colaborativas e inclusivas y habilidades pedagógicas
congruentes con una docencia de nivel superior.
4. Capacitarse periódicamente en los diversos aspectos de la pedagogía
universitaria actualizando su práctica profesional científica para favorecer
los procesos educativos.
5. Cumplir responsablemente y con altos estándares de calidad su función
de formador integral. (pag. 38).
Página 43

44. BIBLIOGRAFÍA
Cardona Andújar, J. (1994): Metodología Innovadora de Centros Educativos. Sanz y Torres,
Madrid.
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Davenport , T; Prusak, L. (1998). Working Knowledge: How Organizations Manage what
They Know, Harvard Business School Press, Boston.
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Medina Rivilla, A (1991): Bases para un Diseño Curricular de Centro y Aula, Centro Asociado
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Páramo, G. (2002). Sentido Cultural de la Autonomía Universitaria y de la Vigilancia de su
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Universitaria de Formación del Profesorado.
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Evaluación, Ed. Magisterio, Bogotá, Colombia.

45. Universidad de Tarapacá (2002). Reglamento de Docencia de Pregrado, Arica.
Universidad de Tarapacá (2009). Ajuste: Plan de Desarrollo Estratégico 2006-2010, Arica.
Universidad de Tarapacá (2011). Modelo Educativo Institucional, Arica.
Vain, P. La Evaluación de la Docencia Universitaria: Un Problema Complejo.
Weiss, C. Investigación Evaluativa, Ed. Trillas, México, 1975.
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