Este documento describe los principales tipos de memoria y cómo el cerebro almacena y recupera la información. Existen diferentes tipos de memoria, incluidas las de corto y largo plazo. Cuando se recibe información, el hipocampo la procesa y envía parte a la memoria de corto plazo y parte a la de largo plazo en la corteza cerebral. El lóbulo frontal coordina las diferentes memorias y permite razonar utilizando información almacenada.

1. oT"UU'

2. CELSOANTUNESes Master en Ciencias Humanas, educador, investigador y eSl1ecialista en
Inteligencia y Cognición. Nació en San Pablo (Brasil) en 1937. Es autor de más de 30
obras sobre temas de aprendizaje, inteligencia, cognición, memoria, disciplina e indisci-
plina y 150 libros didácticos, traducidos en América Latina, EE.UU. y Europa. Ejercio'la
docencia en todos los niveles de enseñanza por más de 20 años, como maestro, profe,
sor y director. Ávido explorador de estrategias para la construcción del conocimiento y
juegos para estimular la atención y consolidar el aprendizaje significativo, fue respon-
sable de la implementación de innumerables proyectos sobre Educación Emocional en
Escuelas Públicas y Privadas. Desde 1994 desarrolla una investigación bibliográfica y ex-
perimental sobre la mente humana y su desempeño en la construcción de significados
a partir de estímulos l1ara el aprendizaje, memoria, creatividad y atención.
1. ¿Qué es el proyecto 12 días /
12 mínutos?
2. ¿Cómo transformar información
en conocimiento?
3. ¿Cómo desarroUar contenidos
aplicando las inteligencias múltiples?
4. ¿Cómo identificar en usted y en sus
alumnos las inteligencias múltiples?
S. El lado derecho del cerebro y su
desarrollo en el aula
7. Un método para la enseñanza
básica: el Proyecto
8. Cómo desarrollar las competencias
en clase
10. Profesor buenito ~ alumno dificil:
la cuestión de la indisciplina
en el aula
11. ¿Qué evaluación queremos construir?
12. Vlgotsky en el aula ...
¡¿Quién diría?1

3. La memoria
Cómo los estudios acerca del funcionamiento
de la mente nos ayudan a mejorarla

5. La memoria
Cómo los estudios acerca
del funcionamiento de la mente
nos ayudan a mejorarla
9
Celso Antunes
sb

6. Título original: A memória: como os estudos sobre o funciona mento da mente
nos ajudam a melhorá-Ia. Fase. 9
© 2000, Editora Vozes Ltda.
Petrópolis, RJ, Brasil.
Traducción: Ulisses Pasmadjian
Director general: Andrés C. Telesca
Diseño de cubierta e interior: Cecilia Ricci
10 edición, agosto de 2003
20 reimpresión, marzo de 2008
ISBN: 987-1007-604
Con las debidas licencias - Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina - Industria argentina
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right, bajo las sanciones previstas por las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático.
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7. Sumario
Presentación 7
Introducción
Pensando en voz alta acerca
de "La memoria: cómo los estudios acerca
del funcionamiento de la mente
nos ayudan a mejorarla" 9
1. ¿Cómo el cerebro guarda y después
rescata informaciones? 13
2. ¿Escierto que usamos n.ada más
que el diez por ciento de nuestro cerebro
para memorizar cosas? 19
3. ¿Por qué las personas poseen
diferente capacidad de memorizar? 21
4. ¿Qué es lo que puede perjudicar
la memoria de un alumno (o de un hijo)? . 23
5. Coherencia, emoción y motivación:
las claves de la memoria 31
6. Trabajando la memoria en el aula 39
7. Un test para evaluar memorias 55
Conclusión 59
Bibliografía 61

