EBC: Modelos e implicaciones curriculares

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UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTONOMA DE MEXICO
COORDINACIÓN PSICOLOGIA EDUCATIVA
MATERIA: PSICOLOGIA PEDAGOGICA I
MODELOS E IMPLICACIONES
CURRICULARES DE LA
EDUCACION BASADA EN
COMPETENCIAS (EBC)
AUTOR: MTRO. JESUS CARLOS GUZMAN
jcarlosg21@yahoo.com.mx
.

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RESUMEN
Se exponen las características y cualidades de la Educación
Basada en Competencias (EBC), destacando sus rasgos esenciales
que la definen y también las razones que motivaron su surgimiento, los
problemas que busco afrontar y los retos a los que se enfrenta. Se
destacan los cambios que impone a la educación tradicional y sus
diferencias con ella. Se hace una descripción de tres modelos
curriculares, que son el británico, el australiano y el español. Ello con el
propósito de que se tengan diferentes opciones, si se desea utilizar
esta modalidad educativa para el diseño de planes y programas para
formar estudiantes. Bajo esa misma premisa se exponen los principios
curriculares que se derivan de la EBC y cómo se concretaría tanto para
un diseño curricular global como en un programa académico concreto.
Al final se propone un formato de programa basado en competencias
que mediante un ejemplo concreto ilustra la manera como se puede
aplicar todo lo expuesto a lo largo de este material.

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ÍNDICE
Introducción.......................................................................……4
Capítulo. I) El qué, por qué y para qué de la Educación Basada en
Competencias (EBC).....................................................................…8
1.1 ¿Qué es la Educación Basada en
Competencias?….……………………………………………...8
1.2 Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes
tipos de conocimiento ………………………………………….15
1.3 Razones del surgimiento de la
EBC......………………………….……………………………….21
Capítulo. 2) Modelos Curriculares de la EBC ………………………..28
2.1 Diferencias entre la enseñanza tradicional y la basada en
competencias……………………………………………………28
2.2 Propuestas curriculares de la
EBC..........……………………..………………………………...36
2.3 Principios curriculares de la EBC………………………........49
2.4 Fases instruccionales en el aprendizaje de las
Competencias …………………………………………………...65
Conclusiones..................................………………….....……..….67
Referencias bibliográficas.......................……………………..….69

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"Hacia el final del milenio, se hace evidente que la fuerza que mueve y transforma
al mundo no es la de las armas, las máquinas o el dinero, sino la del
conocimiento.
No hay inversión más rentable para una sociedad que la educativa. Ninguna
sociedad moderna ha conocido la prosperidad sin antes haber construido un
eficiente sistema educativo."
Héctor Aguilar Camín (1993)
INTRODUCCIÓN
Es un lugar común señalar que vivimos en un mundo globalizado
e interdependiente donde se da una fuerte competencia económica
entre las principales potencias del orbe, quienes se están agrupando en
bloques regionales para defender mejor sus intereses y ganar
mercados.
Ante este panorama cada nación está adoptando políticas y
estrategias para responder apropiadamente a los nuevos retos que nos
depara este fin de siglo y principios del siguiente. Es ahora claro
señalar que si deseamos alcanzar un progreso incluyente y ser
partícipes, no subordinados, del proceso debemos tomar acciones que
permitan insertarnos con ventajas en este contexto mundial. Uno de los
aspectos fundamentales para mejorar nuestro nivel de vida es sin lugar
a dudas el educativo. Su amplio protagonismo se demuestra en que
muchos autores, entre ellos Monereo y Pozo (2001), denominan a
nuestra época como la sociedad del aprendizaje en la cual, a
diferencia de lo ocurrido en otros momentos históricos, exige como

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nunca antes la adquisición de un conjunto amplio de saberes y
destrezas, por ser ellas imprescindibles para vivir en nuestras
sociedades modernas y para responder al hecho de que los mercados
de trabajo serán más cambiantes, flexibles e incluso impredecibles.
Ante esta situación, los ciudadanos estarán obligados acomodarse a
cambios vertiginosos y sobre todo a entrar en un proceso de
aprendizaje continuo, planteando una más intensa y rica formación, que
no está circunscrita únicamente a la escuela.
Para cumplir lo antes señalado la educación tiene el reto de
transformarse y cambiar radicalmente su manera de operar, de manera
que con el apoyo de los medios proporcionados por la sociedad, se
convierta en palanca del desarrollo y progreso nacional al formar los
recursos humanos altamente calificados que permitan, en conjunción
con otros factores socioeconómicos y políticos, generar y distribuir la
riqueza que eleve el nivel de vida de la gente. La educación, además
de alcanzar los fines humanistas que le son inherentes, debe también
comprometerse por lograr un sistema de mayor calidad, equidad y
eficiencia, distinguiéndose en proveer a los educandos de los
elementos necesarios que le ayuden a vivir en una sociedad más
compleja, competitiva y tecnologizada.
Una de las respuestas a la necesidad de que el sistema
educativo sea relevante y pertinente es la Educación Basada en
Competencias (EBC), modalidad que tiene amplias aplicaciones en
nuestro país, comenzó en la educación tecnológica y media superior,

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ahora hay experiencias en la educación preescolar, primaria y
recientemente en la secundaria – así como en varias carreras
universitarias. Igualmente en la educación no formal como son los
programas de capacitación en y para el trabajo.
La implantación de la EBC en México está adoptando variadas
formas y enfoques, están surgiendo muchas experiencias pero aún así
ella está lejos de ser conocida cabalmente y muchas veces se tienen
sólo nociones, prejuicios o mal interpretaciones. En contrapartida otros
la manejan como la panacea y remedio a todos los males educativos.
Ante esta situación, se decidió elaborar este documento que busca
describir las principales características de esta nueva modalidad
educativa, haciendo particular énfasis en la metodología curricular. Se
espera ofrecer a los interesados en el tema sus fundamentos sobre
todo centrándose en sus aspectos psicoeducativos, para que
dispongan de los conocimientos necesarios para poder incidir en el
diseño de planes y programas académicos que sigan su visión y los
preceptos y lineamientos que de ella se desprenden.
Hay tres aspectos principales sobre los cuales este trabajo quiere
incidir. En primer lugar en lo conceptual toda vez que busca contribuir
a la clarificación de la EBC al presentar de manera general las visiones
de países donde esta modalidad lleva años de estar funcionando.
Conocerlas es importante para confrontarlas con las propuestas
surgidas en México donde hay tantas definiciones como autores. Esta
proliferación de acepciones ha sido un factor de confusión y de enorme

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permisividad que impide, entre otros hechos, una discusión seria y
rigurosa sobre esta temática.
En segundo término se desea poner el acento en los aspectos
psicopedagógicos ya que hasta ahora la mayoría de las publicaciones
sobre la temática se han centrado en las estrategias para implantarla, o
las metodologías para el desarrollo de las normas técnicas de
competencia laboral y la definición de las áreas ocupacionales. Temas
sin duda relevantes pero que han opacado el debate sobre las
profundas implicaciones pedagógicas de la EBC, ya que su adopción
cabal producirá modificaciones importantes en nuestras formas de
organizar y concebir la enseñanza.
Finalmente, el documento tiene el propósito explícito de mostrar
las diferentes perspectivas existentes sobre la EBC, ya que ha
permeado la idea de que es unívoca o que es básicamente una
descripción detallada de conductas laborales. Si bien hay algo de
verdad en estos estereotipos, hay diferentes y hasta contrapuestos
enfoques y visiones al respecto, ya que existen modelos que asumen
holísticamente la formación de competencias sin concentrarse en los
aspectos superficiales de las mismas. Aunque se toma abiertamente
partido por estas posturas, no por ello se deja de exponer los puntos de
vista de otras perspectivas que la conciben de manera más atomizada;
con ello se busca mostrar la amplia riqueza conceptual y metodológica
de esta propuesta educativa.

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"No hay nada más necio que saber y aprender muchas cosas que para nada
sirven.
No es sabio el que sabe muchas cosas sino el que conoce las útiles.
No debe aprenderse cosa alguna solamente para la escuela, sino sobretodo para
la vida; a fin de que nada tengamos que arrojar al viento al salir de la escuela."
Didáctica Magna (1657). J.A. Comenio
CAPITULO 1. EL QUÉ, POR QUÉ Y PARA QUÉ DE LA
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).
1.1 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS?
La educación basada en competencias es una modalidad
educativa en la cual a partir de normas de competencia laboral o
profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de
servicios, forma al educando mediante una metodología de enseñanza
que enfatiza el saber hacer y utiliza una organización e infraestructura
similares a las del ámbito donde dichas competencias se efectuarán.
No obstante, ahora existen las competencias educativas como las
desarrolladas en la educación básica, donde ahí le punto de partida son
las necesidades de los educandos y lo que deben adquirir como parte
de una educación integral, algunos le llaman “las competencias para la
vida”.
Ahondando en el significado de competencia, en español el
término tiene dos significados: aptitud y disputa. El sentido dado en
este modelo educativo se refiere a la primera acepción y no a la
segunda.

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Para entenderla mejor es conveniente resaltar que cuando
hablamos de competencia no nos estamos refiriendo a lo que la
persona sabe sino a lo que es capaz de hacer; en ese sentido no es un
saber enciclopédico sino uno que implica el uso de conocimientos,
habilidades y actitudes de manera integral y pertinente. Por lo tanto
tampoco tiene que ver con aplicaciones mecánicas o rutinarias sino
versátiles y apropiadas.
La competencia tiene dos características esenciales: está
centrada en desempeños y resalta las situaciones o contextos donde
dicho desempeño es relevante o útil. El desempeño es la expresión
concreta de los recursos puestos en juego por un individuo cuando
lleva a cabo una actividad; esta ejecución no es realizada en el vacío
sino en un contexto específico; esto es, la persona además de disponer
de un bagaje de destrezas (o sea de habilidades y conocimientos) debe
ser capaz de utilizarlas de acuerdo con las condiciones o demandas del
medio. Como, por ejemplo, saber enfrentar situaciones difíciles o
nuevas, entender qué es lo apropiado hacer en un momento dado y
obrar en consecuencia. Igual de importante es poseer ciertas actitudes
altamente valoradas en el medio laboral o profesional como son la
responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado, el esmerarse
por ofrecer un desempeño de calidad y la inquietud de continuamente
estarse actualizando para mejorar profesionalmente.

