Uno de los criterios diagnósticos centrales para el Trastorno del Espectro Autista es el fracaso
para desarrollar relaciones con iguales y los especialistas examinan cómo el niño conceptualiza
y demuestra sus habilidades para hacer amigos. En los niños "normales" el concepto de la
amistad cambia con el tiempo y es notorio que los niños con autismo y síndrome de Asperger
tienen a menudo una definición inmadura y poco usual de la amistad. La literatura de
investigación sobre el concepto de la amistad indica que hay cuatro niveles entre la primera
infancia y la adolescencia.
Taller ludico educacion primera y segunda etapaIMMujer
1ª y gran Jornada para la Prevención de la Violencia Contra la Mujer y por la Igualdad de Géneros en Instituciones Educativas Básicas del Municipio San Casimiro
Taller ludico educacion primera y segunda etapaIMMujer
1ª y gran Jornada para la Prevención de la Violencia Contra la Mujer y por la Igualdad de Géneros en Instituciones Educativas Básicas del Municipio San Casimiro
Puedes estar leyendo este libro porque sientes que no sabes qué hacer con tu niño. Tu
hijo ha sido diagnosticado con TDAH, y has estado haciendo todo lo posible para ayudar
a tu hijo y al resto de la familia a adaptarse. O quizás no has llegado a esta etapa, pero
sabes que algo anda mal con tu niño y estás empezando a buscar ayuda profesional. De
cualquier forma, hasta ahora tienes más preguntas que respuestas Criar a un niño con TDAH puede ser increíblemente difícil para cualquier padre. Son niños
muy
distraídos,
impulsivos,
desinhibidos,
hiperactivos y
demandantes. En
todos los
aspectos de
la
crianza
donde
cualquier
padre
participa, los
padres de un
niño
con
TDAH
deben
participar
por
partida
doble.
Tienen
que
supervisar,
vigilar,
enseñar,
organizar,
planificar,
recompensar,
castigar,
guiar y
proteger a
su
hijo
mucho
más de lo
que
debe
hacer un
padre
típico.
Además
tienen
que
incorporar en
su
vida a
otros
adultos
que
empiezan a
tener un
papel en
la
vida
del
niño:
neurólogos,
pediatras,
profesores
especiales,
psicólogos,
psicopedagogos.
La crianza de un niño con TDAH puede ser la cosa más difícil que alguna vez tengas que
hacer. Pero al mismo tiempo, puede ser una tremenda oportunidad de superación per-
sonal y como padre, y podrás ver que toda la inversión de tiempo y energía se darán por
pagadas con el bienestar de tu hijo.
Taller ludico educacion primera y segunda etapaIMMujer
1ª y gran Jornada para la Prevención de la Violencia Contra la Mujer y por la Igualdad de Géneros en Instituciones Educativas Básicas del Municipio San Casimiro
Taller ludico educacion primera y segunda etapaIMMujer
1ª y gran Jornada para la Prevención de la Violencia Contra la Mujer y por la Igualdad de Géneros en Instituciones Educativas Básicas del Municipio San Casimiro
Puedes estar leyendo este libro porque sientes que no sabes qué hacer con tu niño. Tu
hijo ha sido diagnosticado con TDAH, y has estado haciendo todo lo posible para ayudar
a tu hijo y al resto de la familia a adaptarse. O quizás no has llegado a esta etapa, pero
sabes que algo anda mal con tu niño y estás empezando a buscar ayuda profesional. De
cualquier forma, hasta ahora tienes más preguntas que respuestas Criar a un niño con TDAH puede ser increíblemente difícil para cualquier padre. Son niños
muy
distraídos,
impulsivos,
desinhibidos,
hiperactivos y
demandantes. En
todos los
aspectos de
la
crianza
donde
cualquier
padre
participa, los
padres de un
niño
con
TDAH
deben
participar
por
partida
doble.
Tienen
que
supervisar,
vigilar,
enseñar,
organizar,
planificar,
recompensar,
castigar,
guiar y
proteger a
su
hijo
mucho
más de lo
que
debe
hacer un
padre
típico.
Además
tienen
que
incorporar en
su
vida a
otros
adultos
que
empiezan a
tener un
papel en
la
vida
del
niño:
neurólogos,
pediatras,
profesores
especiales,
psicólogos,
psicopedagogos.