9. Presentación
Dos niños de seis o siete años con-
versan:
-Tomar agua mirando al sol te deja
la boca torcida;además, no se puede
almorzar y bañarse enseguida, isi
uno no quiere morirse de una con-
gestión!
-Sí. También sé que los que toman
leche y comen mango se mueren en
el momento, y mi hermano me dijo
que, si dejamos una chinela boca
abajo, nuestra madre también se
muere ...
Otros dos niños, de la misma edad,
hablan:
-Acuestan al tipo con la cabeza me-
tida en un anillo de detectores, le pi-
den que cierre los ojos y piense en la
letra "8". En el mismo momento, en
la pantalla de la computadora, ise ve
que la corteza visualse ilumina!
-iSí, yo también lo vi! Después des-
cubrí, en Internet, que existe otro
aparato que muestra el cerebro fun-
cionando. Es una tal resonancia mag-
nética, no lo sé bien...
Estos dos diálogos ciertamente no
ocurrieron, pero podían haber ocurri-
7 •

10. • 8
do. Sin embargo, es absolutamente
fantástico ver que menos de cinco
décadas los separan.
Así, en el corto espacio de dos gene-
raciones, la humanidad salió de un
oscuro y tenebroso mundo de prejui-
cios y supersticiones hacia un espacio
iluminado en donde las novedades
de la ciencia se vulgarizan y sus resul-
tados son defJatidos como se debate
política o fútbol.
Aunque estos diálogos imaginarios no
estén planteando específicamente la
cuestión de la memoria, muestran que
todo lo que antes se sabía acerca del
ser humano y de los misterios de su
cuerpo, su mente y su salud necesitan,
mínimamente, ser revisados. Este libro
pretende analizar uno de los restrictos
pero importantísimos puntos del cere-
brohumano, destacando que lo que
antes pensábamos sobre la memoria y
su funcionamiento necesita rápida-
mente ser actualizado yeso por dos
motivos principales: el primero es el in-
menso placer de estar, aunque no to-
talmente, al tanto de las revelaciones
de las llamadas ciencias cognitivas; el
segundo, y naturalmente el más im-
portante, es descubrir cómo podemos
hacer del aula un espacio de creativi-
dad y desarrollo cualitativo y racional
de la memoria humana .

11. Introducción
Pensando en voz alta sobre "La memoria: cómo
los estudios acerca del funcionamiento
de la mente nos ayudan a mejorarla"
El diálogo imaginario de la apertura podría ser perfecta-
mente transferido a otra circunstancia y focalizamos, en
cambio, en comparar los procesos por los cuales la es-
cuela de décadas anteriores promovía la reflexión sobre
la importancia de la memoria y los que se realizan en la
escuela hoy en este sentido.
En tiempos pasados -aunque lamentablemente
no tan pasados en la forma de pensar de algunos profe-
sores- la escuela mostraba que los caminos del aprendi-
zaje eran los de la memorización y, mientras más "Ioro"
fuera un alumno, más oportunidades tenía de aprobar los
terribles exámenes. Poseer una memoria extraordinaria,
aunque jamás se contextualizaran los hechos guardados
en la realidad cotidiana concreta, era señal indicativa de
calidad e incluso de inteligencia, recurso imprescindible
para escapar de dolorosos tirones de oreja.
Al menos en este aspecto, la escuela ha cambiado
un poco.
No se pretende tanto que el alumno memorice cosas,
y algunos profesores, en sus evaluaciones, sancionan respues-
tas "hechas de memoria". La cualidad de tener buena memo-
ria no se exalta demasiado y, curiosamente, los que memori-
zan con facilidad son vistos, a veces, como poco inteligentes.
En esa transición del ayer al hoy, sin embargo, hu-
bo una imperdonable exageración.
9 •