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Otros elementos importantes de la competencia es que ella
constituye una unidad en sí misma, por lo que sólo tiene sentido como
totalidad y aunque pueda desagregarse en componentes, éstos por
separado ya no constituyen la competencia. Como hemos dicho antes
en ella están incluidos un conjunto de saberes, habilidades y actitudes.
Las competencias tienen un orden y jerarquía representados en
un continuo donde los individuos van avanzando desde un nivel de
novatos o inexpertos a otro donde paulatinamente y luego de un
proceso de formación adquieren la plena destreza de las competencias
que les permitirán tener autonomía y desempeñarse
independientemente. Aunque hay diferentes tipologías para los niveles
de competencia, generalmente se identifican tres clases: básicas,
genéricas y específicas. Las básicas se refieren al conjunto de
destrezas necesarias para que cualquier persona pueda realizar un
trabajo, aún el menos calificado, ellas son: leer, resolver operaciones
aritméticas elementales, saber comunicarse correctamente en forma
oral y escrita. Las genéricas son las que permiten desempeños
comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva,
ejemplos de este tipo de competencia son: la habilidad para analizar e
interpretar información, organizar el propio trabajo y el de los demás,
investigar, planear, trabajar en equipo; o efectuar el trabajo con higiene
y seguridad, dar buena atención al cliente, etc. Finalmente las
competencias específicas se refieren a los saberes y procedimientos
técnicos vinculados a una función productiva concreta. Ellas son lo
característico de cada especialidad del campo del trabajo como, por

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ejemplo, poder seleccionar y operar instrumentos para corte y pulido de
piezas de metal, ajustar los controles de máquinas y herramientas de
tipo semiautomático, etc.
Otra propuesta para identificar los niveles de las competencias es
la desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda y descrita en Carlos
(2003), quienes establecen los siguientes tres niveles ordenados de
acuerdo a un nivel de complejidad creciente. Estos aparecen en el
cuadro 1

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Cuadro 1
LOS NIVELES DE LAS COMPETENCIAS
Nivel Básico Nivel Medio Nivel Alto
 El nivel de
rendimiento
relacionado con las
competencias
fundamentales
 La forma mecánica
de una actividad
 La acción de menor
autonomía y
reflexión
 El nivel más bajo
de conocimientos y
capacidades.
 La adaptación
pasiva al entorno.
 Implica un
comportamiento
laboral más
flexible y de
actividad de más
autonomía
 Con algunos
niveles de
resolución de
problemas.
 Con
conocimientos y
habilidades
técnico –
profesionales
adquiridos de
manera concreta
 Relacionados con
servicios
personales
acercándose a los
simbólicos más
que a los
rutinarios.
 Las características
de los servicios
simbólicos, con
definición de
estrategias, etc.
 Con conocimientos
de gestión,
innovación, trabajo
en equipo, etc.
 Anticipación a los
problemas
 La más alta
realización
operativa de una
tarea
 Capacidad de
dirigir y supervisar.
Decíamos anteriormente que las competencias -sobre todo las
laborales- se derivan de normas, las cuales son elaboradas de
acuerdos a las prescripciones y requerimientos de los sectores
productivo y profesional. Así una norma técnica de competencia laboral
“es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son

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aplicados al desempeño de una función productiva, a partir de los
requerimientos de calidad esperados por el sector público” (Ibarra,
2001).
Las normas describen las habilidades y aptitudes necesarias en
el lugar de trabajo. Se busca al elaborarse que sean comunes a cada
profesión, sector laboral o rama productiva. Se caracterizan por:
 Explicitar en base a resultados lo que debe suceder en el lugar de
trabajo.
 Describir lo que la persona debe ser capaz de hacer; los criterios
para juzgar si lo que hizo estuvo bien hecho y las condiciones donde
se demuestra la aptitud.
 Las normas reflejan las destrezas requeridas para un desempeño
eficiente de la función laboral, como, por ejemplo, hacerlo con
calidad, eficiencia, seguridad, etc.
 Muestran, también, la capacidad para responder a los cambios
tecnológicos y métodos de trabajo y hacen particular énfasis para
que el individuo pueda transferir la competencia de una situación de
trabajo a otra.
 Un aspecto importante es que las normas son independientes de
cualquier programa formativo.
En la EBC se forma al educando en las habilidades,
conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para desempeñar
eficientemente un trabajo específico del mercado laboral y también de

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lo el educado precisa para seguirse formando y para satisfacer sus
necesidades personales y educativas. Si existen normas o estándares,
la ejecución se compara con niveles predeterminados y normalizados
de ejecución. En el caso de las normas laborales son establecidas con
la participación directa del sector productivo y social o de los gremios
profesionales. Algunos ejemplos de competencias son: acatar las
normas de seguridad e higiene laboral; manejar instrumentos de
medición analógicos y digitales de acuerdo a las condiciones de uso;
aplicar adecuadamente diferentes tipos de entrevista; participar
activamente en los debates planteados aportando ideas y criterios,
justificando y argumentando las opiniones vertidas y respetando las del
resto de compañeros; operar servicios bancarios que satisfagan las
necesidades financieras y similares de los clientes; planear y organizar
actividades; reunir y juzgar hechos e instrucciones, etc. En el cuadro 2
aparecen las cinco características esenciales de la competencia recién
descritas.

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Cuadro 2
Rasgos importantes de la competencia:
 Esta centrada en el desempeño
 Destaca las condiciones o contexto donde dicho desempeño es
relevante
 Constituye una unidad o totalidad
 Forman parte de un continuo y hay varios niveles
 Si es laboral, se compara con normas
1.2 LAS COMPETENCIAS. UN MECANISMO PARA INTEGRAR LOS
DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO
Es generalmente aceptado de que hay tres tipos de conocimientos o de
resultados educativos: declarativos, procedimentales y
actitudinales. Los declarativos son los tipos de conocimientos
referidos al manejo de la parte conceptual o teórica de los mismos,
como son dominar las leyes, reglas y principios disciplinarios. El
procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades para
efectuar determinada tarea o competencia. Se define como:
El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecución de
un fin. Las habilidades comprenden los actos desplegados por una persona para
ejecutar o realizar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas,
técnicas, métodos, destrezas y estrategias (Valls, 1993 pag. 25).
Por último, están los actitudinales tiene que ver con la parte valorativa y
ética del conocimiento por adquirir. Esta compuesta por tres esferas; la

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conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual
comprende las acciones desplegadas por los individuos para mostrar la
actitud. La segunda es la cognoscitiva, referida que es lo que el
individuo piensa o cree de las cosas y la parte afectiva, es la carga
emocional que siente hacia un objeto o persona. Las actitudes positivas
son fines educativos altamente apreciados y constituyen los resultados
anhelados de todo proceso educativo; es el comportamiento que sea se
desea muestren los educandos, como que sean honradas,
respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien la belleza,
cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos responsables y
comprometidos con su comunidad y con el país.
Se aclara que cuando regularmente, cuando las personas hablábamos
de competencias o procedimientos asumimos que estas son
únicamente motoras como: bailar, nadar, manejar un aparato, efectuar
operaciones, etc. Es decir, ejecuciones observables de las personas;
pero esto no siempre es así porque un procedimiento puede ser una
acción mental como leer, realizar una investigación o escribir una
novela. O sea, cualquier ejecución la podemos ubicar dentro de un
continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente
cognoscitiva, para destacar que siempre tendrá alguno de estos rasgos
en mayor o menor medida, ubicándose en algún punto de estos
extremos. Lo relevante es que en toda ejecución esta presente siempre
lo motriz y lo cognoscitivo y su única diferencia es el grado en que se
ubican, donde a veces puede predominar uno sobre el otro.

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No obstante puede haber competencias donde ambos rasgos estarían
combinados, como es el caso de enseñar, la cuál es una ejecución que
combina tanto los aspectos psicomotores y verbales (como son los
gestos, los movimientos, el tono de voz, los énfasis, etc.) y lo
cognoscitivo (como son: los pensamientos que guían las acciones; las
teorías pedagógicas que maneja; así como las reflexiones que hace
con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas
considerando lo anterior, los propósitos que guían su actuación
docente, etc.).
En suma, un comportamiento competente se distingue del que no lo es
en:
 Logra los resultados deseados de manera consistente
 Implica un pleno dominio de campos generales como particulares
o de un cierto ámbito
 Integra de manera armónica los tres tipos de conocimientos, o
sea sabe, sabe hacer y sabe cuando actuar o comportarse de
determinada manera de acuerdo con las circunstancias o con los
preceptos éticos.
 Cumple con los criterios de calidad demandados
 Es producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa
por varias etapas e implica haber realizado mucha práctica de la
misma
 Su despliegue no es rígido sino flexible, estratégico y adecuado.

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A modo de ejemplo en la página siguiente se muestra el desglose de
los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales de una
competencia general.

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Cuadro 3
.
EJEMPLO DE DESGLOSE DE LOS CONOCIMIENTOS INVOLUCRADOS EN UNA COMPETENCIA
COMPETENCIA: ELABORAR PROPUESTAS QUE CUMPLAN CON LOS LINEAMIENTOS DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA
LA EDUCACIÓN BÁSICA
DECLARATIVO
El educado dominará:
PROCEDIMENTAL
El educado será capaz de:
ACTITUDINAL
El educado se comportará con:
 La problemática específica de la
educación básica.
 El desarrollo psicológico integral del
educando.
 La teoría curricular.
 La Teoría y métodos educativos,
organización y planificación de la
Educación.
 Los diferentes componentes de un
programa de estudio.
 La estructura del proceso de
elaboración de planes y programas.
 La estructura curricular del nivel
básico.
 Los elementos requeridos en la
elaboración de planes y programas de
estudio y de apoyos didácticos.
 Los lineamientos normativos
aplicables al desarrollo de planes y
programas:
 Artículo 3° Constitucional
 Ley General de Educación
 Acuerdos
 Intersecretariales sobre
currículo y materiales
educativos
 Argumentar, de manera coherente, las
características fundamentales y
ventajas de la propuesta académica
 Elaborar de los objetivos del proceso
pedagógico.
 Diseñar los lineamientos y criterios
pedagógicos de los programas de
estudio de educación básica.
 Elaborar los planes y programas de
acuerdo a los lineamientos normativos
establecidos.
 Utilizar los lineamientos para verificar
la correcta aplicación de los métodos
utilizados en los planteles que
imparten educación básica.
 Configurar indicadores que permitan
evaluar si las escuelas de educación
básica cuentan con los elementos
pedagógicos para el desarrollo de las
actividades inherentes al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 Diseñar los contenidos de los libros de
texto gratuitos para la educación
básica, en coordinación con la
Dirección General de Materiales
Educativos y la Dirección General de
Innovación Educativa.
 Eficiencia (cumplir oportunamente con
los objetivos establecidos, empleando
de manera racional, honesta y
responsable los recursos disponibles).
 Calidad (obtener los resultados y metas
programados, a través de la aplicación
de las mejores prácticas y mejora
continua en los procedimientos
administrativos y el uso eficiente de los
recursos públicos). Entrega oportuna
 Transparencia (conductas de integridad
y ética profesional).
 Liderazgo (con el personal subordinado
y superiores jerárquicos).
 Orientación a Resultados (preocuparse
por trabajar adecuadamente para lograr
los objetivos establecidos).
 Orientación al cliente (deseo de ayudar
a servir a los demás, satisfaciendo sus
necesidades).
 Flexibilidad (tener la habilidad de
adaptarse y trabajar en situaciones
variadas y con personas y grupos
diversos).
 Compromiso con la organización
(contar con la habilidad individual y
voluntaria de alinear su