La crianza de un niño con TDAH puede ser la cosa más difícil que alguna vez tengas que
hacer. Pero al mismo tiempo, puede ser una tremenda oportunidad de superación per-
sonal y como padre, y podrás ver que toda la inversión de tiempo y energía se darán por
pagadas con el bienestar de tu hijo.
De modo recurrente, se ha exigido al Estado precisar las políticas, estrategias y mecanismos
que garanticen el derecho a una educación de calidad para todos. En esta exigencia se ha
hecho presente la interrogación por la calidad, la pertinencia y la ecacia del trabajo
docente, por su formación y las condiciones del ejercicio de su labor.
Responder a esta demanda específica sobre la función del magisterio nos confronta
con un reto singular: realizar cambios en la realidad de la profesión docente, es decir, en su
identidad profesional, en su formación y su cultura, en los paradigmas que guían sus
prácticas pedagógicas. Los motivos del cambio son estructurales, pues obedecen a
transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la producción del saber y en la necesidad
de contribuir, desde la educación, a la conformación de sociedades más equitativas,
democráticas y con altos niveles de desarrollo humano.
ACERCA DE LA INSISTENCIA EN LA IGUALDAD: ANALISIS Y PROPUESTAS PARA LA INTERV...Karlita Bella
El obsesivo deseo y la insistencia en la igualdad, las conductas repetitivas y los
repertorios restringidos de actividades e intereses son aún un conjunto de síntomas del autismo
que no cuentan con una explicación satisfactoria.
Aquí propondré tres modos relacionados de analizar e intentar comprender estas
conductas. En primer lugar, la hipótesis del "déficit en funciones ejecutivas" en personas con
autismo. Específicamente, comentaré la escasa capacidad para inhibir conductas que son
contextualmente prepotentes pero intencionalmente irrelevantes. En segundo lugar, propondré el
uso del concepto de "affordance"1 (potencialidad). Diversas conductas repetitivas podrían
explicarse como una consecuencia de graves dificultades en percibir las "affordances" de los
estímulos físicos y sociales del contexto. En tercer lugar, hablaré sobre las alteraciones en los
mecanismos para la regulación del "arousal" (activación) en las personas con autismo. En este
sentido, las conductas repetitivas serían consideradas conductas tendentes a la regulación del
"arousal". Por último, plantearé líneas de intervención educativa, centradas en: a) el desarrollo
de habilidades de planificación mediante el apoyo de claves visuales (dibujos, fotografías, ...); b)
el desarrollo de la flexibilidad; y c) el desarrollo del autocontrol mediante la enseñanza de
habilidades de relajación y la enseñanza de modos adecuados de lograr la autorregulación.
Claves para la comprensión e intervención ante las conductas desafiantes en p...Karlita Bella
Las alteraciones en la conducta que en ocasiones pueden presentar las personas con
discapacidades del desarrollo2, además de ser a veces fuente de peligro para las propias
personas que las producen o para su entorno, generan dificultades y obstáculos para
alcanzar la calidad de vida a la que, tanto las propias personas como sus familiares,
tienen derecho. Se requieren por tanto modelos de comprensión e intervención de estas
conductas que pongan en el centro el aseguramiento de las condiciones necesarias para
la mejora permanente de la calidad de vida de esas personas y de sus familias.
En lo que sigue se ofrecen muy resumidamente algunas claves que considero relevantes
para abordar con cierto éxito estas situaciones; claves para la comprensión de las
conductas que se han dado en denominar desafiantes –término
Apoyo conductual positivo. asistencia para el manejo en casaKarlita Bella
EL presente documento muestra un programa de colaboración basado en
casa entre Estados Unidos y México, utiliza el Apoyo Conductual
Positivo (PBS) como estrategia. Profesores y Terapeutas proveen programas
para la casa y para el grupo de apoyo y entrenamiento a padres( tanto
en Ingles como Español). Ambos el programa basado en casa y el grupo
de padres enfatizan la coordinación para la aplicación del PBS en casa, la
comunidad y ambientes escolares. Serán utilizadas muestras de video
grabación del trabajo de los terapeutas y padres durante la sesión.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO MÓDULOKarlita Bella
Te presentamos algunas de las cosas que nos permiten tener una mayor calidad de vida:
• Tener un papel activo en nuestras vidas: poder tomar nuestras propias decisiones, elegir, expresar nuestros deseos, intereses y opiniones.
• Ser independientes y autónomos.
• Compartir momentos en familia.