12. Si, por un lado, la memorización cuantitativa y des-
contextualizada es inútil, por otro, olvidarse o minimizar
la importancia de la memoria para el aprendizaje repre-
senta una inaceptable ignorancia.
Imagínese a usted mismo sin memoria: ¿Dónde he
dejado el auto? ¿En qué dirección está mi casa? ¿Cuáles
son los nombres de las personas que más amo? ¿Por qué
he salido de mi casaen pijama, así horrible, sin peinarme?
Aunque registremos hechos en compartimentos
diferentes de esta inmensa galaxia neuronal que nuestra
mente mantiene, la memoria ayuda a la conciencia del
yo, y sin una u otra no somos nada más que un triste y
deplorable "nadie".
Valorar los estudios que se llevan a cabo sobre la
n:emoria y descubrir fórmulas y procedimientos para me-
jorarla y usarla racionalmente nada tiene que ver con el
aprendizaje de procesos mnemónicos anunciados en al-
gunos libros, o prometidos en cursos cuyo objetivo no es
más que dominar informaciones de modo anárquico y,
por tanto, indigno de cualquier pretensión intelectual.
Elverdadero desarrollo de la memoria debe basar-
se en su estímulo como "herramienta" para un pleno per-
feccionamiento de la comprensión, la crítica y el análisis
y, por lo tanto, de un aprendizaje verdadero, significativo
y rico en conexiones.
Una escuela, o aun un profesor que respeta y va-
lora la memoria de sus alumnos, los ayuda a pensar, les
enseña a aprender, les muestra la manera de descifrar los
códigos de su tiempo y de su mundo. En síntesis,fortale-
ce su imprescindible autoestima .
• 10

13. 1• ¿Cómo el cerebro guarda
y después rescata informaciones?
El primer paso para comprender la respuesta a esta pre-
gunta es saber que existen diversos tipos de memoria,
que genéricamente pueden ser clasificadas en dos gru-
pos: las memorias de corta duración, de uso rápido y de
olvido inmediato, y la memoria de larga duración, común-
mente considerada como la memoria propiamente dicha.
Existen otros tipos de memoria que integran estos
dos grupos. La más elemental de todas es la memoria de
trabajo que, al guardar, por ejemplo, el inicio de la frase
anterior, posibilita una cadena de secuencias al pensa-
miento y a la elaboración de las frases que la siguen. Du-
ra de dos a tres minutos, caracterizándose por ser una
memoria de corta duración.
Otra memoria es la procedimental, de procedi-
mientos. Conocida también con el nombre de memoria
operativa, esta memoria registra aprendizajes como cami-
nar, decir "buen día" mecánicamente, andar en bicicleta,
etc. Estas habilidades que, adquiridas en la infancia, ja-
más se pierden, caracterizan de manera elocuente la me-
moria de larga duración.
Existeotra memoria de larga duración: la memoria
declarativa o expliéita, que guarda hechos, conceptos, fe-
chas o nombres. Paramuchos esta es la "verdadera y úni-
ca memoria". Llamamos en cambio memoria episódica a
la que registra hechos pasados, recuerdos de infancia que
11.

14. jamás se pierden, y memoria semántica a la que asocia un
objeto con su nombre (es la que le recuerda, por ejemplo,
el significado de la palabra "relon. También existe la me-
moria prospectiva, que sirve para registrar los compromi-
sos futuros, algo así como una "agenda menta!."
Poseemos además memorias sensoriales, como la
olfativa ("¡este aroma me recuerda el dulce de zapallo
que hacía mi madre!"), táctiles, gustativas, visuales y au-
ditivas ("¡Ah! iEsa música!")
Aunque todas estas "memorias" se conjugan y se
hacen presentes en las diferentes acciones que ejecuta-
mos en un día cualquiera de nuestra vida cotidiana, su
existencia se manifiesta con claridad, de forma particular,
aislada, en individuos que sufren lesiones o disfunciones
cerebrales. En el caso de portadores del mal de Alzhei-
mer, por ejemplo, aparecen verdaderos "agujeros" en la
memoria declarativa y casi ninguna pérdida en la memo-
ria procedimental; de esta manera, su portador, por
ejemplo, no se olvida de cómo se habla, pero algunas ve-
ces no se acuerda de los hijos que tiene.
Pero, cuando guardamos un hecho o un evento en
la memoria, ¿qué es lo que pasa en el cerebro7
Antes de buscar una respuesta, visualice en la figu-
ra que sigue las tres áreas que estarán en acción y que,
por lo tanto, no se pueden omitir: hipocampo, corteza ce-
rebral y lóbulo frontal .
• 12

