Andelique Carlos M., “El incremento de la conflictividad docente en Santa Fe, 1966-1971”, ponencia presentada en la VI Jornada sobre Memoria Reciente, Santa Fe, 8 y 9 de agosto de 2012.

1. VI JORNADAS DE TRABAJO SOBRE HISTORIA RECIENTE
SANTA FE, del 8 al 10 de agosto de 2012
EJE TEMÁTICO
Mundo del trabajo y procesos económicos
TÍTULO DEL TRABAJO
El incremento de la conflictividad docente en Santa Fe, c. 1966-1971
Autor: Prof. Carlos Marcelo Andelique.
Institución: Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral
Términos claves: docentes, acciones colectivas, conflictividad social.
Correo electrónico: marceloandelique@yahoo.com.ar
No autoriza publicación
Introducción
Las acciones colectivas que se desarrollaron a partir de la dictadura militar de 1966
generaron diferentes experiencias organizativas de lucha de los trabajadores en todo el país, que
en algunos casos implicaron una importante radicalización política, como las protestas obrero-
estudiantes de la ciudad de Córdoba conocidas como el Cordobazo o, en nuestra provincia, el
Rosariazo. Atendiendo al contexto de una creciente conflictividad social y política del período,
en el presente trabajo pretendo hacer un primer acercamiento analítico a las condiciones
estructurales y las causas coyunturales que explican la creciente confrontación política entre los
docentes santafesinos, representados a través de la Comisión Pro Mejoras del Magisterio de
Santa Fe y el gobierno dictatorial de la provincia de Santa Fe entre 1966-1971. El recorte en
1966 obedece a los cambios estructurales socio-económicos que inicia la autodenominada
“Revolución Argentina” a nivel nacional y provincial, y que de hecho afectan al sistema
educativo. Y se cierra en 1971, porque durante el primer semestre de este año se produce el
mayor enfrentamiento –huelga por tiempo indeterminado- entre el Gobierno y los docentes en la
provincia de Santa Fe.
El marco conceptual que orienta este trabajo es deudor de las teorías de los movimientos
sociales, ya que desde esta perspectiva es posible responder al “cómo” de la acción colectiva, a
las formas que adopta el conflicto; y de la tradición marxista1
, porque desde este enfoque se
puede comprender la conflictividad social considerando las dimensiones estructurales. La
intención es plasmar la posibilidad de articulación de ambos enfoques, ya que, como bien señala
Viguera (2009: 14) “…la acción colectiva no emerge naturalmente de la existencia de un
conflicto o antagonismo estructural, y que incluso el sentido de la misma y sus alcances son
producto de una construcción compleja que requiere ser explorada”
1
Entendida como la plantea Thompson: abierta, exploratoria y autocrítica. Véase Thompson, Edward (1981).
1

2. La articulación de ambos enfoques obedece a la necesidad de dar respuesta a nuevos
interrogantes que fueron surgiendo a partir de las relaciones que pude establecer entre la
bibliografía y el material empírico conformado por testimonios de la prensa escrita y entrevistas
que vengo relevando como parte de un trabajo de tesis sobre la actuación de los docentes entre
1966 y 1973.
En este marco, qué características asume la relación entre el gobierno dictatorial y la
Comisión Pro Mejoras Económicas del Magisterio de Santa Fe entre 1966 y 1971, por qué se
produce la confrontación entre el gobierno y los docentes, de qué manera impacta dicha
experiencia de lucha en el colectivo docente; actúan como interrogantes orientadores de la
indagación centrada en el análisis de artículos periodísticos de la época publicados en el Diario
El Litoral de la ciudad de Santa Fe y en entrevistas realizadas a militantes políticas y sindicales
que participaron en aquellos acontecimientos.
Atendiendo a que todo escenario local y acontecimiento específico es parte de una trama
social y política más amplia con la cual interactúa y se imbrica, es que se analizará los alcances
políticos y sociales de la huelga docente en el contexto nacional y provincial a los fines de una
mayor comprensión.
La “Revolución Argentina” 1966-1973: entre el consenso político y la creciente
conflictividad social
En 1966, más precisamente, el 28 de junio, se inicia una nueva dictadura que se
autodenominó “Revolución Argentina”. Encabezado por el general Juan Carlos Onganía, el
golpe de Estado que derrocó al gobierno constitucional de Arturo Illia contó con el consenso de
importantes sectores sociales de la Argentina, que iban desde las clases dominantes más
poderosas del capital nacional y transnacional hasta las clases subalternas. A diferencia de
regímenes militares anteriores, las Fuerzas Armadas que gobernaron entre 1966 y 1973, no
habían establecido límites temporales para permanecer en el poder. Tenían como objetivo llevar
a cabo reformas estructurales a desarrollar en distintos tiempos: uno económico, otro social y
finalmente un tiempo político.
Durante este período se pueden reconocer dos momentos claramente diferenciados: una
primera etapa que se corresponde con el Gobierno de Onganía (hasta junio de 1970), y una
segunda etapa en la que se suceden los presidentes de facto Levingston y Lanusse. En el
subperíodo 1966-1970, el gobierno cuenta con un amplio poder producto de la legitimidad con la
que asume de facto; mientras que la segunda etapa está marcada por la crisis y el debilitamiento
2

3. del poder militar ante la sociedad civil, producto de la creciente conflictividad social y la
violencia política a la cual debió enfrentarse2
.
El nuevo régimen político destituyó todas las autoridades constitucionales, clausuró el
congreso nacional y las legislaturas provinciales, disolvió los partidos políticos y prohibió sus
actividades. En definitiva, se clausuró la política, y con ella toda forma de canalizar por vías
institucionales la confrontación y la discusión política y social. (Calveiro 2008: 22) Esta
configuración autoritaria que asumieron las instituciones del Estado obedecía a un proyecto
económico que favorecía a los sectores capitalistas más concentrados, profundizando la
industrialización sustitutiva de importaciones a partir de la extranjerización creciente de la
economía y afectando a los trabajadores y sectores populares. Pero las medidas económicas no
sólo beneficiaban a las empresas transnacionales, sino que también buscaban integrar a un sector
dominante de los capitalistas “nativos” a los que Basualdo denomina “oligarquía diversificada”
(Basualdo, 2010: 58)
En general, la política económica llevada adelante por Krieger Vasena durante el
gobierno de Onganía combinaba medidas tradicionales de ajuste y estabilización (devaluación,
reducción del gasto público, congelamiento de salarios) con otras que pretendían la
industrialización (retenciones a las exportaciones agropecuarias, aumento de la circulación
monetaria, sistema de cambios diferenciales) con el objetivo de generar el desarrollo económico
y controlar lo que se consideraba como un flagelo de los últimos años: la inflación.
Sin embargo, las críticas al autoritarismo del régimen y la radicalización de la protesta de
un sector del movimiento obrero y estudiantil obligaron a la renuncia de Vasena, y con ello,
iniciaron el rápido proceso que puso fin al gobierno de Onganía, quien se vio obligado a
renunciar luego del asesinato de Aramburu por Montoneros en 1970. Luego de la renuncia de
Onganía y durante el gobierno de Levingston se sucedieron una serie de huelgas y conflictos en
diferentes lugares del país. Uno de los conflictos que adquiere dimensiones importantes y
desdibuja el papel de Levingston en el poder fue el Viborazo producido en la ciudad de Córdoba
en marzo de 1971. A los pocos días Levingston renunciaba al poder y daba lugar a Lanusse.
Pero el deterioro del poder de las fuerzas armadas no solo era producto de la situación
económica y social, sino también de la ausencia de canales institucionales de expresión política.
El documento titulado “La hora del pueblo” firmada por representantes de los partidos políticos
2
Para comprender el cuadro de situación política y social cabe recordar algunos de los acontecimientos que dan
cuenta del grado de violencia política que se manifestó entre 1969 y 1973: el asesinato de Emilio Jauregui el 27 de
junio de 1969, el asesinato del dirigente metalúrgico Augusto T. Vandor el 30 de junio de 1969, el asesinato de
Pedro E. Aramburu por Montoneros el 01 de junio de 1970, el fusilamiento de militantes políticos prisioneros en la
cárcel de Trelew el 22 de agosto de 1972 por las fuerzas armadas, conocida como la “masacre de Trelew”, por
nombrar los casos más resonantes.
3