• Tener amigos y vivir buenos momentos con ellos.
• Disfrutar de actividades de ocio y realizar actividades que nos gustan fuera del trabajo y los estudios.
2.ir al dentista una guía para personas con autismo y síndrome de aperger. ka...Karlita Bella
Uno de los criterios diagnósticos centrales para el Trastorno del Espectro Autista es el fracaso
para desarrollar relaciones con iguales y los especialistas examinan cómo el niño conceptualiza
y demuestra sus habilidades para hacer amigos. En los niños "normales" el concepto de la
amistad cambia con el tiempo y es notorio que los niños con autismo y síndrome de Asperger
tienen a menudo una definición inmadura y poco usual de la amistad. La literatura de
investigación sobre el concepto de la amistad indica que hay cuatro niveles entre la primera
infancia y la adolescencia.
Una escuela para juan. luis arbea y javier tamaritKarlita Bella
RESUMEN
En el presente artículo se reflexiona sobre la respuesta educativa en alumnos y alumnas con
retraso mental con necesidades de apoyo generalizado. Partiendo de la base de que toda
persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado se proponen una serie de ideas que
potencien una escuela de calidad y para la calidad de vida de su alumnado: la necesidad de
construir contextos capaces de ser compartidos por todas las personas con independencia de
su capacidad; la consideración del alumno como actor-agente en la construcción de su
desarrollo, y no como sujeto pasivo; la esencia social-emocional de la inteligencia humana;
y la relevancia y potencia educadora de contextos informales de aprendizaje. Además, se
proponen una serie de implicaciones educativas: dar especial énfasis a la enseñanza de las
habilidades sociales y de comunicación y habilidades de autodirección; y diseñar entornos
educativamente significativos. Finalmente se plantea que en la escuela se ha de desarrollar la
cultura de la mejora continua, de la participación real de los distintos integrantes de la
comunidad educativa, del compromiso real y permanente con el progreso en la calidad de
vida de sus alumnos.
Discapacidad intelectual. javier tamaritKarlita Bella
PANORAMICA GENERAL
En el presente capítulo se describe la concepción actual de la discapacidad intelectual
desde el punto de vista científico, centrando el discurso en el paradigma de los apoyos y
en que la discapacidad se expresa en la interacción de la persona con unas limitaciones
concretas y el entorno. Esta concepción tiene consecuencias también en los modelos de
intervención, que han de basarse en la búsqueda de resultados personales valorados y en
la mejora de la calidad de vida personal y familiar.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMOKarlita Bella
MÓDULO 1: HABLEMOS DE JUAN
1. Para pensar...........................................................................................................3
2. Los servicios de apoyo...........................................................................................4
3. ¿Recuperación? ¿Normalización? ..........................................................................4
4. ¿Qué significa una vida plena? ..............................................................................7
5. Comprueba lo que has aprendido........................................................................12
6. Bibliografía y recursos.........................................................................................16
7. No olvides que… .................................................................................................17
8. Actividades .........................................................................................................17
Cta1 u1 sesion4 Las grandes moléculas de la vidaKarlita Bella
Competencia Capacidad Indicador
Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Comprende y aplica conocimientos científicos y argumenta cientifícamente. • Justifica que las biomoléculas conforman la estructura de los organismos y de los nutrientes.
Cta1 u1 sesion3 La célula, base de la vidaKarlita Bella
Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Comprende y aplica conocimientos científicos y argumenta científicamente • Justifica que todos los seres vivos están formados por una o más células y poseen niveles de organización.
Indaga, mediante métodos científicos, situaciones susceptibles de ser investigadas por la ciencia. Analiza datos o información. • Extrae conclusiones a partir de la relación entre sus hipótesis y los resultados obtenidos en la indagación o de otras indagaciones científicas, y valida o rechaza la hipótesis inicial.
Evalúa y comunica. • Sustenta sus conclusiones de manera oral, escrita, gráfica o con modelos, evidenciando el uso de conocimientos científicos.
Cta1 u1 sesion2 La célula, base de la vidaKarlita Bella
Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia. Problematiza situaciones. • Plantea preguntas y selecciona una que pueda ser indagada científicamente haciendo uso de su conocimiento.
• Formula una hipótesis considerando que responde al problema seleccionado por el estudiante.
Genera y registra datos e información. • Obtiene datos considerando la repetición de experimentos para obtener mayor precisión en sus resultados.