15. Corteza cerebral
Cuando recibimos una información a través de
nuestros sentidos -una palabra, un sonido, un olor, etc.-
ocurre la asimilación, que es la primera etapa del proceso
de memorización. Mediante esta operación se env(a la in-
formación de modo simultáneo a la memoria de corta du-
ración y a la memoria de largo plazo. En ese exacto mo-
mento, el hipocampo, localizado entre las orejas, bien en
el fondo de la cabeza, comienza a trabajar con intensidad.
El hipocampo es el que, después de procesar los
datos, utiliza y desecha informaciones relacionadas con el
corto plazo, y se encarga de enviar las pertinentes a dife-
rentes zonas de la corteza cerebral. Estasinformaciones,
cuando llegan a destino, se sumergen en una verdadera
"sopa qu(mica" activando las "comunicación" entre las
neuronas. En esta fase, el hipocampo descansa y el que
trabaja es el lóbulo frontal.
El lóbulo frontal funciona como un "coordinador
general" de las diversas memorias, y es el responsable de
guardar informaciones, después que las clasifica según
13.

16. sus diferentes tipos. En esa zona del cerebro las diferen-
tes memorias se complementan, dando origen al racioci-
nio. Veamos, por ejemplo:
"Mis ojos captan una imagen distante.jparece
Claudia.j Se aproxima y la reconozco.j¡Sí, es ella." Se ha
producido la asimilación. Es el hipocampo trabajando y
estimulando las memorias de corto y largo plazo. Al ins-
tante, pienso: "¡Qué bonita que está hoy.jVoya darle un
abrazo de buen día!" Actúa el lóbulo frontal; se estimu-
lan múltiples sinapsis y las neuronas comandan las reac-
ciones del afecto y de las acciones.
El lóbulo frontal se activa cuando "escudriñamos"
nuestra memoria en búsqueda de informaciones guarda-
das en la corteza.
Estazona del cerebro es extremadamente comple-
ja y, por eso, bastante sensible. La afecta la edad, la de-
presión, el stress, y también la perjudica la sobrecarga de
informaciones. Fácilmente podemos llegar nosotros o lle-
var a alguien -un hijo, un alumno- al stress, cuando im-
ponemos la necesidad de éxito, sobrecargando el lóbulo
frontal con un volumen excesivo de informaciones -que
en muchos momentos nos "desenchufan" o generan los
"baches" que tantas veces nos desesperan.
Aunque originalmente la capacidad de memoria
de cada uno esté ligada a la carga genética y a la evolu-
ción histórica de su cuerpo, investigaciones recientes de-
mostraron que no existen grandes diferencias "persona-
les" en lo que atañe a las memorias y que los factores
educacionales y de entrenamiento son mucho más signi-
ficativos que los factores gen éticos a la hora de determi-
nar la excelente o mala memoria de las personas.
• 14

17. En síntesis, aproximadamente la mitad de nuestra
memoria la debemos a los genes y la otra mitad a lo que
aprendemos durante la vida. Los que viven entre músi-
cos, en un mundo de sonido, desarrollan mucho más la
memoria auditiva que alguien que, por ejemplo, vive ro-
deado de olores o de palabras, muchos de ellos nuevos o
desafiantes. Estas personas agudizan su sensibilidad en
relación con elementos vinculados a las memorias olfati-
vas o verbales.
Los estudios realizados sobre la memoria llegan a
la misma conclusión que otros llevados a cabo sobre las
inteligencias: un cerebro no entrenado es un cerebro que
se vuelve "ignorante", que también pierde la memoria.
Sin embargo, la propiedad más importante de la
mente humana no es memorizar, sino olvidar.Elque, por
casualidad, jamás se olvidara de todo cuanto la memoria
guarda, sería atormentado por gastar indefinidamente
todos los minutos de su día recordando los minutos del
día anterior. Por lo tanto, para poder activar la memoria
es esencial saber olvidar, y el cerebro humano tiene una
cierta capacidad, expresada en minutos u horas, para
guardar informaciones; una vez alcanzado ese límite, "se
desconecta" por un tiempo, para volver a "conectarse"
nuevamente. Según David Fontanal ese lapso, hasta la
adolescencia, equivale más o menos a un minuto o a un
minuto y medio por año de edad de la persona.
1. FONTANA, DAVID: La disciplina en el aula. Gestión y control, Buenos Ai-
res, Santillana, Aula XXI, 1998.
15 •