4. mayoritarios en noviembre de 1970, sintetizaba los crecientes cuestionamientos que desde los
sectores políticos se comenzaban a articular contra el régimen militar.
Ahora bien, ¿qué acciones tomaron los trabajadores frente al régimen militar impuesto a
partir de 1966? En este punto es necesario marcar ciertas diferencias muy importantes. Por un
lado, había dirigentes sindicales que apoyaron el golpe de 1966. Entre estos dirigentes se
encontraba el vandorismo que dirigía las 62 Organizaciones y otros sindicatos reconocidos como
participacionistas por su grado de colaboración con el régimen. Sin embargo, el congelamiento
de salarios, la suspensión de las convenciones colectivas de trabajo y la actitud conciliadora de
los dirigentes cegetistas generaron descontento en un sector del sindicalismo. Esta situación dio
lugar a la emergencia de un sector sindical más combativo, que con posicionamientos
contestatarios y críticos frente a las políticas gremiales de la CGT, generaron una fractura en el
seno del sindicalismo, dando origen en 1968 a la CGT de los Argentinos conducida por
Raimundo Ongaro.
Ante el régimen represivo y la burocracia sindical, el clasismo proponía la democracia
interna y la participación directa de las bases trabajadoras. Postulaba la unidad de la clase obrera
frente a los empresarios y al capitalismo. Y planteaban acciones gremiales alternativas. Al
respecto Lobato y Suriano (2003: 106) señalan que el clasismo recurrió “…a repertorios de
confrontación menos formales, como la acción directa (toma de rehenes, sabotajes) o la alianza
con organizaciones vecinales, parroquiales y políticas; así como a diversas formas de difusión de
sus reclamos que abarcaban métodos formales, como la apelación a los medios de comunicación,
o informales, como la asistencia a asambleas universitarias o las huelgas de hambre cuyo
contenidos simbólico era indudable”
La provincia de Santa Fe no fue una excepción en la creciente conflictividad social que se
produjo durante el régimen militar de la Revolución Argentina. A modo de ejemplo se pueden
citar: la Marcha del Hambre en el norte provincial en abril de 1969, manifestaciones de la Unión
de Ligas Agrarias de Santa Fe en 1972, la Marcha del Silencio en mayo de 1969 en Rosario en
respuesta a los asesinatos de los estudiantes Juan José Cabral en Corrientes y Adolfo Bello en
Rosario, el “Rosariazo” de octubre de 1969 donde se produjo un fuerte enfrentamiento entre
obreros y estudiantes con las fuerzas armadas. En este sentido, Pascuali (2006: 202) señala que
“El estallido de la rebelión popular y la conformación de movimientos sociales de oposición al
régimen, ensayaron nuevos repertorios de confrontación y marcaron el inicio de la
descomposición de la ‘Revolución Argentina’. Desde el norte hasta el sur de la provincia, la
conflictividad social –encarnada por los más variados sectores populares- se convirtió en el
fenómeno más significativo de la época”.
4

5. Durante el período 1966-1973, en la provincia de Santa Fe, se sucedieron los siguientes
gobernadores de facto: el General Eleodoro Sánchez Lahoz quien es el encargado de derrocar al
Gobernador constitucional Aldo Tessio, lo continúa a los pocos meses el Contraalmirante Eladio
Modesto Vázquez (5 de agosto de 1966). Vázquez se va a mantener hasta que la renuncia de
Onganía obliga a recambios importantes: lo reemplazó provisionalmente y por pocos meses el
General Roberto Anibal Fonseca (1970) Finalmente es designado el General Guillermo R.
Sánchez Almeyra, que gobierna la provincia entre 1970 y 1973 a pesar del recambio que se
produce en 1971 a nivel nacional. La política económica de la provincia siguió los vaivenes del
gobierno nacional. Durante el gobierno de Vázquez se potenció el desarrollo económico
favoreciendo la expansión de las empresas multinacionales en la provincia a través de la ley de
promoción industrial de 1968.
En lo que refiere a la política educativa, se estableció a nivel nacional una la Ley
Orgánica de Educación que fue impulsada a partir de 1968. Los principales pilares fueron: la
aplicación del principio de subsidiariedad del estado, la descentralización administrativa, la
transferencia del sistema educativo nacional primario a las provincias que voluntariamente
aceptaran el acuerdo, la reducción de la escuela primaria a 5 años, la implementación de un nivel
intermedio orientativo de 4 o 5 años y un nivel medio optativo basado en bachilleratos
modalizados, la reforma del sistema de formación docente suprimiendo la formación del
magisterio en las escuelas normales nacionales y la creación de institutos del profesorado
elemental, la creación de un profesorado específico para la escuela intermedia, y una
capacitación obligatoria para los ascensos entre otras modificaciones (Gudelevicius, 2011: 3)
En la provincia de Santa Fe, como parte de las reformas estructurales del sistema
educativo, se creó el Servicio de Enseñanza Superior, Normal, Media y Técnica por ley Nº 6363
de 1967, poniendo en evidencia en el plano administrativo la importancia que comienza a
adquirir la formación superior y secundaria. Otra reforma fundamental de este período –que va
adquirir importancia en los conflictivos meses de 1971- fue la creación de la escuela intermedia.
Ésta requería una reconversión formativa de los docentes, adecuación de las instituciones y
cambios en los planes de estudio. No obstante, se llevó a cabo de forma experimental en algunos
establecimientos y nunca adquirió una dimensión importante. Fue derogado por Decreto 762/73
(Ossanna y otros, 1997: 414)
En este marco, con procesos particulares y en respuesta a políticas educativas coherentes
con el carácter represivo del régimen y el proyecto económico, los trabajadores docentes
participaron en diversos conflictos y fueron protagonistas de diversas huelgas frente a la
dictadura. Una de ella, objeto de análisis en este trabajo, fue la huelga docente en la provincia de
Santa Fe durante el primer semestre del año 1971.
5

6. Gobierno y trabajadores docentes de Santa Fe: vaivenes de una relación conflictiva
La Federación Provincial del Magisterio y la Asociación del Magisterio Católico fueron
las entidades gremiales con mayor influencia y participación durante el período 1966-1973.
Ambas asociaciones se agrupaban en la Comisión pro Mejoras Económicas del Magisterio de
Santa Fe3
, que actuó como una Comisión de carácter intersindical. Además, esta comisión estaba
integrada por ASDAEMES4
(Asociación Santafesina de Docentes y Administrativos de la
Enseñanza Media, Especial y Superior), Asociación de Maestros de Enseñanza Manual y
Asociación de Maestros Particulares. A través de esta organización inter-gremial, los docentes
utilizaron diferentes estrategias para plantear los reclamos y reivindicaciones del sector.
Las organizaciones gremiales docentes durante este período tienen una estructura
organizativa débil y fragmentada. Los docentes entrevistados reafirman este carácter cuando
señalan que los aportes de los agremiados a la Asociación del Magisterio de Santa Fe durante
este período no se hacían por vías formales ni de manera compulsiva. Por el contrario, era
voluntario y el propio gremio a través de personal específico recorría los domicilios de los
docentes cobrando el aporte mensual a los afiliados5
. Además, las entidades carecían de
personería gremial, a la cual accederán recién en la década del 80 –en el caso de la Asociación
del Magisterio de Santa Fe, el 11 de septiembre de 19856
.
Las principales demandas de la Comisión Pro Mejoras ante el Ministerio de Educación en
los años previos a la huelga de 1971, fueron de carácter salarial y laboral. Un reclamo que se
reiteraba permanentemente y del cual se hacía eco la prensa local, refería a la estabilidad en el
trabajo. Se realizaron diferentes peticiones respecto de la necesidad de establecer concursos de
ingreso y ascenso a la docencia7
. También la jubilación se constituía en un problema
3
Esta Comisión fue creada en 1946 y reeditada en la huelga de 1957 y en la de 1971. Dato extraído de GINDIN, J. –
RODRIGUEZ, G. – SOUL, J. “Políticas de organización gremial en Rosario. Apuntes sobre las experiencias
docentes y mercantiles” ponencia presentada en el 6º Congreso Nacional de Estudios del Trabajo, Buenos Aires, 13-
16 Agosto de 2003. De ahora en más se utilizará en el texto Comisión Pro Mejoras
4
ASDAEMES es una asociación gremial que agrupa especialmente a los docentes secundarios provinciales. En este
sentido, cabe aclarar que la mayoría de las escuelas secundarias pertenecen al ámbito nacional, son muy pocas las
escuelas secundarias dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia. Por lo tanto, el mayor número de
huelguistas son de las escuelas provinciales primarias. Los docentes de las escuelas secundarias tienen una
participación minoritaria.
5
Al respecto, afirma una de las docentes entrevistadas: “…por supuesto no era un gremio que descontara por
planilla, no tenía personería gremial. Tenía personería jurídica como una asociación civil, nada más. Pero le estaba
negada la personería gremial...no había descuento por planilla, entonces andaba un cobrador casa por casa, o iba a
las escuelas. Imaginate lo dificultoso que era, realmente era a pulmón…” Entrevista, Docente 1.
6
Según datos aportados en una entrevista por la Docente 2.
7
Al respecto, en un artículo del Diario El Litoral sostenía la entidad que “…de acuerdo con la ley 5254, en el mes de
enero el Consejo General de Educación debe llamar a concurso de ingreso en la docencia, estimándose se haga en
tiempo reglamentario, teniéndose en cuenta las vacantes que se producirán con motivo de las recientes jubilaciones
que, al hacerse efectivas en su oportunidad, alcanzarán a un elevado número en las distintas ramas y
especialidades…De no tomarse las providencias pertinentes, puesto que en la convocatoria deben darse a conocer
los jurados designados y sus respectivos asientos, como así las entidades gremiales nombrar sus representantes, el
dilatarlo produciría consecuencias lamentables en el equipamiento del personal titular, máxime si se tiene en cuenta
que el mismo sufre la postergación derivada de años anteriores” Diario El Litoral de Santa Fe, 25/11/1967.
6