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comportamiento
prioridades y me
 Acuerdo Nacional para la
Modernización de la
Educación Básica
 Convenios y Acuerdos
Internacionales sobre
Atención Educativa
 Normatividad para la
Educación Básica
 Acuerdos emitidos por la
SEP referentes a la
formación de profesores
de educación básica.
 Los lineamientos y criterios para
elaborar libros de texto.
 Las reglas gramaticales y otros
elementos para poder traducir textos
en ingles.
 Las características para poder utilizar
adecuadamente los programas de
Microsoft Office (Word, Excel y Power
Point).
 Las herramientas necesarias para
utilizar el correo electrónico y el
Internet
 Traducir textos en ingles sobre el
tema de estudio y afines.
 Realizar documentos, presentaciones
y hojas de cálculo empleando los
programas de Microsoft Office (Word,
Excel y Power Point).
 Utilizar el correo electrónico y el
internet a un nivel intermedio.
.
 La capacidad
equipo (con per
otras a nivel hor
 La habilidad de
para toma de d
problemas) dent

1.3 RAZONES DEL SURGIMIENTO DE LA EBC
La EBC se originó en los países industrializados entre fines de los
sesenta y principios de los setenta, a mediados de los años 80’s se
consolidó y es en los 90’s cuando logra su expansión generalizada.
Son dos las razones principales que han propiciado el desarrollo de
la EBC: una es de índole educativa y la otra tiene que ver con las
implicaciones de la reestructuración del mundo del trabajo debida a la
globalización. Examinaremos por separado cada una.
1. 3.1 Problemática Educativa
Hay consenso entre distintos actores sociales sobre la
insatisfacción por los resultados que el sistema educativo en su conjunto
está obteniendo. Se le critica su falta de relevancia, es acusado de
promover iniquidad social en lugar de ser herramienta para
contrarrestarla, se le echan en cara sus ineficiencias, burocratismo,
rigidez, abultamiento - fue llamado elefante reumático por un Secretario
de Educación Pública- coincidiendo todas las opiniones en que los
niveles de calidad distan mucho de ser los deseables. Tal como lo dijera
Gilberto Guevara Niebla en su libro La catástrofe silenciosa (2000):
El sistema educativo mexicano se ha separado paulatinamente de las exigencias del
desarrollo nacional. Ha dejado de ser un instrumento de igualdad y justicia. Sobre
los criterios de calidad y mejoramiento educativo se han impuesto en los últimos
años los intereses corporativos y burocráticos del sector, más atentos a la puja por

Modelos e implicaciones
curriculares de la Educación Basada en Competencias.
Jesús Carlos Guzmán
22
sus respectivos feudos y clientelas que a las urgencias educativas de la nación. En
consecuencia, los pocos indicadores disponibles sobre la calidad del proceso
educativo señalan, sin excepción y en todos los niveles, que México es un país con
promedio escolar inferior a cinco, un país de reprobados (pág. 16).
Esta falta de calidad se ejemplifica en que a pesar del sin número
de comités de vinculación que hay en la educación tecnológica, las
empresas se quejan que los egresados del sistema educativo no tienen
las competencias requeridas por el sector productivo, por lo que estas
tienen que desarrollar programas de capacitación y reentrenamiento.
Esto es aplicable también a la educación superior.
Encontrar estos resultados no es extraño cuando examinamos a
detalle lo que acontece en el aula; donde se fomenta una enseñanza
centrada excesivamente en la transmisión de información, privilegiando
los aprendizajes memorísticos y superficiales sin interés por lograr que el
alumno tenga una comprensión cabal de lo enseñado. El resultado es la
falta de dominio de los conocimientos y habilidades establecidas en los
programas de estudio; dado que estas deficiencias se van perpetuando
de un grado a otro se forman las llamadas “lagunas” que en algunos
alumnos constituyen verdaderos “océanos” de ignorancia.
Los mejores ejemplos de esta parcialización del conocimiento son
la poca importancia dada - sobre todo a nivel básico - a la educación
artística, la preparación para el trabajo y uso de las tecnológicas o al
desarrollo de actitudes positivas, por mencionar sólo algunos temas. En
síntesis, en nuestras escuelas se privilegia más la información que la

23
formación, el verbalismo sobre la práctica de lo aprendido, el
academicismo sobre los saberes vitales.
En la educación superior es endémica la desvinculación entre los
requerimientos del mercado profesional y lo que se enseña en las
universidades e institutos tecnológicos, por lo que muchos egresados
consideran que lo más importante para su desempeño profesional fue
adquirido principalmente en la práctica laboral.
Destaca de lo antes dicho que gran parte de lo enseñado en las
escuelas es irrelevante para la vida presente y futura del educando. Hay
un excesivo peso de los aspectos “disciplinarios” en detrimento de una
preparación que le permita responder apropiadamente a las demandas
de nuestra vida contemporánea.
El divorcio entre la escuela y el mundo externo a ella incide
negativamente en la confianza de que la educación tenga un papel
relevante para contribuir al progreso económico de la nación, más
cuando nos referimos a un país como el nuestro con tantas carencias y
dificultades por un lado y lleno de potencialidades por el otro. Esta
situación es descrita claramente por Aguilar Camín (1993) cuando
plantea:
...¿Qué debe aprender la gente? ... (La) gente debe aprender en la escuela lo que
necesita para resolver su vida, lo cual significa en el México joven, superpoblado y

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subcalificado de los noventa, en primero y en último lugar: lo necesario para obtener
un empleo (pág. 4).
Estos son los algunos de los retos a los que nos enfrentamos como
nación y que pueden incapacitarnos para afrontar de mejor manera un
mundo que ya no es como era antes.
1.3.2 Reestructuración del mundo del trabajo
Si algo caracteriza al tiempo actual son las profundas y rápidas
transformaciones en el modo de vivir y producir derivadas por los
avances científicos y tecnológicos. Estos cambios son de tal magnitud
que han sido catalogados como una tercera revolución industrial que, al
igual que las anteriores, modificará radicalmente nuestra civilización. La
primera se produjo por la introducción de la maquina de vapor, la
segunda estuvo basada en el uso del petróleo y la electricidad; la actual
es ocasionada por el empuje de la informática y las nuevas tecnologías
(Rifkin, 2000). Estas últimas han ocasionado, entre otros efectos, un
mundo interdependiente - la llamada “aldea global-” donde tenemos la
capacidad de comunicarnos instantáneamente con otras personas en
cualquier parte del mundo y poder realizar instantáneamente
transacciones financieras o comerciales, sin importar barreras nacionales
o de otro tipo. El impacto tecnológico está modificando de manera radical
los modos y prácticas laborales.

25
Otros factores que impulsan los cambios en el mundo del trabajo
tienen que ver con las exigencias para incrementar permanentemente la
productividad y obtener además productos y servicios de alta calidad que
compitan con posibilidades en mercados muy disputados. Lograrlo es
materia de sobrevivencia de la empresa o corporación, porque sin
ganancias no es posible su rentabilidad.
Con el objeto de afrontar adecuadamente estos retos las empresas
han tenido que modernizar sus equipos y tecnologías; pero sobre todo
están aplicando acciones para mejorar el factor humano, imprescindible
para operar lo primero. Por ello han reorganizado los procesos
productivos mediante la formación permanente de sus recursos
humanos. Esta reestructuración laboral ha implicado la compactación de
categorías laborales, el promover el trabajo mediante equipos
multidisciplinarios, capacitar a los trabajadores en distintas habilidades,
acortando y simplificando los procesos de producción y distribución,
perfeccionando los procedimientos administrativos (Rifkin, 2000).
Es así que la organización del trabajo tradicional caracterizada por
niveles jerárquicos inamovibles y comunicación vertical “de arriba a
abajo”, con procedimientos rígidos, especializados y fragmentados está
siendo sustituido por otros sistemas donde se privilegia la flexibilidad y la
comunicación horizontal “todos sabemos todo” entre los empleados.
Estas nuevas estructuras se basan en redes y equipos de trabajo,
capaces de desempeñar diferentes funciones laborales mediante

26
sistemas polivalentes que facilitan los cambios e innovaciones
tecnológicas y organizacionales.
Todo lo anterior ha transformado los puestos de trabajo que
pasaron de ser repetitivos, simples y rutinarios a otros donde se demanda
del trabajador inventiva, conocimiento, capacidad para analizar y resolver
problemas. Es decir, tenemos que cambiar radicalmente nuestro
concepto de trabajador industrial como un “aprieta tuercas” a otro
caracterizado por alguien que usa estrategias cognoscitivas de alto nivel.
Tal como lo expresa un jefe de capacitación de una importante empresa
industrial:
Los equipos están diseñados para brindar mayor producción, de buena calidad y la
interdependencia tecnológica de varias disciplinas, así ellos cuentan con sistemas
mecánicos, hidráulicos, neumáticos y electrónicos cuya interdependencia es tan
complicada que alguien que solo sabe oprimir botones no podrá mantener la
continuidad de operación tan necesaria hoy en día y mucho menos actuará en
beneficio de la productividad por falta de preparación (Mendoza, 2001 pág. 7).
Por ello, este autor dice que al enfatizar la multihabilidad del trabajador
ahora no se le considera una mano de obra sino una mente de obra.
Por todo lo antes dicho, esperamos que haya quedado clara la
importancia de contar con recursos humanos altamente capacitados y
preparados para desempeñarse adecuadamente en estos nuevos
entornos laborales. Por ello es preciso modificar de raíz la estructura y
dinámica de los mercados de empleo, así como el perfil de la demanda