18. Un profesor que hace de su clase un largo y fasti-
dioso discurso está solamente entrenando su propia me-
moria. Sus alumnos, aunque muestren miradas atentas,
están ciertamente en otra realidad.
• 16

19. 2. ¿Escierto que usamos nada más
que el diez por ciento de nuestro cerebro
para memorizar cosas?
No. No es cierto.
Esteporcentaje es una ridiculez y no existe estadis-
tica o cinta métrica mágica que pueda verificar la medida
de la capacidad de memorización. Usamos más o menos
la mente de acuerdo con la naturaleza de las relaciones
que tenemos con las personas y con las cosas, de acuer-
do con las acciones y los desaflos impuestos por nuestra
evolución, por la supervivencia y por las múltiples interac-
ciones de la existencia, pero jamás podemos creer que,
usando solamente una porción del cerebro, dejaremos
una cierta "reserva" a la espera de futuros milagros.
Este mito del "diez por ciento" que se instaló en
nuestra cultura convirtiéndose ya en duda cruel, ya en
certeza definitiva, no es nada más que una interpretación
infeliz hecha por el cientrfico británico Karl Lashley cerca
de cincuenta años atrás.
Lashley entrenó ratas desnutridas para que corrie-
ran por una jaula-laberinto buscando la salida en la que
las esperaba una recompensa con la forma de un alimen-
to que los animales podian reconocer como deseado.
Después,operó a las pobres ratas varias veces, removien-
do partes cada vez más grandes de su corteza cerebral,
pretendiendo determinar el momento en que las ratas
dejaran de recordar la salida. Para su sorpresa, percibió
17 •

20. que, aun después de remover cerca del 90% de la corte-
za, las ratas encontraban la salida y la comida. Lashleysa-
bía de la similitud entre los cerebros del hombre y de las
ratas y, en consecuencia, concluyó de modo equivocado
que apenas diez por ciento del cerebro era necesario pa-
ra que la memoria funcionara. Susinvestigaciones fueron
divulgadas en todo el mundo y de su error nació la cate-
górica afirmación de que usamos nada más que lo relati-
vo a este porcentaje del cerebro.
Lashley no se dio cuenta -o quizá no lo sabía- de
que la mente no posee solamente una memoria y de que
existen muchas representaciones diferentes de la misma,
alojadas en diferentes partes del cerebro. Nuestra mente
también acciona con el cuidado de grabar en "disquetes"
lo que se registró en el disco rfgido. Lasratas de Lashley,
como cualquier ser humano, aun con parte del cerebro
destruido, podían, por ejemplo, perder la memoria de la
visión y de la audición, pero guardaban sus memorias 01-
fativas, auditivas e incluso táctiles para encontrar la comi-
da. La mente de ratas y de hombres es sutil y diversifica-
da, y en una acción relativamente simple revoluciona una
fantástica colección de neuronas, que realizan un sinnú-
mero de sinapsis, despertando infinitas sensaciones, esti-
mulando múltiples inteligencias.
Lo esencial, claro está, no es saber cuánto em-
pleamos de la mente, : una de sus más fantásticas fun-
ciones que es la memoria, sino principalmente cómo la
usamos. Eslo que intentaremos demostrar en los capítu-
los siguientes.
• 18