• Representa los datos obtenidos en su experimentación.
Cta1 u1 sesion1 Diferencia un ser vivo de un ser no vivoKarlita Bella
Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.
Comprende y aplica conocimientos científicos, y argumenta científicamente. • Justifica que todos los seres vivos están formados por una o más células y que poseen niveles de organización.
Cta1 unidad1 Por qué los virus no son seres vivosKarlita Bella
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Alarma en el mundo por el avance del ébola. Esta enfermedad es muy peligrosa, no solo por sus manifestaciones, sino también por el causante: un virus. Se trata de una enfermedad que se propaga rápidamente entre las poblaciones. Algo muy interesante es que los virus ni siquiera son seres vivos; sin embargo, un virus, al no encontrar un ser vivo, no se propaga, pero se mantiene con vida latente. Entonces, nos podemos preguntar: ¿qué diferencia a los seres vivos de los virus?
PROGRAMACIÓN ANUAL 2015 CTA PRIMER AÑO DE SECUNDARIAKarlita Bella
Los estudiantes y las estudiantes del primer grado de Educación Secundaria desarrollarán las competencias científicas y tecnológicas a partir de distintas situaciones que se originan en su entorno inmediato.
En relación con el nivel de logro establecido en los estándares de cada una de las competencias, estas se alcanzarán al término del VI ciclo. Para este grado, sin embargo, se buscará que los estudiantes:
Interpreten situaciones y elaboren preguntas e hipótesis verificables; planifiquen estrategias apropiadas para controlar las variables independiente y dependiente; generen, registren, analicen e interpreten datos expresados y que los representen en tablas, diagramas, gráficos de categorías; formulen conclusiones haciendo uso de términos científicos y matemáticos, y que los comuniquen en una variedad de formas y medios según sus propósitos y audiencia; evalúen si una indagación es eficiente en relación con la claridad de sus resultados.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Presentación de la conferencia sobre la basílica de San Pedro en el Vaticano realizada en el Ateneo Cultural y Mercantil de Onda el jueves 2 de mayo de 2024.
1.enseñando la comprensión de habilidades para hacer amistades. tony attwood y carol gray
1. Enseñando la comprensión de habilidades para hacer amistades
Tony Attwood y Carol Gray
By Tony Attwood, PhD author of Asperger Syndrome: A Guide for Parents and Professionals
and Carol Gray of Social Stories. This article is a link to Dr. Attwood webpage: Please, take time
to read other articles on his page and check his presentation schedule.
Artículo original en inglés en http://www.tonyattwood.com/newpage1.htm
Traducción realizado por: Rosa Alguacil García
Uno de los criterios diagnósticos centrales para el Trastorno del Espectro Autista es el fracaso
para desarrollar relaciones con iguales y los especialistas examinan cómo el niño conceptualiza
y demuestra sus habilidades para hacer amigos. En los niños "normales" el concepto de la
amistad cambia con el tiempo y es notorio que los niños con autismo y síndrome de Asperger
tienen a menudo una definición inmadura y poco usual de la amistad. La literatura de
investigación sobre el concepto de la amistad indica que hay cuatro niveles entre la primera
infancia y la adolescencia. Los cuatro niveles, resumidos, son:
Nivel 1: Aproximadamente de 3 a 6 años
El niño reconoce que los juegos y las actividades no pueden ocurrir a menos que se tenga en
cuenta el intercambio de turnos (que haya un elemento de intercambio) pero hay una
conceptualización simple y egocéntrica de la amistad en términos de definir a un amigo como
alguien que te da cosas o alguien con quien jugar. La amistad se basa en la proximidad y en
los atributos físicos y cuando se les pregunta ¿por qué _____ es tú amigo? la respuesta típica
es "es mi vecino".
Nivel 2: Aproximadamente de 6 a 9 años
Hay una mejora en la comprensión de los conceptos de reciprocidad e intereses comunes, mas
que en el concepto de "ayuda". Las simpatías y aversiones hacia otra persona es más probable
que se consideren basándose en cuánto encaja cada amigo con los propios intereses, como
por ejemplo en si les gusta el mismo tipo de juegos. También aparece la novedad de ser
consciente de los motivos, pensamientos y sentimientos de los otros. Cuando se pregunta ¿por
qué _____ es tú amigo? la respuesta típica es "me deja jugar a los que quiero", "porque viene a
mis fiestas y yo voy a las suyas", "es simpática conmigo"..