7. preocupante. Los docentes provinciales solicitaban la adecuación del porcentaje de descuentos al
índice nacional, ya que el de la provincia implicaba un 13% de descuento (proponían bajar 4
puntos). Se planteaban reclamos respecto de las bonificaciones por antigüedad (adecuación
igualitaria para maestros, directores e inspectores) y la modificación de la bonificación por
asistencia perfecta en dedicación a la docencia incluyéndola en el sueldo.
Para canalizar estas reivindicaciones, la Comisión Pro Mejoras utilizó como principal
recurso la solicitud de entrevistas con el Ministerio de Educación y Cultura de la provincia y los
comunicados a través de la prensa escrita. En las reuniones se presentaban petitorios
fundamentando el pedido y explicitando el descontento y el reclamo. Es de notar que durante
todo el período que aquí se analiza, en ningún comunicado se planteó alguna medida de acción
contenciosa contra el gobierno, sólo se advertían las consecuencias negativas que la falta de
respuestas generaba a los docentes.
Pero uno de los principales reclamos que atravesó el período refería al pago atrasado del
salario a docentes suplentes –interinos y reemplazantes-. Generalmente estos cobraban con
varios meses de retraso8
. En distintas oportunidades plantearon la necesidad de generar
mecanismos administrativos que le permitieran a los docentes interinos y reemplazantes cobrar
en tiempo y forma en todo el territorio provincial, y de esta manera regularizar la situación de un
gran número de trabajadores. Para el momento en el que se produjo la huelga, la Comisión Pro
Mejoras denunciaba que las deudas pendientes que tenía el gobierno provincial con los docentes
interinos y reemplazantes privados y estatales ascendían a los 110 millones de pesos moneda
nacional. Además, los docentes provinciales y privados9
del interior de la provincia, como
generalmente cobraban a destiempo, demandaban el pago simultáneo del salario con los docentes
de la ciudad capital y Rosario.
A estas demandas que se venían planteando desde hacía varios años, en los meses previos
a marzo de 1971, se sumó el reclamo de reajuste salarial y, en menor medida, la resistencia a la
implementación de la escuela intermedia planteada en la reforma educativa iniciada en 1968. En
8
Señala una de las docentes entrevistadas respecto de los maestros reemplazantes que “…iban (a trabajar) porque
era una manera de tener trabajo, y bueno, lo aguantaban los amigos, los familiares. A veces el gremio mismo trataba
de ayudarlos. A veces hacían dedos, no cobraban y estaban yendo al interior. Quedarse en el lugar no le era
beneficioso por los costos y tenían que tratar de salvar la situación…” Entrevista Docente 2
Otra entrevistada también plantea esta dificultad: “…los reemplazantes, ni hablar…cobrábamos los sueldos
atrasados. Nunca sabíamos porqué teníamos que cobrar tan atrasados los maestros y profesores que trabajábamos en
el interior. Además, algunos eran del lugar, pero otros viajábamos mucho. Otro problema era el problema del
transporte porque no había continuidad. Muchas veces viajábamos a dedo para poder llegar” Entrevista Docente 3
9
Respecto a las instituciones privadas cabe consignar que los salarios eran pagados por la administración provincial,
como parte del subsidio que las mismas recibían. El subsidio a la Educación privada se inicia con la Ley Nacional
13.047 de 1947, denominada “Estatuto para el Personal de los Establecimientos Privados de Enseñanza” En Santa
Fe el sistema está regulado por la Ley 6.427 (1968) y su decreto reglamentario 2880/69. Para más información ver
Revista Digital Entre Líneas: http://www.entrelineasdigital.com.ar/index.php?acc=1&notid=2668. Abril de 2012
7

8. lo que refiere al salario, el mínimo que se pedía era de 40.000 pesos para el maestro de grado10
.
Para justificar el reclamo, en los comunicados publicados por las entidades gremiales, se
planteaban: los elevados costos de vida producto de la inflación, la necesidad de comprar
material didáctico para la actualización de la enseñanza, la compra de vestimenta adecuada para
asistir a las escuelas, las diferencias con los sueldos de otros sectores de la administración
pública provincial, la necesidad de jerarquizar el rol docente dada la trascendencia de la labor
que se cumplía.
Ahora bien, para explicar la demanda de aumentos salariales hay que tener en cuenta la
inflación del período. Si consideramos el contexto nacional y evaluamos el crecimiento de la tasa
de inflación anual minorista que se indicó más arriba, se puede comprender por qué el aumento
de precios preocupaba a los sectores asalariados. En este sentido, según datos relevados por
Gerchunoff y Llach (2007: 323), se pasa de una tasa de inflación del 13.6% en 1970 a una tasa
del 34.7 en 1971.
Pero además del reajuste salarial, hay que considerar la resistencia hacia comienzos de
1971, que adquirió dimensiones nacionales, a la implementación de la escuela intermedia que
planteaba la reforma educativa iniciada en 1968. Esta reforma, que careció de consenso entre los
docentes, generó importantes cuestionamientos, obligando a los sucesivos ministros que se
sucedieron en la cartera educativa nacional a suspender y retrasar la implementación de la
escuela intermedia. No obstante, fue aplicada en las provincias de Buenos Aires y Santa Fe. En
ésta última se hizo la experiencia en algunas escuelas y fue extendiéndose de manera progresiva.
No obstante, el proyecto de escuela intermedia no prosperó y se derogó en 1973.
La falta de respuesta por parte del gobierno a los reclamos planteados en diferentes
reuniones y el progresivo deterioro de la situación del sistema educativo en general11
irán
distanciando poco a poco a las asociaciones gremiales del Ministerio de Cultura y Educación de
la Provincia12
. Los bajos salarios, el retraso en el pago salarial y las deudas pendientes de
reemplazantes e interinos, la reforma educativa, la implementación de la escuela intermedia y el
deterioro en la calidad de vida producto de la inflación se constituyen en las raíces más
10
Cabe consignar que de acuerdo a datos de la época publicados en el Diario El Litoral del 18 de mayo de 1971, se
requería para vivienda, alimentación y asistencia médica y farmacia una suma cercana a los sesenta mil pesos.
11
Como ejemplo del deterioro se puede citar la reducción que sufrió el gasto público nacional en educación. Del
17.3% en 1965 se redujo al 13,3 en 1972. Datos extraídos del Diario El Litoral, 13/03/73.
12
En el Congreso XXVII de la Federación Provincial del Magisterio llevado a cabo en abril de 1970, se puede
observar el descontento. En el documento que publicó en parte el Diario El Litoral se explicitaron los problemas que
la entidad observaba respecto de la situación que vivía la educación y las críticas que hacían a la gestión. Se
planteaban “enjuiciar la conducción educativa de la provincia de Santa Fe por desorientadora, denunciando
públicamente el cercenamiento de conquistas docentes y peticionar que se vuelva a la normalidad organizativa”
Según los dirigentes gremiales en el Ministerio de Educación y Cultura primaba un estado de anarquía “…en el
campo administrativo y conductivo de la provincia, pretendiéndose desconocer y subestimar las posibilidades reales
y la poderosa vitalidad que poseía, puesto que la escuela santafesina tenía una estructura consolidada tras varias
décadas de dura experiencia” Diario El Litoral de Santa Fe, 07/04/1970.
8