21. 3 • ¿Por qué las personas poseen
diferente capacidad de memorizar?
"Aproximadamente la mitad de nuestra memoria la debe-
mos a los genes y la otra mitad a lo que aprendemos du-
rante la vida. Los que viven entre músicos, en un mundo
de sonido, desarrollan mucho más la memoria auditiva
que alguien que, por ejemplo, vive rodeado de olores o
de palabras, muchos de ellos nuevos o desafiantes. Estas
personas agudizan su sensibilidad en relación con ele-
mentos vinculados a las memorias olfativas o verbales."
Cuando usted leyó el párrafo anterior, su primera
impresión fue que ocurrió un error en la edición de este
libro. El texto repite palabra por palabra lo que se escri-
bió más atrás; sin embargo, no existe nada de malo en
esa repetición; ha sido voluntaria y a propósito; busca en
cierto modo justificar el título de este capítulo.
Algunas personas poseen excelentes memorias y,
aunque no hayan recibido ningún entrenamiento eficien-
te para desarrollarlas, aun asíguardan escenas, nombres,
números, eventos de una forma que causa envidia. Otras
también poseen excelente memoria, pero selectiva: guar-
dan textos y se olvidan de números, se acuerdan de colo-
res y se olvidan de olores, guardan recuerdos gustativos
de largo tiempo atrás y se olvidan de una música que es-
cucharon hace pocas horas. Esta diferencia individual en-
cuentra sus causas en la genética y en el ambiente en
donde uno se desarrolló.
19 •

22. Lo que también es importante decir -se trata de
una linda novedad que asoma en el horizonte de las in-
vestigaciones sobre el cerebro- es que, con entrenamien-
to, dedicación, administración del tiempo, vida saludable
y, en la medida de lo posible lejos del stress y de la frené-
tica búsqueda de informaciones, podemos dar una bue-
na mano a la genética y volver nuestras memorias mucho
más activas, incluso más aun que la forma en que fueron
biológicamente construidas.
Hasta algunos pocos años atrás setenía como cier-
to que las neuronas no se reproducían y, así, el paso del
tiempo nos quitaba el poder de memorización. Ahora es-
tá comprobado que la memoria no existe únicamente en
las neuronas con las que nacimos, y que aun en la edad
adulta nuevas neuronas pueden surgir a partir de células
primordiales que existen en todo nuestro sistema nervio-
so y, por lo tanto, en el interior del hipocampo.
El cerebro, al final de cuentas, puede ser un órga-
no extremamente complejo, pero no por eso "insensible
o prepotente" ante los estímulos. Tal como la mano que
poco se usa se vuelve hábil cuando la otra es inmoviliza-
da por algún tiempo, zonas del cerebro humano también
ganan en agilidad y producción si son ejercitadas con sis-
temática y coherencia. Essobre eso que hablaremos .
• 20

23. 4 • ¿Qué es lo que puede perjudicar
la memoria de un alumno (o de un hijo)?
La cuestión acerca del aumento de la capacidad cerebral
atraviesa en el momento actual dos desafíos: uno dicta-
do por la ciencia y el otro por el modo en que vivimos.
Cientfficamente, la posibilidad de la multiplicación de
neuronas representa un excelente desafío para cerebros es-
tresados o cansados en función de la vida que las personas
llevan. Esa multiplicación, sin embargo, no es fácil. El cere-
bro es producto de millones de años de evolución y cual-
quier intervención en él puede más perturbar que ayudar.
Las experiencias desarrolladas con la aplicación de L-DOPA,
por ejemplo, mostraron que las secuelas posteriores a las
mejorías son, en algunos casos, terribles;2 por otro lado, un
aumento exógeno en la cantidad de neuronas podría llevar
2. En el inicio de 1967 fue ampliamente divulgado el éxito retumbante de
una nueva droga, conocida como L-DOPA, empleada en el trata-
miento del mal de Parkinson. El impacto causado por ese descu-
brimiento llevó a muchos médicos a utilizada también para otras
disfunciones cerebrales, sobre todo la encefalitis letárgica, que en
el inicio del siglo atacó a Europa con extrema violencia. Algún
tiempo después, sin embargo, se comprobó que esa intervención
en la acción cerebral -una vez que la droga estimulaba la produc-
ción de dopamina, importante neurotransmisor- ocasionaba, alIa-
do de sensibles mejorías en los pacientes tratados, también varia-
ciones extrañas y casi siempre súbitas, obligando a la consecuente
necesidad, en muchos casos, de evitar el uso del medicamento. La
promesa central del L-DOPA fue confirmada y se obtuvo sensible
aminoramiento de la enfermedad cerebral del parkinsonismo, pe-
ro con secuelas causantes de aflicciones de muchos tipos, confir-
mando también los peligros de "bombardear" el cerebro. Relatos
de experiencias sobre el uso de esa droga y de sus extraños resul-
21 •