Nivel 3: Aproximadamente de 9 a 13 años
El niño es más consciente de las opiniones que otras personas tienen sobre él y de cómo sus
palabras y acciones afectan a los sentimientos de los otros. Son más cuidadosos con lo que
hacen y dicen, ya que pueden hacer daño a los demás. La amistad ya se puede basar en
compartir experiencias e intereses comunes y el ayudarse se convierte en algo más valioso
que simplemente el jugar juntos. Se hacen más selectivos al escoger a los amigos, hay una
división del genero (masculino/femenino) y la relación se hace más duradera. Hay un
incremento en el valor de las cualidades personales, como la confianza, la lealtad y la
capacidad de mantener promesas. Cuando se les pregunta ¿por qué _____ es tú amigo? la
respuesta típica es "me defiende (saca la cara por mi) y me ayuda con los deberes de
matemáticas", "le gusta hacer lo mismo que a mi" o "puedo hablar con ellos y me escuchan".
Nivel 4: De adolescente a adulto
2. Hay una aceptación del grupo, que se vuelve más importante que las opiniones de los padres,
hay una profunda y amplia "revelación" de uno mismo, un deseo de ser comprendido por los
amigos y un reconocimiento de que hay diferentes tipos de amistad (desde los "conocidos" a
los amigos íntimos con interdependencia autónoma). Cuando se les preguntó ¿por qué _____
es tú amigo? la respuesta típica fue "porque pensamos lo mismo sobre las cosas".
Cuando se les pregunta a los niños con Trastorno del Espectro Autista ¿qué hace un buen
amigo?, la experiencia clínica sugiere que una respuesta común es casi exclusivamente una
lista de las cosas que un amigo no debe hacer, por ejemplo, intimidarte o burlarse de ti, lo cual
indica que el niño ha experimentado un nivel desproporcionado de experiencias negativas en
sus relaciones de grupo. Sabe lo que un amigo no debe hacer, pero tiene poca idea de lo que
un amigo debe hacer.
Juego Social con amigos
El juego social de niños con Trastorno del Espectro Autista es a menudo mas inmaduro que el
de sus iguales e incluye características poco usuales tales como tener menos motivación para
buscar amigos, cualidades autocráticas, y ser menos capaz de demostrar la amplia gama de
comportamientos que todos utilizamos con nuestras habilidades para hacer amistad. La
escuela tradicional presta poca atención al desarrollo de estas habilidades para hacer
amistades, ya que esta destreza es el fundamento de una habilidad que está altamente
valorada por los adultos en su vida profesional y laboral, como por ejemplo tener habilidades
para trabajar en equipo, para manejar situaciones conflictivas y para tener relaciones
personales exitosas. Un estudio reciente examinó la calidad de vida percibida de adultos con
autismo de alto funcionamiento y Síndrome de Asperger y solo una variable, horas pasadas
con los amigos, fue capaz de predecir significativamente la puntuación en alguno de las
cualidades sobre la calidad de vida. Estos adultos valoraron y desearon la amistad más que
cualquier otra cosa en su vida, aunque pocos tuvieron la habilidad para mantener a los
"conocidos", manteniendo sólo a los "amigos". Si cuando éramos niños no nos enseñaron
directamente habilidades para la amistad de forma explícita.. ¿cómo podemos empezar a
enseñar a alguien que carece de esa habilidad intuitiva que nosotros damos por sentada?
El punto de partida es una valoración de las habilidades que el niño demuestra para hacer
amistad y de las habilidades de las que claramente carece. Hemos estandarizado tests para
medir habilidades cognitivas, lingüísticas y motrices, pero en este momento no tenemos
estandarizados instrumentos de valoración de las habilidades para hacer amistad que puedan
ser aplicados a niños con Trastorno del Espectro Autista. Sin embargo, una revisión de la
literatura de investigación sobre la gama de los comportamientos sociales utilizadas como un
índice de habilidades para la amistad en niños "normales", puede servirnos como lista básica
para la verificación de las habilidades para la amistad en niños con Síndrome de Asperger. La
clave de los comportamientos sociales se puede examinar como sigue:
Habilidades de Entrada: Cómo el niño se une a un grupo de niños y la bienvenida que
dispensa a los niños que quieren ser incluidos en sus actividades.
Ayuda: Reconocer cuándo y cómo prestar ayuda, así como buscar la ayuda de los demás.