9. profundas del conflicto, que en el marco de una permanente política dilatoria por parte del
gobierno para abordar la problemática de los docentes y la consecuente pérdida de legitimidad
terminó disipando cualquier posibilidad de consenso, dejando el espacio abierto a la
confrontación13
.
Ante el anuncio del plan de lucha en vísperas del comienzo de clases, el Ministerio de
Educación y Cultura procuró desacreditar las medidas de acción adoptadas por las
organizaciones gremiales recurriendo a diversas estrategias basadas en argumentos discursivos
que apuntaban a justificar o desacreditar las acciones docentes. Uno de los argumentos con los
que se justificaba el gobierno provincial se centraba en la responsabilidad de los mecanismos
burocráticos del ministerio nacional para responder rápidamente a las peticiones gremiales14
;
aspecto que por otra parte, fue una de las características del régimen impuesto por las Fuerzas
Armadas: la dependencia de las decisiones de los Estados provinciales respecto del poder
central. En efecto, en los Decretos y Resoluciones del Ministerio de Educación y Cultura de la
provincia se plasmaron políticas que obedecían al gobierno nacional. Como ejemplo de esta
subordinación se pueden citar el Decreto 01253/67 donde se fija la cantidad de alumnos por
curso y el Decreto 482/69 sobre incompatibilidad y prescindibilidad15
. También se amparaban
discursivamente en las posibilidades de inversión tanto a nivel nacional como provincial en lo
que refiere al crecimiento económico y disponibilidad de recursos fiscales; o recurriendo a
comparaciones con otras provincias y la administración nacional para destacar los altos salarios
que cobraban los docentes santafesinos respecto del resto de los docentes del país. Finalmente, el
gobierno intentó ganarse el apoyo social de los padres y de la sociedad, cuestionando la
metodología adoptada por la Comisión Pro Mejoras y deslizando públicamente la posibilidad de
descontar los salarios16
. Evidentemente, de lo que se trataba era de recurrir a la amenaza del
descuento como una alternativa para amedrentar y fracturar la huelga.
A pesar de las intimidaciones expresadas en las declaraciones llevadas a cabo por el
Ministerio de Educación y Cultura, los docentes deciden llevar a cabo el plan de lucha que
habían resuelto en una Asamblea provincial el 19 de diciembre de 1970 y ratificado en los
13
Un comunicado publicado en el mes de diciembre de 1970 planteaba que “…los docentes ya están cansados de
‘diálogos’, de pedidos de audiencia y antesalas, de mendigar sin resultados; que ha llegado el momento de hacer
planteamientos enérgicos y serios y de exigir y asumir responsabilidades hasta las últimas consecuencias” Diario El
Litoral de Santa Fe, 07/04/1970.
14
Decía el Ministro Bruera: “Es de público conocimiento el sistema nacional que regula para todo el país el régimen
de retribuciones y no es para nadie desconocido cuál es el procedimiento por el cual se tramita la aprobación de los
presupuestos provinciales” Diario El Litoral de Santa Fe, 12/03/1971.
15
Véase mayores ejemplos del grado de burocracia que establecía el gobierno central en OSSANNA, E. (1997)
16
El Prof. Bruera –Ministro de Educación y Cultura- afirmaba que “…este ministerio entiende que la legitimidad de
las aspiraciones se contraponen en este caso con la improcedencia de los medios de acción para concretarla.
Producido en esta circunstancia un hecho de huelga, sin metas definitorias ni programación de alternativas, resultará
luego difícil revertir el proceso. Si ello es conveniente o no queda librado a la decisión de los docentes que sabrán
evaluar criteriosamente los pasos a dar y si se justifica, dentro de este marco, perder salarios y otras retribuciones
que irremisiblemente se dilapidarán con las medidas de fuerza” Diario El Litoral, 12/03/1971
9

10. primeros días de Marzo de 1971. En la resolución se había definido llevar a cabo paros totales de
actividades en las escuelas públicas y privadas de todos los niveles y jerarquías, durante los días
16, 17, 23, 24 y 25 de marzo. De esta manera, se iniciaban las clases el día 15, pero comenzaba
un paro de 48 horas el día 16 y continuaba la semana siguiente con un paro de 72 horas. Por otra
parte, advertían que de no realizarse una respuesta satisfactoria al petitorio presentado,
convocarían a una nueva asamblea para decidir un paro por tiempo indeterminado.
En el marco de estos primeros días de huelga hubo una propuesta por parte del gobierno
de conformar una Comisión Mixta que fue aceptada por las conducciones gremiales17
.
Finalmente, luego de fracasar las negociaciones en la Comisión Mixta, se decidió vía asamblea,
un paro por tiempo indeterminado el 17 de mayo de 1971. La huelga se inicia con un paro total18
de actividades en las escuelas primarias, de enseñanza manual, técnica, en escuelas privadas y
en escuelas de educación secundaria dependientes de la provincia.
La huelga por tiempo indeterminado: entre el apoyo social y la intimidación del
gobierno
La huelga se mantuvo por treinta y seis días ininterrumpidos con diversas movilizaciones
y acciones en las calles. Ahora bien, cómo se explica la duración y la permanencia de una
medida de fuerza tan contundente. Un primer factor tiene que ver con la participación activa de
docentes y la puesta en práctica de diversos repertorios de acción tendientes a mantener los días
de huelga: asambleas, movilizaciones, concentraciones, reuniones con padres y estudiantes, con
sindicatos, etc.19
Un segundo factor a considerar es la solidaridad y participación activa de otros sectores
sociales que apoyaron a los docentes durante el conflicto que galvanizaron el espíritu
contencioso de la protesta20
. En este sentido, varias fueron las organizaciones gremiales e
17
Instancia de negociación a la que se le otorgó 30 días de plazo para que se expidiera, manteniendo “… al gremio
en estado de asamblea permanente mientras dure el trabajo de la comisión mixta y de no hallarse solución positiva al
problema docente, fijar la fecha de iniciación del paro por tiempo indeterminado” Diario El Litoral de Santa Fe,
28/03/1971.
18
Como ejemplo de la contundencia del paro, se informa lo siguiente respecto de Rosario: “… de 120 escuelas que
funcionan en esta zona en las cuales se desempeñan 4000 maestros, se habían hecho presentes únicamente siete
docentes” La contundente adhesión que provoca la huelga se expresa en todo el territorio provincial en localidades
como Vera, Reconquista, Esperanza, San Javier, Rafaela y otras cabeceras departamentales. Diario El Litoral,
17/05/1971.
19
Una docente entrevistada relata: “íbamos a dedo hasta Progreso para hacer reuniones con los padres y explicarles
las causas del conflicto. Se hacían asambleas inmensas, porque como la modalidad de la época era la resolución por
asambleas. Se hacían asambleas muy grandes. Yo me acuerdo una, por ejemplo, que se hizo en la Unión
Ferroviaria, frente a donde estaba la escuela Grilli antes, en calle Castellano. Otra inmensa en Asoem…Había
mucha participación. En realidad en ese momento, la mayoría de los docentes nucleados en la Asociación del
Magisterio de Santa Fe, eran primarias” Entrevista Docente 4
20
Un episodio importante que da cuenta del consenso social que había respecto de la lucha que iniciaban los
docentes, lo evidencia la crónica que relata el diario respecto de la movilización que emprendieron hacia la zona
norte de la ciudad. Allí se afirmaba que “…las personas que se hallaban en los negocios salieron a sus puertas para
10