27
de recursos humanos, no sólo en términos cuantitativos sino sobre todo
cualitativos. Sin embargo, el cambio más importante tiene que ver con la
formación para y en el trabajo. Dado que los sectores productivos
demandan trabajadores y empleados con características bien definidas,
que - como vimos antes no está produciendo el sistema educativo - se
buscan alternativas para cubrir estas deficiencias. Ahora se privilegia lo
requerido por el sistema socioeconómico y no lo que las escuelas están
ofreciendo, lo que implica pasar de una preparación basada en la oferta
(lo que las escuelas proveen) a otra centrada en la demanda (lo que los
sectores productivo y social necesitan).
Es por ello que se ha visto a la educación basada en competencias
como una opción que permitirá lograr la tan buscada vinculación entre los
requerimientos laborales y la formación de los recursos humanos que
satisfagan adecuadamente dichas demandas. La EBC busca ser un
sistema integral de formación que desde su diseño y puesta en práctica
conecta directamente el mundo del trabajo y el educativo.
Como colofón a este apartado se puede decir que las autoridades
gubernamentales y los sectores productivos del país han asignado a la
EBC el cumplimiento de los siguientes propósitos: transformar la
formación laboral en un proceso integral y permanente que abarque toda
la vida productiva del individuo y apoyar el transito de la escuela al centro
de trabajo, revalorando tanto las funciones educativas de la empresa
como las del propio centro educativo; todo ello para contar con recursos
humanos calificados que incrementen la productividad, contribuyan a la

28
movilidad laboral de los trabajadores, aumenten sus ingresos y favorecer
su progreso personal.

29
“Es más difícil hacer que saber hacer”
Proverbio chino
CAPITULO 2. MODELOS CURRICULARES DE LA
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).
2.1 DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA EBC
Luego de haber descrito las características más importantes de la
EBC pasaremos a desglosar los aspectos curriculares de la misma.
Comenzaremos por destacar los componentes que la distinguen de la
denominada enseñanza tradicional.
En la EBC los principales actores y agentes del acto educativo
tienen un rol diferente; por principio de cuentas se busca que ellos tengan
un papel mucho más activo. Lo cual implica romper la separación entre el
saber y el saber hacer para centrar los esfuerzos en los resultados del
aprendizaje. Para lograrlo es imprescindible la interrelación entre el
alumno, el docente, los contenidos; todo esto apoyado por un idóneo
equipamiento.
Por ello si asumimos plenamente las implicaciones que conlleva la
adecuada aplicación de la EBC tendremos que realizar necesariamente
modificaciones substanciales en nuestra filosofía educativa, praxis
pedagógica, organización e infraestructura escolar.

30
Esto es así porque en la EBC el punto de partida de la enseñanza
es la realidad laboral o profesional, por lo tanto hay toda la intención de
diseñar experiencias de aprendizaje que partiendo de situaciones
equivalentes a las que el educando encontrará en su medio de trabajo,
vayan conduciéndolo por medio de un proceso gradual y de práctica
continua al dominio de las competencias requeridas y de antemano
precisadas.
La formación de competencias está dirigida a cumplir con
propósitos claramente delineados, lo que favorece la enseñanza
individualizada ya que al explicitar la norma, el educando sabe de
antemano lo que se espera de él y a donde debe dirigir sus esfuerzos.
Definimos la competencia como el conjunto integrado de las
habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para
desempeñar eficientemente un trabajo específico del mercado laboral.
Dijimos, además, que ella es una unidad en sí misma y representa varios
niveles de dominio. Ahora enfrentados al problema de cómo formarlas,
es evidente que debemos modificar radicalmente nuestras habituales
prácticas educativas para buscar opciones integrales, dejando de lado las
viejas separaciones entre la teoría y la práctica, lo académico y lo laboral;
o del predominio de una forma de conocimiento (como es la cognoscitiva)
sobre otras como son las ejecuciones y las actitudes.
Un entorno educativo de estas características implica que el
educando y el profesor tienen papeles distintos a los que usualmente se

31
les asigna; el alumno no va a informarse y a depender de lo que el
profesor le diga sino que será un participante activo en este proceso y
hará una práctica continua de lo aprendido.
El docente, por otro lado, no será el que conduzca todo el proceso
sino el experto que asume diferentes roles de acuerdo al grado de
dominio obtenido por los alumnos. Dado que la enseñanza de
competencias busca sobre todo desarrollar habilidades, destrezas y
actitudes es conveniente que siga el principio de: “Primero lo haré yo,
después lo haremos juntos; después lo harás tu sólo.” Es decir, la
instrucción debe comenzar con una exposición o demostración de la
habilidad a aprender por parte del maestro, para lo cual solicitará al
estudiante que evoque los conocimientos previos pertinentes para el
tema a dominar y se percate de la vinculación de la actividad
desarrollada con otros conocimientos (Valls, 1993). A continuación debe
proporcionar una práctica guiada y por último promover la ejecución
autónoma o libre del alumno. Para conseguir el autocontrol de la
actividad es necesario estimular a los alumnos a verbalizar y meditar en
las acciones realizadas. De ahí la importancia de estimular la reflexiva
colectiva entre los estudiantes y el docente
De lo anterior se desprende que los principios didácticos concretos
para la enseñanza serían:
 La imitación de modelos. Es sumamente ilustrativo exponer al
alumno a ver la ejecución completa de la tarea por parte del experto,

32
de manera que el alumno vea como debe hacer la actividad y cuál es
el resultado esperado.
 La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos,
en este caso se espera del alumno una intensa actividad mental
consistente en: atención activa a la instrucción, recordar las
especificaciones, procedimientos e instrucciones, comprender el
significado de la actividad propuesta, llevar a la práctica lo indicado, así
como ser capaz de cambiar sus acciones conforme a la
retroalimentación o correcciones recibidas por parte del instructor y
mantenerse motivado.
Por parte del profesor se espera que sea claro con respecto a cómo
debe ejecutarse el procedimiento, resaltando los componentes y la
secuencia adecuada del mismo. Debe también explicar los beneficios
resultantes de desplegar correctamente el procedimiento. Ha de aclarar
las condiciones o contextos donde debe darse, los posibles errores que
se pueden cometer, resaltar los puntos esenciales del procedimiento así
como proporcionar pistas y ayudas adecuadas para avanzar. Igualmente
alentará al educando a realizar las ejecuciones con la mayor calidad
posible.
Por medio de estos procedimientos instruccionales sugeridos para
la adquisición de competencias, se busca explícitamente favorecer la
autonomía del educando y estimularlo a utilizar pertinentemente lo que
sabe para así mejorar progresivamente su desempeño. Es básico que el

33
estudiante deba sentirse capaz de organizar y dirigir su propio
aprendizaje.
Conviene resaltar un aspecto que frecuentemente es omitido o se
da por hecho, este es: el de la infraestructura y equipamiento. Hemos
dicho que la EBC busca contar con escenarios similares o iguales a los
de la práctica laboral, tenerlos es imprescindible para una adecuada
formación de las competencias, dado que es muy difícil reemplazarlos
por otro tipo de enseñanza. Para dar un ejemplo obvio, si estamos
enseñando la competencia de reparar computadoras, evidentemente más
temprano que tarde será necesario que el alumno haga la práctica real
con aparatos descompuestos, al no existir forma mejor para demostrar el
dominio de la destreza. Se quiso señalar la importancia de este factor
porque en varias experiencias de supuestas aplicaciones de la EBC, se
han querido hacer sin disponer de las condiciones necesarias y el
resultado es al fin de cuentas la misma enseñanza tradicional arropada
con vocabulario nuevo.
En síntesis, para llevar a cabo de manera apropiada la EBC son
imprescindibles modificaciones importantes a la teoría y práctica
psicopedagógica, se requiere también cambiar los papeles de los actores
educativos y sobre todo disponer de las condiciones que este tipo de
educación demanda. Concretamente en la enseñanza de las
competencias es necesario: tener claridad sobre lo que el educando
necesita conocer y dominar (vgr. la secuencia y orden de la ejecución)
para lograr la meta propuesta, así como enseñarle a utilizar este

34
conocimiento de la manera apropiada y en el contexto adecuado;
finalmente debe aplicar las destrezas adquiridas para conocer y dominar
más competencias.
En el cuadro 4, que aparece en la página siguiente, se sintetizan los
principales puntos de diferencia entre la enseñanza tradicional y la EBC.
Cuadro 4
COMPARACIÓN EBC Y LA ENSEÑANZA TRADICIONAL
TRADICIONAL
•Centrado en los contenidos
teóricos.
•Los contenidos los determinan
las disciplinas académicas.
•Orientado por la oferta, es decir,
por las necesidades de la
institución educativa o de los
docentes.
•Primero se imparte la teoría y
luego la práctica.
•La enseñanza está centrada en
el profesor, es básicamente
expositiva. Los alumnos tienen un
papel pasivo Hay pocas
oportunidades de practicar lo
EBC
•Centrado en los desempeños
•Los contenidos los determinan las
exigencias del mercado laboral y su
pertinencia para la vida de los
educandos.
•Orientado por la demanda, o por las
necesidades e intereses de los
estudiantes.
•La ejecución es el centro del
proceso instruccional, en ella
convergen lo teórico, práctico y
actitudinal.
•La enseñanza está enfocada en el
estudiante y en la tarea o
competencia a desarrollar, el
maestro es un modelo, guía,
después es un supervisor y asesor

35
aprendido. Se enfatiza la
adquisición de contenidos
teóricos, asumiendo que su
dominio habilitará para poder
aplicar lo aprendido.
•El ritmo del aprendizaje está
determinado por el profesor o por
lo estipulado en los programas.
•La evaluación es por lo general
de conocimientos teóricos por
medio de pruebas objetivas o de
ensayo.
La certificación es otorgada por la
institución educativa al final del
periodo escolar.
de los alumnos. Hay amplias
oportunidades de practicar lo
aprendido por medio de variadas
experiencias de aprendizaje.
•El ritmo de aprendizaje está
determinado por el propio estudiante
y por lo requerido para dominar la
competencia.
•La evaluación puede basarse en las
normas de competencia si las hay;
pero sobre todo, en la comprobación
de las evidencias de que se domina
la competencia por medio de
demostraciones, del diseño de
productos, listas de cotejo, escalas,
simulaciones y un portafolio.
La certificación es hecha por
organismos externos a la institución
formadora, ya sean centros de
certificación, colegios o sociedades
profesionales.