Elogios: Saber hacer cumplidos en los momentos oportunos y saber cómo responder al elogio
de un amigo.
Critica: Saber cuándo la crítica es apropiada o inapropiada, cuándo se ha de criticar y tener
habilidad para aceptar y tolerar la crítica.
Aceptar Sugerencias: Incorporar las ideas de los demás en la actividad.
3. Reciprocidad y Compartir: Un equitativo reparto de la conversación, la dirección y los
recursos.
Resolución de Conflictos: Manejarse con criterio en el desacuerdo y reconocer las opiniones
de los demás. Saber no responder con agresividad o mecanismos inmaduros.
Observación y Control: Observar con regularidad a la otra persona para controlar su
contribución a la actividad y el lenguaje corporal. Su propio lenguaje corporal indica el interés
hacia la otra persona.
Empatía: Reconocer cuando los comentarios son apropiados o qué acciones se necesitan para
responder a la otra persona y a los sentimientos positivos o negativos de los demás.
Evitar y Terminar: El comportamiento y los comentarios apropiados para mantener o finalizar
la interacción.
El siguiente paso será usar estrategias cognitivas y comportamentales para mantener y mejorar
las habilidades para la amistad. Si las habilidades mencionadas aparecen, entonces es
esencial que tal conducta sea reconocida y recompensada. Los autores añadirían que ese
elogio debería ser también dirigido al otro niño, ya que ellos necesitan ánimos para mantener
esta amistad, especialmente con niños que no suelen estar entre los más populares de la clase
o del vecindario. También es esencial que el juego social del niño sea observado por el adulto
para identificar cuándo las señales específicas de habilidades para hacer amistad aparecen,
pero el niño no las ha reconocido o no está seguro de cómo responder. Se centra la atención
del niño en una señal u oportunidad específica y se le dan instrucciones verbales con respecto
a lo qué hay que hacer. Esta es una aplicación de las técnicas tradicionales del análisis de
conducta: prestando ayuda, modelando y recompensando. Los niños con Trastorno del
Espectro Autista son peculiares, ya que se les puede enseñar qué hacer en una situación dada,
pero ellos no pueden comprender por qué la acción o el comentario son apropiados. Necesitan
aprender la teoría tan bien como la práctica. Los programas convencionales para fomentar
habilidades de hacer amistades con niños "normales" hacen presumir que no podrían aplicarse
a niños con Trastorno del Espectro Autista que tengan problemas significativos con las
habilidades de la Teoría de la Mente, Capacidad de Relatar (describir experiencias),
Coherencia Central y Función Ejecutiva. Sin embargo, las Historias Sociales se pueden utilizar
para ayudar al niño a adquirir los mecanismos cognitivos necesarios. El siguiente es un
ejemplo de una historia social para un niño de primer grado que necesita aprender el concepto
de Ayuda en la amistad. Está diseñada para comprender qué es la "ayuda":
Los niños a veces me ayudan
A veces los niños me ayudan. Lo hacen para ser amables.
Ayer, fallé tres problemas de matemáticas. Amy me rodeó con el brazo y dijo "Ok Juanita".
Intentaba ayudarme a sentirme mejor.
El primer día de colegio, Billy me mostró mi pupitre. Eso sirvió de ayuda.
Los niños me han ayudado de otras formas. Aquí está mi lista:
Intentaré decir "Gracias" cuando los niños me ayuden
4. Como puedo ayudar a los niños de mi clase
Me llamo Juanita. A veces los niños me ayudan. Servir de ayuda es algo muy amable y
amistoso. A muchos niños les gusta que les ayuden. Yo puedo aprender a ayudar a otros
niños.
A veces, los niños piden ayuda. Alguien puede preguntar "¿Sabes qué día es hoy?" o "¿En qué
página estamos?" o quizás alguna otra cosa.
Contestar a la pregunta sirve de ayuda. Si yo sé la respuesta, puedo contestar a su pregunta.
Si no sé la respuesta, puedo intentar ayudar al niño a que encuentre la respuesta.
A veces, un niño se mueve y mira alrededor, o debajo de su pupitre, o dentro del pupitre o
alrededor del pupitre. Puede que busque algo. Yo puedo ayudarle, puedo decir "¿Puedo
ayudarte a encontrar algo?".
Hay otras formas en las que puedo ayudar. Esta es mi lista de maneras en las que puedo
ayudar a otros niños.