11. instituciones de la sociedad santafesina que adhirieron a la medida a través de los medios o
participando activamente en las diferentes actividades organizadas por la Comisión Pro Mejoras.
Una de las organizaciones que brindó su apoyo fue la CGT. El acercamiento y la unidad con la
Central Obrera que se gestó durante el conflicto se expresaron en la participación de sectores del
movimiento obrero en distintas acciones realizadas de manera conjunta. Aunque en alguna
oportunidad estuvo planteada la posibilidad de que la CGT Delegación Regional convocara a un
paro de 24 horas en adhesión a los maestros, esta medida nunca se concretó. Posiblemente, por el
carácter dialoguista y negociador que marcaba la política de la central obrera ante el gobierno,
vinculada a la CGT Azopardo. Entre las organizaciones gremiales que expresaron su apoyo se
encontraban la Asociación de Educadores Particulares, la Asociación del Personal de Enseñanza
Técnica –zona litoral-, la Asociación Bancaria de Santa Fe. Por otra parte, el grado de
solidaridad de las organizaciones de trabajadores locales con la huelga docente se evidenció en la
utilización de locales de la Unión Ferroviaria21
, ASOEM (Asociación de Obreros y Empleados
Municipales) y UTEDyC (Unión Trabajadores Entidades Deportivas y Civiles).
Pero no sólo las instituciones gremiales ligadas al movimiento obrero acompañaron a los
trabajadores docentes durante el conflicto. También se manifestó la Federación de Cooperadores
Escolares que en distintos momentos intervino enviando telegramas a organismos nacionales,
entrevistándose con el Ministro de Educación y Cultura y con el Gobierno Provincial;
organizaciones barriales como la Federación Santafesina de Entidades Vecinales, la Asociación
Vecinal “República los Hornos” y Comisión Directiva de la Sociedad Vecinal “Unión y
Trabajo”.
Además se manifestaron a favor del movimiento de protesta los estudiantes y ex alumnos,
padres y organizaciones políticas. Estas manifestaciones de apoyo eran activas, ya que
participaban de los actos y movilizaciones o bien emitían declaraciones que eran publicadas en la
prensa local. Algunos centros de estudiantes secundarios, el centro de estudiantes del
Profesorado, el Movimiento Ateneista de Estudiantes, la Juventud del MID, el Partido
Revolucionario de los Trabajadores (PRT) y el Movimiento de la Juventud Peronista, son
algunas de las organizaciones que aparecen nombradas.22
La participación de estos sectores se materializa en el carácter político que adquiere la
protesta en los días finales del conflicto. En este sentido, los carteles y cánticos que se entonan
contemplar la manifestación, que en numerosas oportunidades fue aplaudida por el público” Diario El Litoral de
Santa FE, 17/03/1971. También se informaba que “Se han recibido las adhesiones al paro docente del personal de la
guardería infantil ‘Villa del Parque’, especialmente a los maestros de la Escuela ‘Cristo Obrero’ Nº 132 del barrio.
Asimismo, numerosos padres de los alumnos de esa escuela, también han manifestado su apoyo a los docentes en
sus reclamos”
21
El local de la Unión Ferroviaria fue utilizado en diferentes momentos del conflicto para llevar a cabo las
multitudinarias asambleas del Departamento La Capital.
22
Diario El Litoral, 21/06/1971.
11

12. en la movilización hacen eje en la unidad de trabajadores y estudiantes, propios de una época
donde esta amalgama se vive como una alternativa potencial y promisoria para enfrentar el poder
dictatorial y la represión.23
El tono que adquiere el conflicto resulta a esta altura muy
confrontativo, en tanto se endurecen las posiciones y la distancia entre el gobierno y la Comisión
Pro Mejoras se profundiza.
Aunque siempre hubo instituciones y nexos que propiciaron el diálogo entre el Gobierno
y la dirección de la Comisión Pro Mejoras, el conflicto se agudizó con el correr de los días y
entraron en un espiral de acusaciones y declaraciones tendientes, por el lado del gobierno a
desgastar y deslegitimar el movimiento generado en torno a los reclamos docentes, y por el lado
de la Comisión Pro Mejoras, a mantener la unidad del movimiento y el sostenimiento de una
medida de fuerza que por sus características –paro por tiempo indeterminado- requería de
soluciones concretas para poder suspenderse.
A lo largo de la huelga, la Comisión Pro Mejoras emitió comunicados exhortando a los
docentes oficiales y privados a mantenerse unidos para lograr los objetivos que se planteaban.
No obstante los esfuerzos, el movimiento se fue debilitando. Una de las principales razones fue
la presión que ejerció el gobierno a partir de dos estrategias básicas: no abonar los sueldos y
dilatar la resolución del conflicto apostando al desgaste.
A pesar de que el gobierno realizó una propuesta, los docentes permanecieron en su
posición y redoblaron la apuesta, organizando movilizaciones y ocupando las calles,
especialmente de la ciudad capital y de Rosario. En cambio, en pueblos del interior y en zonas
rurales hubo docentes que concurrieron a trabajar, evidenciando ciertas fisuras que estaban
quebrando la unidad lograda hasta el momento24
. Ante la intransigencia, el gobierno tomó
medidas que apuntaron a modificar la relación de fuerzas planteada por los huelguistas a través
23
Los cánticos y pancartas expresan esta unidad: “La violencia no frena nuestra lucha”; “Maestros en la lucha
unidos ¡Adelante!”, “luche, luche, luche; no deje de luchar, que la lucha docente es lucha popular”; “Maestros,
obreros y estudiantes, unidos adelante”; “Repudiamos la traición, los maestros en acción”; “El pueblo nos anima, el
ministro nos intima”; “Menos represión, más educación". Diario El Litoral, 18/06/1971.
24
El siguiente informe publicado el 18 de junio muestra los lugares donde la huelga se mantuvo firme, a la vez que
evidencia aquellas zonas (especialmente rurales) donde la huelga se comenzaba a debilitarse: “…Villa Constitución,
uno por ciento de asistencia de maestros, y total ausentismo de alumnos; en Las Rosas (Dpto. Belgrano) ni ayer no
hoy hubo clases dado el elevado ausentismo de maestros y alumnos. También el paro fue total en General López y
San Lorenzo, y en la ciudad de Esperanza. En Sastre (Dpto. San Martín), funcionaron parcialmente colegios
privados incorporados pero en los establecimientos oficiales el paro sigue siendo total. En el departamento
mencionado funcionó una sola escuela rural, atendida por una maestra. En el Dpto. Caseros hubo ausentismo total
en Casilda y otras localidades de importancia. En algunos pueblos se presentaron a trabajar en total seis maestros,
pero el ausentismo de alumnos fue total en escuelas privadas como oficiales. En San Justo el paro fue total,
funcionando sólo cuatro escuelas en la zona rural. En Cañada de Gómez (Iriondo) no hubo actividad en el
departamento ni tampoco en la zona rural. En Vera, ayer la inactividad fue total, no conociéndose los datos del día
de hoy. En Rafaela (Castellanos) ayer y hoy el ausentismo fue de 95 por ciento, funcionando parcialmente alguna
escuela rural. En el Departamento Las Colonias funcionan algunas escuelas rurales en Felicia, Pilar y San Martín
Norte” Diario El Litoral, 18/06/1971
12