36
2.1.1 Ventajas Educativas de la EBC
Luego de lo expuesto previamente podemos destacar las
principales ventajas que la EBC tiene con respecto a la enseñanza
tradicional:
 Los empleadores participan directamente en la determinación de
los contenidos de la educación, por lo cual se basa en sus necesidades.
Lo que implica que ellos determinan las competencias esenciales y
conocen con anticipación las destrezas que deberán tener sus
empleados.
 Los estudiantes saben claramente lo que se espera de ellos así
como los medios para lograrlo. Tienen la seguridad de poder aplicar lo
aprendido en su empleo futuro. Hay mayores probabilidades de
generalizar y mantener las competencias adquiridas ya que al irlas
dominando experimentan mayor motivación. Van a su propio ritmo y
cuentan con materiales e infraestructura para apoyar su estudio y
aprenden a responsabilizarse de su propio aprendizaje.
 Los profesores e instructores disponen de programas educativos
estructurados donde están claramente especificados las fases e
instrumentos instruccionales, así como los requerimientos de
equipamiento e infraestructura. Al dejar de ser expositores disponen de
mayor tiempo para apoyar y asesorar a los estudiantes que lo requieran.

37
 El programa crea una atmósfera profesional similar al ambiente
de trabajo, lo que facilita el tránsito de los alumnos al contexto laboral;
además, centran a los actores educativos en lo relevante y útil.
2.2 PROPUESTAS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN BASADA
EN COMPETENCIAS
Tal como dijimos en la introducción no hay una propuesta única de
EBC sino varias. Si bien los modelos comparten algunos elementos sus
diferencias son notables ya que cada uno de ellos adopta visiones
contrapuestas en cuanto a la manera de definir e implantar la EBC.
Vamos a exponer de manera muy resumida sus principales
características, centrándonos en sus componentes definitorios y en lo
más pertinente para los propósitos de este escrito. Los modelos van a ser
presentados por países por ser la denominación más comúnmente
empleada; así describiremos las propuestas de: Gran Bretaña, Australia y
España. Aunque ellas fueron seleccionadas por representar visiones
diferenciadas de los temas debatidos a nivel Internacional sobre la EBC;
no se quiere dar la impresión de que sean las únicas o las mejores, sino
sólo son una muestra de la amplia variedad de propuestas.
2.2.1 Modelo Británico (Centrado en la Evaluación)
Este modelo comenzó a establecerse desde principios de los
ochenta y estuvo encaminado a desarrollar una estrategia integral de
capacitación y crear estándares de competencia. Las normas creadas se
les llamó National Competence Vocational Qualification (NVCQ) o

38
Competencias Nacionales de Calificación Vocacional. Este modelo hace
gran énfasis en los aspectos evaluativos de las competencias.
La competencia se define en función de las normas necesarias en
el medio laboral; es decir, se refieren a lo que un trabajador competente
hace en un área determinada de manera sistemática y en condiciones
diferentes.
Los puestos o funciones son descritos como competencias donde
incluyen los niveles y criterios de evaluación que señalan las bases
mínimas para la certificación. La competencia definida en los NVQs es
algo que la persona debe ser capaz de hacer o realizar. Es la descripción
de una acción, conducta o resultado observable que un individuo
competente debe efectuar.
Las normas están basadas en resultados, lo importante es lograr
dichas competencias, no importando cómo se llegue a ellas; ya que
especifican productos, no procesos. La capacitación basada en
competencia describe las actividades para instituir normas de
desempeño laboral y los planes para evaluar si los individuos cumplen
con dichas normas; por lo tanto no es un sistema de capacitación. Se
resalta que los NVQs no son el curriculum sino un sistema para evaluar
competencias.
Las normas reflejan modelos laborales, no describen puestos, el
proceso se concentra en funciones más que en tareas, entendiendo la

39
función como el objetivo de la actividad laboral por realizar. Los roles
laborales se desglosan en unidades y éstos en elementos de
competencia, cada nivel es descrito por productos o resultados
obtenidos. Los criterios de la competencia cubren rangos que especifican
los contextos o situaciones donde el trabajador debe demostrar el logro
del criterio de desempeño.
Las competencias se pueden desglosar en sus principales
componentes, lo más comúnmente aceptado es hacerlo en tres niveles
que son: la competencia general, la unidad de competencia y los
elementos de la competencia. En el esquema 1 se hace una
representación gráfica de estos tres elementos.
Esquema 1
E
Hay 5 niveles para cubrir los NVQs, comenzando desde aspectos
básicos o simples hasta componentes complejos, por lo tanto cuando el
nivel es el más elevado, la competencia tendrá mayor:
Competencia
Unidades
Elementos

40
 Amplitud y alcance
 Complejidad y dificultad
 Requerimiento de habilidades especiales
 Capacidad de transferencia
 Habilidad para organizar y planificar el trabajo
 Capacidad para supervisar a otros.
De lo antes dicho, resulta claro que el modelo pone todo el acento
en la parte evaluativa de las competencias por lo tanto específica
resultados, criterios, las condiciones donde se realizarán así como los
diferentes niveles de la competencia. Su prioridad es desarrollar los
aspectos antes descritos; sin embargo, no le ha dado el mismo énfasis a
la parte pedagógica porque, al parecer, está más interesado en diseñar
criterios para evaluar competencias que diseñar procedimientos para
formarlas.
Se presentó este modelo porque fue uno de los pioneros en el
campo y ha servido de guía a diferentes experiencias y aplicaciones; de
hecho muchos lo consideran “el modelo” por antonomasia de EBC. Sin
embargo, en opinión de Gonczi (2001) tiene la desventaja que al no
proponer un plan de estudio concreto las mismas normas de
competencia se han convertido en el curriculum. Otras limitaciones
señaladas es que atomiza tanto las competencias que ellas pierden su
esencia y además su excesivo celo por lo observable hace que sus
normas sean sólo una compleja lista checable, perdiendo lo sustantivo de
una competencia.

41
2.2.2 Modelo Australiano ( Solución de problemas)
No obstante de compartir con el británico el énfasis por diseñar
normas de competencias, los australianos tienen una visión mucho más
amplia de la competencia. La definen como la compleja combinación de
atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades) utilizada para
entender y funcionar en una situación laboral particular. Hacen énfasis en
la interrelación de los atributos y dan gran peso al juicio profesional.
Postulan que mientras los desempeños son observables la competencia
no lo es, este es uno de los rasgos que lo distinguen del británico.
Las competencias desde este enfoque tienen las siguientes
características:
 Son Holísticas ya que integran y relacionan los atributos y las tareas.
 Incorpora lo ético y valoral como elementos de un desempeño
eficiente.
 Destaca la necesidad de una práctica reflexiva.
 Resalta la importancia del contexto.
 Señala que puede haber más de un camino para una práctica
competente y los procesos pueden ser tanto secuenciales como
paralelos.
En la competencia se especifican los conocimientos a adquirir así
como el nivel - que de acuerdo con la norma - deben de aplicarse dichos
conocimientos y habilidades. Por lo tanto en ella se incluyen los criterios
para: juzgar la ejecución y la forma como el individuo organiza sus
acciones. De igual manera se evalúa si sus reacciones fueron adecuadas

42
a la situación y su capacidad para transferir la experiencia adquirida a
nuevas situaciones.
En Australia han aplicado el curriculum orientado a la solución de
problemas a la EBC, ya que ambos comparten el mismo punto de partida
consistente en preguntarse qué requiere hacer una persona para
considerársele competente y qué atributos se necesitan para conseguirlo.
Ambos persiguen la misma finalidad: lograr un profesionista experto,
competente, capaz de resolver problemas, desarrollar un pensamiento
crítico y seguir aprendiendo por el resto de su vida.
El curriculum basado en la solución de problemas toma como punto
de partida los problemas reales que enfrenta un profesionista. Otro
aspecto característico es la gran importancia que da a la aplicación; de
hecho se dice que a diferencia de la educación tradicional la cual gira en
torno a la teoría; en el centrado en la solución de problemas el eje es la
práctica. Esta aproximación tiene las ventajas de tomar en cuenta las
diversas formas como aprenden los estudiantes, enfatizar el aprender a
aprender, concentrarse en actividades “genuinas” para lograr un
aprendizaje profundo y su organización curricular es más flexible. De
acuerdo con Gonczi (2001) un curriculum basado en la solución de
problemas se distingue por:
1. Utilizar materiales y equipos semejantes a los que el educando
encontrará en su práctica laboral.
2. El profesor proporciona las ayudas necesarias para esclarecer los
problemas.

43
3. Los alumnos trabajan cooperativamente bajo la supervisión de un tutor.
4. Se va solucionando problema por problema a diferencia de los cursos
basados en materias, en los cuales se intentan muchas cosas al
mismo tiempo.
5. No empieza con la teoría y luego con su aplicación sino con
situaciones prácticas donde se desarrollan simultáneamente los
conceptos y las habilidades.
Es importante aclarar que no hay único modelo didáctico para
formar las competencias aunque se compartan el mismo enfoque
curricular. Así las clases pueden organizarse de diferente manera ya sea
con o menos dirección por parte del maestro, o ir la ritmo del docente o
del alumno, etc. Sin embargo, lo que caracteriza a una EBC es que se
fundamenta en las normas desarrolladas por los sectores productivos,
expresarse en resultados y evalúa diferentes tipos de desempeño a partir
de los cuales se pueda inferir la competencia.
En cuanto a las ventajas pedagógicas del curriculum basado en
problemas se destacan: el dar énfasis a las formas cómo se aprende y
concentrarse en actividades de enseñanza que implican, entre otros
aspectos, un dominio completo y real de la competencia. Una cualidad
sobresaliente de esta propuesta consiste en ser una opción para superar
el dilema entre enseñar competencias ocupaciones delimitadas o
habilidades genéricas; debate que ha llevado a optar por uno u otro
resultado cuando este enfoque permite formar tanto en lo global como en
lo concreto ya que las competencias generales se enseñan en contextos
específicos.