A los niños les gusta que les ayuden.
Otras técnicas que se pueden utilizar para alentar habilidades para la amistad es utilizar un
diario de amistad, personas similares y grupos de apoyo. Para los niños más pequeños, se
puede utilizar un diario de amistad para apuntar las ocasiones en las que el niño demostró
habilidades amistosas y en las que otros niños fueron particularmente amigables con el niño.
Es interesante que uno de los criterios que los niños "normales" utilizan para definir lo que hace
un buen amigo es que tenga intereses similares. Sin embargo, los intereses especiales de un
niño con Trastorno del Espectro Autista pueden no resultar muy populares o interesantes para
sus iguales. Una opción es identificar a otro niño que tenga el mismo interés y presentar a los
dos niños. Un ejemplo es un niño con Síndrome de Asperger que tiene un interés especial por
las hormigas, una afición muy solitaria, pues ninguno de sus conocidos en la escuela comparte
su entusiasmo y sus conocimientos por este asunto. Sin embargo, casualmente, otro chico de
la zona que también tiene el síndrome, también estaba interesado en las hormigas. Cuando los
presentaron surgió una amistad genuina con expediciones conjuntas para observar y
coleccionar hormigas y para compartir información y recursos sobre estos insectos. Fue notable
que la habilidad amistosa con otros niños aparecía vacilante e ingenua, y que cuando los dos
se conocieron, sus habilidades amistosas naturales fueron mucho más fluidas y espontáneas.
Esta técnica se puede facilitar en grupos locales de apoyo para padres, teniendo un registro de
los niños y sus aficiones, registros de compañeros de juegos, clubes de intereses especiales y
charlas en Internet. Una extensión del emparejamiento con personas similares es el desarrollo
de grupos locales de apoyo dirigidos por adolescentes y adultos con el Síndrome de Asperger.
Estos grupos celebran reuniones con regularidad y excursiones a destinos que pueden no
tener interés o valor para grupos corrientes, tales como museos y servicios de transportes
públicos. Estos grupos dan una vida social fuera de la escuela y la oportunidad de conocer a
alguien que comparte las mismas experiencias y valores, la base de muchas amistades
adultas.
Uno de los resultados que se desprende de los talleres para adolescentes y adultos con
Trastorno del Espectro Autista es reconocer cuándo alguien parece ser amistoso pero que en
realidad puede que se esté aprovechando de su ingenuidad social y cómo identificar y
responder a los diferentes tipos de personalidad. Puede que se necesite instrucción para
identificar motivos ocultos, buscar una segunda opinión y cómo manejarse en situaciones
potenciales de abuso. También puede ser necesario enseñar las estrategias para el
mantenimiento de una amistad, sobrellevar la pena cuando termina una amistad y desistir
cuando una amistad no es correspondida. Los autores también señalan que los niños con
Síndrome de Asperger parecen tener un déficit en la habilidad de percibir y describir las
5. características de la personalidad de los demás y de ellos mismos. Cuando se les pregunta
"¿Qué tipo de persona es.........?" sus respuestas son predominantemente descriptivas de las
características físicas, como la estatura, o lo que una persona hace, por ejemplo: "es profesor".
Lo que se echa en falta es un léxico amplio para describir los distintos tipos de carácter.
Cuando se nombran las características personales, una respuesta muy común es "amable y
agradable", y palabras sinónimas que expresan esta misma característica. Los niños parecen
considerar una única dimensión para aproximarse a las características personales de los
demás. Otros niños pueden "leer" rápidamente el carácter de una persona y adaptar su
comportamiento de acuerdo a él. Saben qué niños evitar y son más competentes en escoger a
quien se complementa con su propia personalidad. Para enseñar tales habilidades en jóvenes
con Síndrome de Asperger los autores son partidarios de utilizar las populares historias de Mr.
Men, de Roger Hargreaves. Describen una gama de tipos de personalidad, como D. Gruñón, D.
Fisgón y la pequeña Dª Charlatana. Otra actividad es alentar al niño a escoger el animal que
represente la personalidad de alguien. Los chicos mayores pueden usar adaptaciones de
estudios de literatura para identificar las indicaciones del tipo de personalidad y cómo
responder a ese tipo de gente. Es importante ayudar al niño a comprender su personalidad y a
reconocer el tipo de persona con los que ellos probablemente se llevaran bien y a saber de
quién deben de hacerse amigo.