13. de la intimidación y la amenaza25
. La posibilidad concreta de sumariar a todos aquellos que
siguieran en la huelga fue una medida que apuntó a quebrar la unidad que se había demostrado
en las calles y en la alta inasistencia a los lugares de trabajo durante todo el conflicto. De hecho,
la cesantía a supervisores en los inicios de la huelga por tiempo indeterminado, fue una clara
estrategia que buscó sumar a favor de las posiciones gubernamentales a un sector fundamental de
la carrera docente, ya que desde su rol jerárquico y su posición de poder, podían presionar a los
directivos y docentes para que suspendieran las medidas26
.
Pero el gobierno no sólo apeló a la intimidación a través de vías legales, también recurrió
a la amenaza de represión colocando policías en las calles céntricas por donde se movilizaban los
docentes. En varias oportunidades se les prohibió el paso a las columnas que querían movilizarse
a la plaza de Mayo. De hecho, la plaza central de la ciudad, como espacio público de
manifestación estuvo vedada durante todo el conflicto. Es más, cuando fue necesario se recurrió
a la violencia a través de la represión27
, poniendo en evidencia la firme decisión del régimen
dictatorial de hacer claras demostraciones de fuerza en la tensa relación que el conflicto docente
planteaba y que de no tener una resolución favorable al gobierno, podía constituirse en un
peligroso ejemplo a imitar por otros sectores sociales.
El acuerdo y las divergencias
Durante el transcurso de la huelga por tiempo indeterminado, varias instituciones
trabaron gestiones con el gobierno para intermediar y acercar posiciones. Especialmente jugaron
este rol la Delegación Regional de la CGT y la Federación de Cooperadoras Escolares. En
distintas oportunidades miembros del Secretariado Regional de la CGT se reunió con la
Comisión Central Pro Mejoras Económicas del Magisterio para analizar el conflicto y tomar
medidas tendientes a solucionarlo.
Y será la mediación de la Confederación General del Trabajo, Delegación Regional, la
que acerque las posiciones que parecían distanciarse cada vez más. La CGT logró que el
25
En el Diario se informaba: “reiterada la intimación a todo el personal docente, mañana (18 de junio) se iniciará el
proceso de normalización progresiva y se tomaran las primeras disposiciones en relación con el personal que
persista en las medidas de fuerza” El Litoral, 18/06/1971
26
Información suministrada por las docentes entrevistadas. Véase extracto citado en las consideraciones finales del
presente trabajo.
27
Al respeto, una docente entrevistada recordaba: “…En una de las grandes movilizaciones que hacíamos por calle
San Martín cuando volvíamos. Íbamos hacia el norte. Volvíamos de la casa de gobierno…Había persecuciones.
Hubo algunos intentos de cerrar el gremio. Algunas veces había algunas escaramuzas. Algunos compañeros lo
llevaron algunas horas por averiguación de antecedentes. Cuando veníamos de la movilización…Ese día llegamos a
calle Tucumán y San Martín. En la esquina funcionaba una joyería que ya no está más…Ahí había carros hidrantes
esperándonos. Cada tanto se instalaban en las bocacalles y tenían una especie de cilindro por donde salía el agua…
Ese cilindro era el que apuntaba, rotaba. Y en el momento que llegamos ahí, a la esquina. Yo iba adelante. Cuanto
más joven es uno más osado y no evalúa las consecuencias…En un momento el carro hidrante tira agua de color
rojo…Hasta los hombres iban de guardapolvo blanco en ese entonces. Nos moja a nosotros, nos marca de una
manera impresionante, parecía sangre…” Entrevista Docente 2.
13

14. gobierno formalizara una propuesta que establecía el pago inmediato del mes de mayo, mantener
la misma oferta anterior que no había sido aceptada unos días atrás, establecer una comisión para
resolver el pago de los días de huelga y la promesa por parte del gobierno de no aplicar ningún
tipo de sanciones en caso de que se disponga el levantamiento de la huelga28
.
En el marco de esta reunión mantenida entre el gobierno y la Dirección de la Comisión
Pro Mejoras Económicas del Magisterio y miembros de la Dirección de la CGT, se convocó a
una Asamblea para resolver qué hacer. Masivamente, los docentes van a participar en las
diferentes asambleas departamentales. En el Departamento La Capital, la asamblea, una vez más,
se llevó a cabo en el local de la Unión Ferroviaria.
La huelga se suspendió el día miércoles 23 de junio, luego de más de un mes de días de
paro. A la asamblea provincial habían asistido delegados de todos los departamentos de la
provincia. El local de la Casa del Maestro estaba lleno de docentes del interior, especialmente de
la ciudad de Rosario. Durante la asamblea se expresaron dos posiciones claramente
diferenciadas: aquellos partidarios de continuar con la medida y quienes planteaban levantar el
paro. Según las fuentes se produjo un intenso debate que se extendió por varias horas: “Cerca de
la medianoche se dispuso pasar a votación, que se realizó en forma secreta. Los resultados fueron
de 45 votos a favor del levantamiento del paro y 31 por la continuidad de las medidas de fuerza,
incluyéndose en estas cifras los 6 puntos correspondientes a la Comisión Central” La presión por
continuar la medida era tan intensa, que en la resolución que se tomó se planteaba “declarar que
lo ofrecido no satisface las mínimas exigencias del gremio docente y sólo constituye una salida
de emergencia”29
28
Parte del acta que se publicó en el Diario decía lo siguiente: “los representantes cegetistas plantean al ministro de
Educación que se observe una política de real sensibilidad frente al problema y se considere la falta de pago de los
haberes correspondientes. Al respecto, el ministro manifiesta que no está en el ánimo del gobierno provincial afectar
bajo ningún concepto, ningún interés legítimo y que hace presente su buena disposición para encontrar una justa
salida al conflicto. Con tal motivo, hace conocer su posición:
1º) Que según lo establecido entre los puntos de la agenda a considerar por la comisión tripartita está el tratamiento
del pago de los días de huelga.
2º) Que por razones de sensibilidad social y con el propósito de atender las necesidades económicas de los hogares
de los docentes, el gobierno procederá de inmediato al pago del mes de mayo.
3º) Que, por lo demás, mantiene en todas sus partes el resto de la oferta hecha oportunamente por intermedio de la
Delegación Regional Santa Fe, por lo que en el futuro se dará cumplimiento a lo especificado en ella,
particularmente en lo que refiere a lo determinado en el punto d) del acta del día diez del corriente” Diario El
Litoral, 21/06/1971.
29
Entre otros puntos de la resolución se pueden destacar los siguientes:
“Manifestar su repudio por el aparato represivo y publicitario montado exclusivamente en un intento de silenciar los
justos reclamos de los docentes; destacar la ejemplar unidad y disciplina gremial manifestada en esta emergencia por
el magisterio de la provincia y expresar públicamente el reconocimiento a todos los sectores, padres, cooperadoras,
instituciones, gremios y opinión pública que apoyan combativamente el movimiento docente”
“Levantar a partir de la 0 hora del día 24 de junio el paro por tiempo indeterminado iniciado el 17 de mayo, con el
objeto de lograr el cumplimiento de los términos del acta del 10/06/71 y los puntos reclamados por resolución de
asamblea del 06/03/71, que no han sido satisfechos en su totalidad”
“Continuar en estado de alerta y estructurar un plan de lucha tendiente a mantener la cohesión que posibilite el logro
de estas aspiraciones”
En los considerandos de la resolución se planteaba:
14

15. La resolución de la última asamblea donde se aceptaron las condiciones planteadas por el
gobierno y se decidió el levantamiento de la huelga, generó claras diferencias entre los docentes
del sur provincial y los del centro-norte. Los primeros más combativos y decididos a continuar
con las medidas de fuerza venían de un proceso en el cual había tenido un importante papel la
conformación de un Comité de Huelga en el que participaron maestros y profesores jóvenes.
Militantes de estas características que se sumaban por primera vez a la acción gremial también
aparecieron en distintas localidades de la provincia. Como resultado de este proceso desarrollado
durante el conflicto, y ante la frustración que les produjo el levantamiento de la huelga, docentes
en la ciudad de Rosario crearon el Pro-SUD (Pro Sindicato Único Docente) antesala del SINTER
(Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario), fundado el 22 de octubre de 1971. De la
misma manera, docentes de otras localidades de la provincia fundaron sindicatos que expresaban
el desacuerdo con la conducción de la Federación Provincial del Magisterio. En la ciudad de
Santa Fe, se denominó SINTES (Sindicato de Trabajadores de la Educación de Santa Fe). Todos
estos sindicatos se agruparon en la FUSTE (Federación Única de Sindicatos de Trabajadores de
la Educación) y que a nivel nacional se agrupaban en el CUTE (Central Única de Trabajadores
de la Educación). Mientras que la Asociación del Magisterio de Santa Fe y Federación Provincial
del Magisterio estaban agrupadas a nivel nacional en el AND (Acuerdo de Nucleamiento
Docente)30
Consideraciones finales
En general, se puede señalar que en los primeros años del gobierno militar que se inicia
en 1966 prima la negociación en las relaciones entre el Ministerio de Educación y Cultura de la
provincia y la Comisión Pro Mejoras Económicas del Magisterio de Santa Fe a través de
entrevistas y reclamos públicos en la prensa. En este sentido, el gobierno contaba con una
importante legitimidad en la sociedad y particularmente entre los docentes, lo que en cierta
medida explica la permanente búsqueda de acuerdos a través del diálogo. Por otra parte,
posiblemente esta legitimidad de los primeros años de la dictadura, privaba a los docentes de
contar con oportunidades políticas propicias para el desarrollo de otros repertorios de acción
colectiva que permitieran lograr los objetivos planteados.
“la oferta gubernamental no responde a las pautas mínimas salariales fijadas por el gremio; que la prolongación del
conflicto obedece exclusivamente a la política dilatoria del Ministerio de Educación y que los términos del acta-
acuerdo firmada por el gobierno de la provincia y de la delegación Santa Fe de la CGT abren posibilidades de iniciar
tratativas que contemplen las legítimas aspiraciones de los docentes en los puntos no satisfechos de la resolución de
la asamblea del 06/03/71”
“no se aceptarán bajo ningún concepto medidas punitivas referidas a la percepción de haberes motivadas por el
conflicto docente, exigiéndose el pago total e inmediato del mes de mayo y meses subsiguientes, íntegramente en las
fechas establecidas en el punto del acta del 10/06/71” Diario El Litoral, 23/06/1971
30
RIOS, Guillermo A. (2006)
15