44
Con respecto a las limitaciones de este modelo, el mismo Gonczi
(2001) ha dicho que diseñar un curriculum con las características arriba
descritas requiere de tiempo y esfuerzo, además de ser costosa en
términos de los recursos humanos y materiales requeridos. Sin embargo,
este autor señala que las ventajas y beneficios obtenidos superan
ampliamente la inversión realizada.
2.2.3 Modelo Español (énfasis en el aprendizaje de los
procedimientos)
A diferencia de los anteriores el modelo español es de los más
recientes ya que se estableció formalmente en 1993 (Colmena y
Sánchez, 2001). Destaca que la formación profesional debe girar en torno
al saber hacer o los procedimientos. A partir de este eje se organizan los
contenidos que desarrollarán las capacidades, por lo que constituye
“...una estrategia para aprender y comprender significativamente el resto
de los contenidos educativos: hechos, conceptos, principios,
terminología” (Colmena y Sánchez, 2001 pág.11) para lo cual es
necesario establecer conexiones entre estos elementos.
Conciben la competencia en diversos niveles: la general indica a
grandes rasgos la cualificación profesional que requiere el sistema
productivo; las capacidades profesionales viene a ser la descripción en
forma de resultados de los aspectos básicos de la competencia genérica
a mostrar por el profesionista. La unidad de competencia determina el
conjunto de realizaciones profesionales (es decir, de los resultados que el
profesionista debe ser capaz de lograr en diferentes situaciones

45
laborales) con valor y significado en el trabajo. Finalmente están los
requerimientos de autonomía en las situaciones de trabajo que le
permitirán al empleado llevar a cabo de manera independiente y
responsable las funciones y objetivos laborales asignados.
La formación de las competencias se da por medio de dos
estrategias: una que va de lo general a lo particular y otra que procede de
lo simple a lo complejo. La teoría y la práctica constituyen un continuum
donde por medio de la experimentación como parte de las acciones
didácticas, se va profundizando en los contenidos. Hay libertad para que
el maestro proceda como lo estime conveniente, siguiendo alguna de las
dos estrategias antes mencionadas.
Los procedimientos constituyen, como se dijo antes, los ejes
organizadores y los conocimientos son los contenidos de apoyo a
aquellos. La estructura de contenidos es una gráfica que muestra todas
las etapas del procedimiento y las diferentes formas de llevarse a cabo.
Esta organización de contenidos por medio de un núcleo integrador es la
que garantiza una instrucción constructivista, que es uno de los
principales referentes psicopedagógicos de este modelo.
Con respecto a la formación de las competencias ella se da por
medio de cuatro tipos de módulos:
1. El asociado a una unidad de competencia.
2. Transversal.

46
3. Formación en el centro de trabajo.
4. Política educativa.
El primero forma específicamente en las competencias que
distinguen a la profesión; como por ejemplo: ingeniero en electrónica,
enfermería, computación, diseño industrial, etc. Aunque pareciera que
con este módulo sería suficiente para formar a los técnicos y
profesionistas, esto no es así porque su preparación requiere de los
contenidos adquiridos en los tres restantes. Así el transversal está
destinado a que los educandos adquieran las competencias genéricas o
comunes a varias unidades de competencias, profesión o incluso ramas
profesionales. Ejemplo de temas transversales serían: la seguridad e
higiene, la atención al cliente, comunicación, la solución de problemas
entre otras. Se denomina transversal porque lo adquirido en ellos tiene
un amplio nivel de aplicación o generalización.
El modelo español ha retomado de Alemania su propuesta de que
la formación laboral se de no sólo en las escuelas sino en los propios
centros de trabajo. De esta manera el tercer módulo está diseñado para
que el educando termine de completar su aprendizaje en ambientes
reales de trabajo, donde se enfrentará a problemas que serán parte de su
vida laboral.
Finalmente el módulo de política educativa busca enseñar al
alumno aquellos aspectos que se consideran necesarios para facilitar su
inserción profesional o para atender las necesidades formativas de

47
naturaleza socio - educativa que no son estrictamente técnicos o de su
especialidad pero que son relevantes como parte de su proceso
educativo. Los módulos tienen significado en sí mismos no obstante
están fuertemente interrelacionados al buscar que lo adquirido en alguno
de ellos refuerce y sea utilizado en los otros.
A manera de conclusión de este apartado esperamos que haya
quedado claro que la EBC adopta diferentes formas y procedimientos. De
los modelos presentados los que más se asemejan entre sí son el
australiano y el español ya que ambos conciben a la competencia de
manera integral e interrelacionada no cómo el británico que sólo destaca
los aspectos observables de la misma. Más este modelo tiene un sistema
muy completo de normas de competencia, elemento que constituye uno
de los principales rasgos definitorios de la EBC.
En lo psicopedagógico, el australiano al adoptar un enfoque
curricular centrado en problemas es el que más desglosado tiene estos
aspectos; lo sigue el español quien destaca la importancia de tomar
como base a los procedimientos que componen a la competencia bajo un
marco teórico de tipo constructivista. Ambos destacan que si bien no hay
una “didáctica única” para la EBC, este tipo de educación requiere
cambios en los roles tradicionales del profesor y el alumno; así como en
la organización curricular. El británico no ha desarrollado una propuesta
pedagógica porque no le han dado la misma importancia que la otorgada
para diseñar mecanismos que evalúen competencias.

48
Hasta el momento el movimiento de la EBC ha dado prioridad al
desarrollo de las normas de competencias requeridas por lo sectores
productivo y social, así como a proponer mecanismos para certificarlas.
No obstante, todavía la parte pedagógica no está suficientemente
desarrollada, por lo que esto constituye un campo abierto a nuevas
propuestas de enseñanza y es suelo fértil para aplicar las teorías
psicopedagógicas como son: la cognoscitiva (en particular lo referido a la
cognición situada) la constructivista, la sociocultural, etc. Igual de
fructífero es aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo por ser
una competencia genérica la capacidad de trabajar y colaborar en
equipo.
En el siguiente cuadro se comparan las tres escuelas revisadas en
cuanto a concepción de competencia, características distintivas y
propuesta curricular.

49
Cuadro 5
CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS
CRITERIOS BRITÁNICO AUSTRALIANO ESPAÑOL
CONCEPTO
DE
COMPETEN
CIA
 Es aquello que
un trabajador
competente hace
en un área
determinada, de
manera
sistemática y en
diferentes
situaciones. Son
un conjunto de
tareas distintas,
específicas e
individuales.
 “El estudiante
hizo”
 Es la compleja
combinación de
atributos
(conocimientos,
actitudes, valores,
habilidades) que
son utilizadas para
entender y
funcionar en una
situación laboral
particular
 “El estudiante es
capaz de resolver”
 Conjunto de rasgos
de cualificación
profesional que
requiere el sistema
productivo, que
tiene significado y
valor en el trabajo.
 “El estudiante
desarrolla
destrezas”
CARACTERÍ
STICAS
 Se basa en la
observación
directa del
desempeño.
 Se concentra en
la relación entre
variables
 Adecuada para
desempeños
poco complejos
 Lista atomizada
de competencias
 Conocimiento
inferido del
desempeño
 Poca variación
en la
 Permite la
incorporación de lo
ético y valoral
 Distingue el
conocimiento del
desempeño
 Relaciona
competencia,
individuo y tarea
 Exige diferentes
evidencias y juicios
basados en esas
evidencias
 Las normas pueden
ser explícitas y
públicas pero
pueden ser flexibles
La divide en:
 Competencia
General
 Unidades de
competencia
 Requerimientos de
autonomía
 Capacidades
profesionales

50
especificación de
la norma
CURRICULU
M
No ha desarrollado
una propuesta
concreta, por lo
que se tiende a
considerar a las
normas de
competencias
como el curriculum
Define la interacción
entre conocimiento,
habilidad y actitud
necesarias en un
contexto tomando
como eje la solución
de problemas
Divide la formación en
cuatro módulos
 Asociados a una
unidad de
competencia
 Transversales
 Formación en el
centro de trabajo.
 Política educativa
2.3 PRINCIPIOS CURRICULARES DE LA EBC
Habiendo revisado las principales características de las
competencias y los diferentes modelos curriculares existentes para
formarlas, deseamos abordar los principios que sería necesario
considerar para la derivación curricular, con lo cual se desea mostrar
como se integra lo que hasta el momento hemos revisado en una
propuesta curricular o para el diseño de programas; de manera tal que el
currículo o programa así obtenido sea congruente y coherente tanto
vertical ( a lo largo de los semestres o ciclos escolares) como
horizontalmente (intra- semestre o ciclo). O sea, se quiere ejemplificar la
organización del currículo resultante de adoptar la modalidad por
competencias.
Los principios generales derivados desde la visión de la EBC para
la derivación curricular son los siguientes:

51
1. Ejecución. Un rasgo distintivo de la EBC es el énfasis que le da, a
diferencia de la enseñanza tradicional, a los desempeños esperados del
alumno. Este se manifiesta por medio de ciertos aspectos críticos donde
se puede demostrar que el alumno ha adquirido una determinada
competencia a un nivel específico de dominio. Comprende el
establecimiento de los criterios de ejecución que el alumno debe mostrar.
Delimita, también, las circunstancias o contextos bajo las cuales un
indicador de desempeño y su criterio de ejecución deberían ser
ejecutados, para obtener así la evidencia de su adquisición. Responde a
preguntas tales como: ¿qué evidencias tengo de que el alumno domina la
competencia implicada?, ¿cuándo y dónde se espera que demuestre la
habilidad? (Castañeda, 2003).
2. Congruencia. Definida como el grado de correspondencia que existe
entre todas las competencias planteadas en el currículo. Así, debe haber
una profunda interrelación entre los diferentes niveles, dimensiones y
componentes curriculares y evitar los cotos, la balcanización y la
dispersión de los esfuerzos curriculares; de esta manera se ayudará a
que los avances del alumno sean acumulables y consistentes en todos
los espacios y niveles curriculares, desde que inicia su formación, hasta
que egresa de la institución o nivel educativo.
3. Integralidad. La observancia de este principio debe asegurar una
estructuración curricular que resalte la interconexión entre las
competencias con el fin de que no sean concebidas de manera aislada y