24. a la epilepsia o aun a la generación de tumores. Por todo
eso, la acción de la cienciaen este campo resultará relativa-
mente lenta; por ahora, será mejor cuidar al cerebro reedu-
cando el modo en que vivimos.
En términos generales, lo que es bueno para el
cuerpo es, de forma especial, excelente para el cerebro.
Una buena alimentación, desafíos constantes en el apren-
dizaje, proyectos de lectura o de solución de problemas
que activan diferentes inteligencias, alegría y buenas car-
cajadas, horas de sueño saludable, actividades físicas ae-
róbicas Uamás confundirlas con las anaeróbicas; la "gim-
nasia" indiscriminada puede modelar el tórax, pero el ce-
rebro está más arriba) constituyen medios comprobada-
mente saludables para mantener una excelente memoria.
Una dieta equilibrada, con comidas ingeridas en el mo-
mento adecuado y pacientemente masticadas/ empe-
zando siempre con un buen desayuno, y bien alejados de
esas horas perdidas delante de la TV comiendo pochodo,
papas fritas y hamburguesas, contribuye de modo signifi-
cativo a mantener en forma la memoria.
tados pueden ser encontrados en dos libros del neurólogo Oliver
Sacks: Despertares (Barcelona, Anagrama, 2005) y El hombre que
confundió a su mujer con un sombrero (Anagrama, 2002). A ese mé-
dico pertenece la sabia observación: "No debemos apresuramos en
donde los ángeles temen caminar; no se puede estimular grandes
cambios en el cerebro".
3. En una investigación realizada en el año 2000 con ratas de laboratorio,
científicos de la Universidad de Gifu, en Japón, descubrieron que
el movimiento rítmico de la masticación, forzando las mandíbu-
las, parece favorecer la irrigación del cerebro, ayudándolo a acti-
var la memoria de larga duración y conservar los recuerdos por
más tiempo. Los estudios enseñan que nos ponemos viejos por-
que dejamos de masticar, y no que dejamos de masticar como
consecuencia de que envejecemos. Información recogida de la Re-
vista Superlnteressante, 8/2000 .
• 22

25. Nada menos que 20% de la sangre que sale del
corazón va directamente para la cabeza y, así, lo que es
buen.o para uno ciertamente lo será para el otro. En este
sentido, nuestro cerebro necesita de antioxidantes y, na-
turalmente, "detesta" la homocisteína, un tipo de ami-
noácido producido por el cuerpo cuando digerimos pro-
teínas animales. Además, corazón y cerebro tardan más
en envejecer si se reduce la sal y la grasa saturada, al ele-
gir una dieta rica en frutas, vegetales y lácteos con bajo
tenor de grasa. Personas que siempre comen pescados
como el salmón y el atún y, además, se esmeran en una
dieta rica en frutillas, naranjas, espárragos, queso, ajo,
germen de trigo, poroto s, espinaca, soja, avellanas, pan
integral y moras presentan siempre una mente más "afi-
lada" cuando son estudiadas en comparación con otras.
Para la alegría del pueblo, y felicidad general de
los gorditos,4 parece ya comprobada la eficiencia del cho-
colate para las memorias. Rico en teobromina, se consti-
tuye en excelente tónico para el sistema nervioso. Entre
las vitaminas, las del grupo conocido como complejo B
(tiamina, riboflavina, etc.) ejercen un gran papel. Impor-
tante recordar la vitamina D, que se encuentra en peces
del mar, sobretodo en su hígado y también la vitamina E
que, según se dice, desarma el colesterol "malo" antes de
que este haga sus desastres en las arterias.
4. Con esta frase el autor parodia una famosa sentencia de D. Pedro 1 (1798-
1834), emperador de Brasil que, en oportunidad de ser llamado por
su padre, el rey D. Joao VI, para regresar a Portugal, dejando así la
colonia acéfala, proclamó: "Para felicidad del pueblo y alegría gene-
ral de la nación, digan al pueblo que me quedo". (N. del T.)
23 •