16. Ahora bien, cómo se explica el cambio de actitud de un sector de la docencia santafesina
hacia 1971. Después del análisis es posible establecer varias causas. Por un lado, los docentes
santafesinos eran parte de un proceso de protestas, que se había extendido en varias provincias,
por la reforma educativa que el gobierno intentaba llevar a cabo desde 1968 a través de la
aplicación de la Ley Orgánica de Educación, por la inflación progresiva que afectaba los
ingresos salariales de la mayoría de los trabajadores y por la creciente deslegitimación política
del régimen dictatorial. Por otro lado, la falta de respuesta a demandas específicas que los
docentes venían reclamando a las autoridades provinciales desde hacía varios años: deudas
pendientes con docentes interinos-reemplazantes, atraso en el pago de sueldos a docentes
reemplazantes y del interior de la provincia y el aumento salarial. Es decir, en el conflicto de
1971 se imbrican causas socio-económicas y educativas, tanto de carácter nacional como
provincial.
La huelga por tiempo indeterminado se constituyó en una experiencia inédita para el
colectivo docente por varias razones: por la extensión y el grado de confrontación que adquirió,
por el acercamiento y las actividades conjuntas que se realizaron con otros sindicatos de
trabajadores, por las asambleas masivas con poder de decisión colectivo, por la movilización
social y la solidaridad que generó en amplios sectores de la sociedad, por la constitución de
fondos de huelga, por las relaciones con padres, estudiantes y organizaciones políticas, por las
cesantías y los descuentos salariales. Todas estas experiencias31
implicaron procesos de
aprendizaje de nuevos valores distintos de los que tradicionalmente habían impregnado las
prácticas de los docentes (sacerdocio, apostolado, profesionalismo) y que tendía a distanciarlos
de la clase trabajadora32
.
Estas prácticas, ¿evidencian una cultura de clase identificable con las clases trabajadoras?
¿Hasta qué punto los docentes abandonaron la idea profesionalismo que los acerca a la cultura de
31
El siguiente relato de una de las docentes entrevistas, es un claro ejemplo de la importancia que adquirió la
experiencia de la huelga de 1971 en su proceso de constitución como docente trabajadora que la llevará,
posteriormente, a tener una participación activa en el sindicato: “… No, no estaba afiliada ni me había acercado. Y
resulta que a mí me toca un reemplazo de la supervisora que tenía en la escuela, por maternidad. Tres meses me
tocaba el reemplazo. Me hago cargo y a los 15 días empieza el paro. Fue una linda experiencia porque en esos
momentos, como no se levanta el paro, nos llega la primera cesantía fue para los supervisores. Así que me llega a mí
la cesantía que era reemplazante. Y me invitan los supervisores a las reuniones de ellos, y yo voy. Pero más como
curiosa, porque yo tenía un reemplazo de tres meses. Bueno, ahí realmente yo conocí a los supervisores de esa
época. Había gente como la Amelia Martínez Truco, Haydeé de Vigo, Luciano Alonso (tengo un problema con la
memoria, no me salen los nombres) Yo me sentía chiquitita con esos monstruos. Por supuesto que no se daban por
aludidos. Siguieron en la lucha ellos, siguieron en la lucha los directores. Y eso apuntalaba el movimiento de
huelga…” Entrevista Docente 3
32
Aún en la actualidad, a pesar de las experiencias de lucha y sindicalización, un importante porcentaje no se
reconocen como parte de la clase trabajadora. En una encuesta realizada por Ricardo Donaire en el 2007 en la
ciudad de Buenos Aires a docentes primarios y secundarios, cerca del 60% se autopercibe como perteneciente a la
“clase media”, sólo el 12% se percibe como parte de la clase trabajadora.
16

17. las clases medias33
? Teniendo en cuenta lo analizado, es posible conjeturar que en la medida que
participaron activamente de la huelga y vivieron las dificultades de la falta de salario, por
ejemplo, muchos docentes se acercaron a posiciones más vinculadas con la clase trabajadora. La
aparición del término “trabajadores de la educación” en los nuevos sindicatos que aparecen en la
provincia (SINTER, SINTES), más vinculados políticamente al peronismo –montoneros-34
, sería
una clara evidencia de esta construcción identitaria. Ahora bien, esto no significaba que todos los
docentes se reconocieran como trabajadores. De hecho, durante el conflicto entraron en disputa
ambas construcciones identitarias: la del docente profesional y la del docente trabajador35
.
Por otra parte, la huelga de 1971 pone en evidencia que en circunstancias de
constreñimiento político en los que individuos carecen de opción, siempre existe la posibilidad
de que la acción de los sujetos se despliegue generando cambios en tanto toda acción implica
poder36
. Esta potencialidad de la acción permite comprender acciones colectivas como el
Cordobazo y el Rosariazo que se produjeron en contextos de dominación y represión donde se
clausuraban libertades básicas. Bajo las mismas condiciones políticas, los docentes santafesinos
se propusieron obtener resultados concretos a partir de un repertorio de acciones que implicaron
la movilización y la huelga, desplegando un poder que interactuó y se enfrentó con un gobierno
dictatorial, que potencialmente estaba habilitado para ejercer un poder disciplinador y represivo.
Aunque, y esto es central, en un proceso de desprestigio y deslegitimización creciente de las
Fuerzas Armadas iniciado en 1969.
Ahora bien, por qué se levantó una medida que contaba con tanto apoyo social. Si se
siguen con atención los distintos episodios del conflicto, el movimiento gestado en marzo ya
mostraba sus fisuras antes del desenlace. En primer lugar, un sector importante de docentes de
33
Concepto bastante controvertido pero que es utilizado por varios sectores que no se identifican ni con la burguesía
ni con los trabajadores. Es un concepto bastante amplio que incluye a docentes, empleados bancarios o del Estado,
médicos, abogados, pequeños productores y comerciantes; cuyos intereses no siempre coinciden. En este sentido,
consideramos válido el planteo de Adamovsky cuando señala que “…la clase media, más que una clase social
unificada por sus propias condiciones objetivas de vida, es un conglomerado de grupos diversos que han adoptado
una identidad subjetiva de clase media, es decir, que piensan de sí mismos que pertenecen a la ‘clase media’. Más
que nada, ‘clase media’ es una identidad…” Adamovsky, E. (2009: 13)
34
En los nuevos agrupamientos sindicales (SINTER; SINTES) se expresaba especialmente un sector de la docencia
vinculados a corrientes políticas de filiación peronista –montoneros-, mientras que en la Federación Provincial del
Magisterio confluían sectores de diversas corrientes políticas (comunistas, radicales, socialistas, independientes)
35
En este sentido, una docente entrevistada sostenía: “ahora nos movilizamos con los trabajadores. En ese momento
no había esa cultura. Estaba toda la concepción del docente como el maestro modelo, el intocable, la vocación, la
vocación de servicio. Y era muy difícil hablar de trabajador, de obrero. Yo la escuchaba en esos tiempos a la señora
de Vigo, que fue un referente muy importante de ese tiempo, era supervisora en ese momento, de primaria, que
después en el 76 la detienen. Hablaba en algunas asambleas diciendo que los docentes somos obreros de la tiza y no
les caía bien a muchos docentes, porque también tenemos que ubicarnos en la época y qué lugar ocupaba el docente
en el ingreso familiar, muchas veces eran complemento. No era como ahora que somos sostén de hogar…”
Entrevista Docente 2
36
Respecto del poder de la acción coincido con Giddens cuando plantea: “La acción supone intrínsecamente la
aplicación de medios para conseguir resultados, producidos por la intervención directa de un actor en un curso de
sucesos, donde la ‘acción intencional’ es una subclase de los procederes del actor, o de su abstención de hacer; el
poder representa la capacidad del agente de movilizar recursos para constituir ‘medios’. En este sentido más general,
el ‘poder’ denota la capacidad transformadora de la acción humana…” GIDDENS, A. (1987: 136)
17