52
como entidades distintivas. Cuida la modularidad o anidación requerida
en actividades y contextos formativos para que la adquisición de los
diferentes tipos de conocimientos y habilidades (declarativos,
procedimentales, estratégicos, actitudinales y de autorregulación) sea
satisfecha. Implica romper con la indeseable desvinculación entre las
actividades de formación teórica y práctica, ya que busca el desarrollo de
programas que se estructuren de manera global, identificando las
competencias generales y organizados de tal manera que exista una
correspondencia entre los diferentes tipos y niveles de las competencias.
Para recordar lo expuesto en el apartado anterior, sería cumplir con las
dimensiones vertical y horizontal.
4. Jerarquización. Atiende al requisito de organizar la estructura
curricular, en un orden de complejidad creciente de las acciones y los
contextos formativos, con base en la importancia que cada competencia
tiene dado el papel y el lugar que desempeña en el dominio particular en
el que serán enseñados los conocimientos, habilidades y actitudes que
integran las diversas competencias propuestas. Asimismo, comprende el
nivel creciente de participación del alumno en las actividades de
formación, el cual se considera como inversamente proporcional al del
maestro a medida que el estudiante avanza en su formación y
directamente proporcional al nivel de dominio demostrado por el
estudiante: principiante o inicial, intermedio y avanzado (estratégico)).
Estos niveles de dominio se han definido (Hernández, 2003) de la
siguiente manera:

53
a) Nivel de principiante. Es la forma de desempeño inicial más simple y
se asocia con las acciones que caracterizan a una competencia de
ejecución mecanizada por parte del estudiante, asociada con los
conocimientos declarativos y procedimentales para ejecutarla. Aquí los
primeros contenidos se aprenden por medio de una práctica con sentido,
que significa ir corrigiendo las ejecuciones del estudiante y no meramente
por la continua repetición de la habilidad.
b) Nivel intermedio. Luego de que el estudiante puede aplicar las
diferentes acciones de la competencia, pasa a otro estadio donde la
amplía y relaciona con otras competencias. En este nivel puede llevar a
cabo la ejecución pero todavía necesita del apoyo y corrección por parte
del maestro; es decir, aún no es capaz de realizarla sin ayuda.
c) Nivel avanzado. Se demuestra la competencia integrada, porque ya
puede desplegar de manera unificada todos los componentes de la
misma. Sobre todo sabe distinguir cuando y donde debe desplegarla; es
decir, sabe hacerlo de manera pertinente y adecuada. A este nivel es
capaz de innovar, aplicar el pensamiento crítico en diferentes contextos y
disciplinas; así como autor regular su desarrollo y mostrar autonomía,
respeto y tolerancia. Lo más relevante es que al final de esta etapa puede
mostrar una ejecución independiente.
5. Secuencialitad. Se refiere a la aplicación de líneas de formación
donde se demuestre como se apoyan los distintos niveles y programas

54
tanto a nivel macro (entre los componentes curriculares) como al micro
(entre los diferentes programas). Por ello deben explicitarse para cada
componente y programa las competencias que le anteceden y a su vez
explicitar aquellas competencias a las que apoya.
6. Transversalidad. Este principio tiene como objetivo asegurar la
correspondencia entre las actividades de formación propuestas a nivel
vertical que se realizan en diferentes momentos de la formación
(semestre, ciclo, tronco, módulo). Esto implica cada área y/o programa
fortalecimiento deberán especificar claramente establecer su contribución
a la formación general del estudiante
Los anteriores principios pueden ejemplificarse mediante la siguiente
propuesta de formato de programa académico

55
PROPUESTA DE FORMATO DE PROGRAMA ACADÉMICO PARA
LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
1. Competencia final de la experiencia de aprendizaje:
2.Área curricular a la que pertenece:
3. Tipo de competencia (básica, intermedia, avanzada)
4. Competencias que requiere (antecedente)
5. Competencias a la que apoya (consecuente)
5. Ubicación gráfica de la experiencia de aprendizaje
Competencias con
las que se vincula
transversalmente u
horizontalmente
Competencia a
formar
Competencia con las
que se vincula
transversalmente u
horizontalmente
Competencias antecedentes o
precedentes
Competencias a las que apoyará

56
7. Diferenciación didáctica. Una de las implicaciones importantes de la
EBC es la de proponer que la enseñanza no sea unívoca, sino que se por
medio de una amplia variedad de estrategias y métodos docentes; en el
entendido que ninguno de ellos es “adecuado” o “inadecuado” sino que lo
importante es la pertinencia con la que sean usados. Por eso en el
currículo se deben estimular la amplia variedad de actividades
académicas o experiencias académicas (cátedra, seminario, prácticas,
visitas, investigación o tutorías) y del empleo de diversas estrategias
didácticas (exposición, trabajo cooperativo, simulaciones, estudios de
caso, solución de problemas, etc.); en donde el estudiante se vea
expuesto a situaciones referidas a problemas cerrados y
ejemplificaciones hasta problemas abiertos sin soluciones únicas. En
resumen por medio de este principio se atiende al logro de la mayor
utilidad formativa en las estrategias, técnicas y recursos de enseñanza.
(Monereo y Pozo, 2001).
8. Diferenciación evaluativa. Refiere a que el logro de las competencias
requiere de diversos momentos de evaluación y utilizando diferentes
instrumentos. Implica planear sistemáticamente los momentos críticos en
los que hay que evaluar las diversas “capas” o niveles de dominio en los
que los estudiantes deben mostrar su avance en el logro de las
competencias terminales, desde las iníciales hasta las de refinamiento
del conocimiento y las habilidades asociadas para manejarlo. Requiere
contar con una variedad de formatos de evaluación de tareas que
explícitamente incluyan los niveles esperados de conocimientos,
estrategias y habilidades. El punto crucial es acordar el conjunto de

57
evidencias por medio de las cuales podamos tener cierto grado de
certeza de que el estudiante adquirió las competencias seleccionadas.
De los anteriores principios generales se desprenden una serie de
implicaciones particulares, tanto para el modelo curricular de enseñanza
y evaluación, como para el diseño concreto de los programas
académicos. Para ilustrar lo anterior a modo de ejemplo se presenta la
siguiente tabla para mostrar de qué manera los principios de la EBC se
concretan en los ámbitos curriculares macro (modelo) como micro
(programa o curso académico).

58
Cuadro 6
Derivación de la aplicación de los principios de la EBC en los
modelos curriculares de enseñanza y evaluación y en los programas
académicos.
Principios particulares de
la EBC
Modelo curricular
(nivel macro)
Diseño de programas
académicos (nivel
micro)1
Los resultados de la
formación se expresan en
los desempeños que el
egresado debe mostrar
Los objetivos de la
carrera y de las
diferentes áreas
deben estar
planteados en
términos precisos,
inclusivos y
estipulando las
condiciones y
criterios de
evaluación
Delimitación de la
competencia particular
que se formará en la
experiencia de
aprendizaje, la cual
debe vincularse
claramente con las
competencias
terminales del área
correspondiente
Hay diferentes niveles de
las competencias que
muestran una
organización jerárquica
(vgr. principiante,
intermedio,
avanzado/estratégico,
competente y
profesional/experto). La
jerarquización
corresponde al nivel
creciente de complejidad
y organización en que se
enseñarán los
conocimientos,
habilidades y actitudes
En la organización
curricular se debe
mostrar un
tratamiento didáctico
diferenciado que se
dará al alumno de
acuerdo con el nivel
en que se encuentra
y por el tipo de
competencia por
adquirir. Lo anterior
se debe mostrar en la
ubicación de las
experiencias de
aprendizaje.
Los contenidos se
establecerán no sólo
considerando lo
disciplinario, sino de
acuerdo con el tipo
predominante de
conocimiento que se
adquirirá en la
experiencia de
aprendizaje concreta
(declarativo,
procedimental,
estratégico, valoral), así
como por con el nivel
concreto de
competencia por
1
Ver ejemplo de llenado del programa académico al final del documento

59
que integran las diversas
competencias
propuestas. Asimismo,
comprende el nivel
creciente de participación
del alumno en las
actividades de formación,
el cual se considera
como inversamente
proporcional al del
maestro a medida que el
estudiante avanza en su
formación, y directamente
proporcional al nivel de
dominio demostrado por
el estudiante:
adquirir. Todo lo
anterior debe hacerse
explícito en el programa
La competencia es un
conjunto integrado de
atributos (conocimientos,
habilidades y actitudes)
que deben apoyarse y
relacionarse uno con otro
para poder adquirirse
eficazmente; es decir,
debe ser trasversal. Se
manifiesta en el grado de
modularidad o
anidación de las
actividades propuestas
para la adquisición de los
diferentes tipos de
conocimientos
(declarativos,
procedimentales,
actitudinales y meta
cognoscitivos) que
conforman a las
competencias propuestas
en el Plan de Estudios.
Mostrar los puntos de
apoyo donde se
entrelazan las
competencias de las
diferentes áreas, para
evitar que cada una
de ellas se convierta
en un
“minicurriculum”,
aislada e
independiente de las
otras. El desempeño
debe ser el eje de las
experiencias de
aprendizaje
En el formato del
programa deberá
señalarse la forma
como se relaciona con
las otras competencias;
es decir, indicar de qué
tipo de competencias
precisa (antecedente) y
a cuáles apoyaría
(consecuente) y
también con las que se
relaciona
horizontalmente ( ver
ubicación gráfica de la
experiencia de
aprendizaje en la
propuesta de formato
de programa)

60
Este principio implica
romper con la tradicional
separación entre las
actividades de formación
teóricas y prácticas.
Las formas de
enseñanza y evaluación
son en gran parte
distintas a las
tradicionales
La mejor manera de
promover la
adquisición de
competencias es
mediante módulos.
La enseñanza debe
seguir un orden
donde inicialmente se
utilicen métodos
demostrativos, luego
prácticas y
discusiones guiadas
y por último prácticas
supervisadas. La
evaluación busca
recopilar evidencias
para demostrar la
adquisición de las
competencias
En las actividades de
enseñanza se deberán
de especificar los
métodos concretos a
utilizar y los
instrumentos
particulares de
evaluación
La metodología curricular
recomendada necesita
proceder de los objetivos
o competencias
generales y de ahí ir
hacia atrás, desglosando
los diferentes tipos de
conocimientos hasta
llegar a las unidades
básicas del plan de
estudios
A partir de los
objetivos de la
carrera ya
establecidos habría
que determinar los
contenidos
declarativos,
procedimentales y
actitudinales de cada
área curricular
El nombre y contenidos
de las experiencias de
aprendizaje deben ser
resultado del desglose,
desde las genéricas,
hasta las unidades
básicas y concretas que
conforman el plan de
estudios
La competencia es
siempre contextual; es
decir, se define como el
grado de
Los contenidos
curriculares deben
organizarse además
de los criterios antes
Para identificar los
contextos o condiciones
para desempeñar las
competencias es