18. las escuelas privadas habían comenzado a trabajar, actitud previsible producto de la presión que
algunos padres podían ejercer sobre las instituciones, en la medida que pagaban cuotas
mensuales para que sus hijos concurrieran a la escuela. En segundo lugar, en ciertos pueblos del
interior provincial algunos docentes habían comenzado a trabajar, posiblemente como producto
de una menor presencia gremial y del apremio económico que vivían los docentes por la falta de
pago37
. En tercer lugar, la política dilatoria, intimidatoria y represiva del gobierno fue generando
temor en un sector de docentes y dirigentes de las asociaciones gremiales, que terminaron
inclinándolos a favor de posiciones dialoguistas tendientes a levantar las medidas. Sin embargo,
como se vio más arriba, esta decisión generó una ruptura con aquellos docentes que estaban
decididos a continuar la huelga, con posiciones más radicales a la hora de pensar las estrategias
de lucha.
La construcción de nuevos sindicatos con características “más combativas” y la duración
de la huelga por tiempo indeterminado evidencian el alto grado de confrontación de la protesta
docente. No obstante, fueron acciones colectivas que sólo pudieron sostenerse en la medida que
tuvieron el acompañamiento y el apoyo de importantes sectores de la sociedad. Las medidas de
acción adoptadas por la Comisión Pro Mejoras del Magisterio de Santa Fe en reclamo,
especialmente, de aumentos salariales y del pago de deudas pendientes a docentes interinos y
reemplazantes encontraron eco en la población que la apoyó y se solidarizó, a la vez que se
canalizaron, no sólo las reivindicaciones propias de un sector, sino aquellas críticas latentes y
abiertas contra el régimen dictatorial de otros sectores de la sociedad.
Por último, considero importante señalar, que aunque la movilización social adquiere por
momento cierta virulencia, la confrontación con el gobierno no generó el desarrollo de una
concepción clasista y de una crítica social que abarcara aspectos estructurales. Solo se atrevió a
enfrentar al régimen político, en la medida que se dieron las circunstancias políticas oportunas y
propicias38
. No obstante, la elaboración de discursos compartidos que justificaron los reclamos y
la experiencia39
de acontecimientos y de relaciones interpersonales producidos durante el
conflicto, coadyuvaron a configurar una identidad como trabajadores –que aunque no compartida
37
Una docente planteaba que “el paro empezó a flaquear en los pueblos , como la escuela privada trabajaba y
empezaba a sacarle matrícula a la oficial … y bueno, ahí se quebraba” Entrevista Docente 4
38
Según Tarrow (1997: 167), las acciones colectivas surgen y adoptan una forma u otra cuando se amplían de
acuerdo a las oportunidades políticas, a las posibilidades de encontrar aliados potenciales, cuando se muestran
vulnerables los oponentes, por la cohesión o división de las élites dominantes.
39
Esta experiencia tal como la entiende Edward P. Thompson es lo que permite identificar a determinados hombres
con una clase, ya que las prácticas sociales que estos realizan de manera colectiva es en función de determinados
intereses que se constituyen en los motivos del conflicto social que comparten entre sí, a la vez que los diferencia de
otros A partir del concepto de experiencia, “…los hombres y las mujeres retornan como sujetos; no como sujetos
autónomos o ‘individuos libres’, sino como personas que experimentan las situaciones productivas y las relaciones
dadas en que se encuentran en tanto que necesidades e intereses y en tanto que antagonismos, ‘elaborando’ luego su
experiencia dentro de las coordenadas de su conciencia y cultura…” (Thompson, 1981: 253)
18

19. por todo el colectivo docente- comenzaba a poner en tensión fuertes representaciones ancladas
en las ideas de vocación y profesionalismo.
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y resistencia social (1966-1976)” en VIDELA, Oscar R. El siglo veinte. Problemas sociales,
política de Estado y economías regionales: 1912-1976. Nueva Historia de Santa Fe. Tomo IX.
Prohistoria Ediciones, Rosario, 2006.
RIOS, Guillermo A. - “La memoria des-tabicada: política y pedagogía en los primeros ‘70” en
RIOS, Guillermo (comp), La cita secreta, Ediciones AMSAFE, Santa Fe, 2006.
STRATA, F. y BARRERA, M. – “¿Movimientos sin clases o clases sin movimiento? Notas
sobre la recepción de la teoría de los Movimientos Sociales en la Argentina” en Revista
Conflicto Social, Año 2, Nº 1, junio de 2009.
TARROW, Sidney - El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y la
política. Alianza Editorial, Madrid, 1997.
THOMPSON, Edward P. - Tradición, revuelta y consciencia de clase. Estudios sobre la crisis
de la sociedad preindustrial, Ed. Crítica, Barcelona, 1984
THOMPSON, Edward P. – Miseria de la teoría, Ed. Crítica, Barcelona, 1981.
20

21. TILLY, Charles, “Acción colectiva” en Apuntes de Investigación del CECYP Nº 6, Buenos
Aires, 2000.
VAZQUEZ, Silvia A. – “Las identidades laborales de los docentes y la acción político-sindical”
Trabajo presentado en VII Seminario redestrado – Nuevas regulaciones en América Latina.
Buenos Aires, 2008.
VIGUERA, Anibal – “Movimientos sociales y lucha de clases” en Revista Conflicto Social, Año
2. Nº 1, Junio de 2009.
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22. COMENTARIOS:
La ponencia de Carlos aborda la huelga docente de 1971 en Santa Fe que se extendió por
más de un mes. Su marco conceptual es una combinación de las teorías de la acción y el
marxismo a la Thompson.
El trabajo empieza con un relato bastante tradicional de las contenidos políticos y
económicos de la Revolución Argentina (yo recomendaría evitar este tipo de información en
ponencias dirigidas a mesas temáticas porque son repetitivos). Entiendo que lo hace en busca de
los determinantes estructurales. En este punto cobra mucho más relevancia el trabajo cuando
analiza las políticas educativas de orden nacional y su traducción al orden local.
Luego, la descripción se traslada al ámbito de las relaciones entre el gobierno y los
trabajadores docentes, en lo que a mi entender constituye lo más interesante del trabajo.
Se repasan las variables organizacionales, las demandas, los métodos, y se sitúa el
conflicto de 1971 en una coyuntura específica: la resistencia a la implementación de la escuela
intermedia planteada por la reforma educativa de 1968 y un reclamo salarial en un contexto
inflacionario. El correr del relato permite visualizar además, que la falta de respuesta del
gobierno, su actitud dilatoria va de alguna manera cocinando a fuego lento el descontento
docente. El fracaso de la negociación termina en la huelga por tiempo indeterminado decidida
por asamblea.
Análisis del amplio marco de solidaridades recibidas.
Las respuestas tácticas del gobierno que incluyen la represión.
La vuelta al trabajo es el resultado de una votación ajustada.
Conclusiones:
Introduce el tema de la identidad. ¿No es un afterthougth, es decir, una idea tardía, una
ocurrencia de último momento? Se desarrolla una identidad trabajadora
¿El uso de la noción de oportunidad política, no merece una conceptualización más
refinada?
Sorpresa: ¿por qué te ves en la obligación de aclarar que la confrontación no generó el
desarrollo de una concepción clasista? ¿Es esto extraño? Pero en tu caso puede tener
implicancias teóricas interesantes porque vos ves en este conflicto el desarrollo de una identidad
trabajadora aunque la misma no conduzca a una concepción clasista. ¿Cómo se articulan
identidad y conciencia?
Último y esto en mi opinión es un atributo común a muchas investigaciones que se vienen
realizando en los últimos años: lo único que veo de la acción colectiva es la utilización de
términos como repertorios u oportunidad política, pero no su aplicación conceptual. ¿Qué
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23. aspectos de tu trabajo son producto de la utilización de este marco conceptual? ¿Qué es lo que
identificaste y que no de otro modo no habrías identificado?
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