61
correspondencia que
existe entre el modelo
conceptual global de
formación (vgr. nivel
individual, grupal y
comunitario) y los
modelos curriculares de
los programas
particulares de formación
de las diferentes áreas.
expuestos
considerando el
contexto que se
quiere destacar
(individual, grupal,
institucional; o de lo
social a lo biológicos
o viceversa)
conveniente disponer
de diagramas de flujo
que reflejen los
componentes y
condiciones en que
debe desplegarse la
competencia-
Igualmente se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar la
interrelación entre los distintos niveles de las competencias (principiante,
intermedio y avanzado) y los tipos de conocimientos (declarativo,
procedimental y actitudinal)

62
EJEMPLO DE LA DETERMINACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y
NIVELES PARA FORMAR UNA COMPETENCIA
Nombre de la competencia: Diagnóstico
Definición: Es la identificación inicial de un evento, situación o condición
de un individuo, grupo, organización, programa o producto para valorar
problemas, necesidades y determinar niveles y estrategias de
intervención, apegada a los preceptos éticos de la disciplina.
Conocimientos
/Niveles
Principiante Intermedio Avanzado
Declarativos Propósitos del
diagnóstico
Métodos
cualitativos y
cuantitativos en el
diagnóstico
psicológico
Tipos, modelos y
modalidades de
diagnóstico
Técnicas e
instrumentos para
el diagnóstico
Bases científicas,
teóricas,
empíricas y
contextuales de
la evaluación
psicológica
Bases
conceptuales,
metodológicas
para evaluar las
dimensiones
cognitivas, socio
– afectivas,
biológicas y
conductuales de
la experiencia
humana y de los
sistemas
Técnicas
específicas para
el diagnósticos a
nivel individual,
grupal,
comunitario y
organizacional
Bases teórico -
metodológicas
para la
construcción,
validación y
confiabilización
de pruebas e
instrumentos de
diagnóstico
psicológico.

63
Reconocimiento
de diferentes
formas de
organización de
un diagnóstico
Procedimentale
s
Análisis de la
forma en que
otros aplicaron
diferentes
pruebas,
instrumentos y
procedimientos de
diagnóstico
Comunicarse
eficazmente tanto
en forma verbal
como escrita
Aplicar las
técnicas de
diagnóstico
pertinentes para
los niveles
individual, grupal
y organizacional
( vgr observación
basadas en
bitácoras, listas
de cotejo,
videos, escalas y
pruebas) y en
sus distintas
dimensiones
Utilizar los
principios
derivados de los
modelos teóricos
Identificar los
propósitos
específicos del
diagnóstico de
acuerdo al
contexto
Elaboración de
protocolos,
pruebas e
instrumentos
novedosos y
acordes a las
características
de nuestra
población.
Aplicación,
recolección de
informes y datos
e integración de
reportes.
Análisis de
protocolos
verbales y
escritos
Análisis,
integración e
interpretación
de los datos
generados para
derivar
conclusiones
pertinentes
Actitudinales Actitudes
favorables hacia
la discusión
grupal
Apegarse a las
normas que
regulan la
relación con los
usuarios
Evaluar
críticamente los
múltiples roles,
contextos, y
relaciones

64
Aceptación de la
supervisión
docente
Respeto hacia la
población
atendida y a otros
profesionales
Aceptación de los
errores
Mostrar respeto
hacia las normas,
costumbres y
valores de la
población
atendida
(individual,
grupal e
institucional).
Establecer,
mantener y
comprender la
colaboración
profesional.
Apegarse a los
preceptos que
norman los
derechos de la
persona (vgr,
confidencialidad,
privacidad, etc.)
dentro de las
cuales
funcionan los
psicólogos y los
usuarios de sus
servicios.
Valorar los
impactos
recíprocos de
los psicólogos
sobre la
actividad de
evaluación
diagnóstica.
Evaluar
críticamente su
propia actuación
y las de sus
colegas por
medio de la
aplicación de
criterios de
evaluación
basados en los
conceptos
científicos
Contribuir al
conocimiento
por medio de la
comunicación
de sus
resultados
profesionales y
de investigación

65
La representación de la anterior competencia en términos de su
secuencialidad, transversibilidad e integración sería la siguiente:
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS ELEMENTOS IMPLICADOS
EN LA COMPETENCIA DE DIAGNÓSTICAR
Sirve para
Se apoya
Requiere
Requiere
Diagnosticar
con precisión
dificultades en
el aprendizaje
de un niño
Comunicar los resultados del
diagnóstico de manera técnica y
con propiedad lingüística, tanto
oral como por escrito
(procedimental)
Utilizar herramientas
computacionales para analizar y
presentar resultados
(procedimental
Comunicar los resultados del
diagnóstico de manera técnica y
con propiedad lingüística, tanto
oral como por escrito
(procedimental)
Construcción, selección o modificación de
protocolos de observación, técnicas clínicas,
pruebas estandarizadas o no, escalas y
registros, acorde a las características de la
población objetivo
(Procedimental y estratégico)
Diagnosticar otro tipo de problemas y de
diferente dimensión (grupal, comunitario e
institucional (procedimental)
Dominio sobre fundamentos teóricos y
conocimientos nosológicos
Dominio de conocimientos acerca de:
 protocolos de observación,
 técnicas diagnósticas,
 pruebas estandarizadas
 pruebas no estandarizadas,
 escalas y registros
Útiles para diagnosticar (declarativo)
Dominio acerca de lo que son los problemas de
aprendizaje (Declarativos)
Aplicar con precisión las dimensiones que
componen este tipo de diagnóstico.
(Procedimentales)
Mostrar respeto hacia las
normas, costumbres y
valores de la población
atendida (actitudinal)
Apegarse a los preceptos
que norman los derechos de
la persona y la deontología
de la profesión (actitudinal)

66
2.4. FASES INSTRUCCIONALES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
COMPETENCIAS.
La secuenciación de los contenidos debe seguir un orden de
adquisición que es de lo simple a lo complejo donde primero se enseña
lo básico, como es la identificación de conceptos y procedimientos
involucrados en los contenidos a dominar; posteriormente se promueve la
aplicación de los mismos en situaciones muy concretas y para afianzar
todo lo anterior estimular la reflexión colectiva por parte de los educandos
de las acciones desarrolladas.
Otra de las estrategias de enseñanza es proceder comenzando con
la presentación al educando de la ejecución final de aquello que va a
aprender o el producto concreto que obtendrá; con lo cual adquiere una
imagen global de la tarea. Una vez que se tiene lo anterior el paso
siguiente fue descomponer estas competencias generales en sus
elementos constitutivos, de manera que se vayan adquiriendo por partes.
Posteriormente, se incluyeron situaciones para que el estudiante
mostrara integralmente las competencias aprendidas en el curso,
aplicadas sobre todo en una situación lo más parecida posible al tipo de
condiciones que enfrentará cuando se desempeñe en el campo laboral.
En síntesis, los contenidos de los programas fueron organizados de
manera que el educando pasara por los procesos y modalidades
descritos en el cuadro 6 que aparece en la siguiente página.

67
Cuadro 7
PROCESOS Y MODALIDADES EN EL APRENDIZAJE DE
COMPETENCIAS
__________________________________________________________
1) Fases de la enseñanza
 Adquisición de los conocimiento y procedimientos; desarrollo de
actitudes
 Aplicación y práctica guiada
 Reflexión grupal.
2) Modalidad de enseñanza
 Despliegue de la ejecución final por parte del docente o experto
 Descomponer la competencias en sus elementos y enseñarlos uno por
uno
 Estimular y promover actitudes positivas
 Aplicación integrada de las competencias en una situación lo más
parecida a la realidad.

68
CONCLUSIONES
A modo de conclusión vamos a analizar las ventajas esperadas de
la implantación de la EBC en México y algunas de las dificultades a las
que se ha enfrentado, para concluir con algunos puntos de reflexión.
¿Qué beneficios se espera de ella? Como toda nueva propuesta
educativa se tienen muchas expectativas; así se desea que coadyuve a
la capacitación eficiente de la fuerza laboral mediante una aproximación
flexible y pertinente. Como hemos dicho a lo largo del texto, una mano de
obra educada es uno de los factores determinantes del éxito económico
por contribuir a la eficiencia, la productividad y con ello la rentabilidad de
las empresas y organizaciones.
Como hemos visto hay muchas esperanzas en esta modalidad
educativa más su implementación en México, hablando en términos
generales, está lejos de haberse hecho de la manera adecuada.
Desgraciadamente han imperado las presiones políticas, la
improvisación, las urgencias, la desorganización y el desperdicio de
esfuerzos y recursos. Dada la complejidad de la tarea, el proceso de
establecimiento requiere de un cierto tiempo, la experiencia en otros
países así lo demuestra; sin embargo, aquí se han querido saltar etapas y
por ir más aprisa no se ha contado con los elementos y condiciones
requeridas para su correcto desarrollo. Lo anterior puede ocasionar un

69
desencanto hacia la EBC y el incumplimiento de las expectativas que
sobre ella se tienen.
Para concluir este documento, sólo quisiera repetir lo expuesto en
la introducción en el sentido de que en nuestro medio no ha habido una
discusión objetiva y sería sobre la EBC. Se asumen posiciones
irreductible por parte de sus detractores o seguidores, quienes al
descalificarse mutuamente impiden una sana comunicación así como la
clarificación de muchos de los mitos que la rodean. En este sentido, no
olvidar que la EBC nace como una opción para vincular el mundo laboral
y el educativo, por lo que sus errores o aciertos deben juzgarse en la
medida en que alcanza dicho propósito.
Se termina resaltando que la adopción cabal de la EBC implica un
replanteamiento de nuestros supuestos educativos, ya que no es
solamente un cambio de nombre y de llamar distinto a lo que ya se
conocía, sino que es otra visión del acto educativo, que pretende formar
de manera más eficaz, integral y pertinente a los educandos, que lo logre
o no es algo que podrá ser evaluado, lo que no hay duda es que el fin es
ampliamente compartido.

70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de Nexos, No 66. Diciembre.
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Vinculación Educación - Sector Productivo. Edo. De México, Tecamac.

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