26. En el ámbito naturalista, para los de cerebro muy
activo, la droga fisioterápica más estimulante es derivada
de una planta oriental de los tiempos antiguos llamada
ginkga bilaba, vendida en cápsulas en las farmacias. El
extracto de este vegetal ayuda a dejar la sangre más flui-
da, y libera el cuerpo de los radicales libres que tampoco
"le gustan" al cerebro. Un estudio realizado acerca de la
influencia de este suplemento en estadios iniciales del
mal de Alzheimer reveló que 27% de las personas que lo
tomaron diariamente durante un año, pospusieron de
modo significativo los niveles de deterioro mental. De to-
dos modos, la función de este libro es explicar, nunca re-
cetar. Si quiere realmente mejorar su cerebro, no deje de
consultar un médico.
Si no encuentra con facilidad los medios para in-
cluir estos productos en la alimentación, al menos procu-
re huir de hábitos que lo lleven a consumir alimentos que
"roben" calcio y fósforo al cerebro. Entre estos se inclu-
yen los componentes de menús excesivamente cargados
de carnes, principalmente las grasosas, y los azúcares.
Además, también es muy importante habituarse a
la práctica de ejercicios mentales que estimulen la memo-
ria. Uno de ellos, cuando haya interés por parte de los
alumnos (o de los hijos), es el de memorizar poesías e in-
tentar interpretarlas, evitando una memorización de "lo-
ro" que lleva al niño a hablar sin saber lo que está dicien-
do. La buena poesía, cuando es dicha por quien "vive" el
vigor de su contenido, encanta y fascina, activa la inteli-
gencia Iinguística, enseña nuevos vocablos, ayuda a disci-
plinar a la coherencia sintáctica y amplía, en relativamen-
te poco tiempo, el poder de memorizar. Otro buen ejer-
• 24

27. cicio es el de establecer asociaciones con lo que se está
buscando recordar. Memorizar elefante, mono, muro,
gorra, soldado, halcón se vuelve más sencillo cuando, en
nuestro fantasear, imaginamos un desfile en el que ade-
lante caminaba el gran elefante que servía de montura al
excitado mono, cruzando el muro de la escuela, cubierto
por una extraña gorra y desafiando el soldado elegante
que traía un halcón al hombro.
Muchos de los profesores son verdaderos artistas
en la tarea de "masajear el hipocampo de los alumnos" y
establecer conexiones entre lo que enseñan y los saberes
que los alumnos poseen, de modo que sus clases sean
siempre recordadas con facilidad.
Otra saludable actividad para la memoria consiste
en organizar las informaciones que llegan en todo mo-
mento, de todas partes. Es indispensable que aprenda-
mos a desechar contenidos que no nos interesan, con-
centrándonos en los esenciales. Sería interesante pensar
en el cerebro como un conjunto de archivos distintos en
los que se guarden los conocimientos principales. Un
buen profesor debe siempre destacar, en lo que enseña,
lo esencialy separarlo de lo accesorio, mostrando que en
la materia que dicta existen siempre las ideas-fuerza y los
macro-objetivos, así como existen también ideas se-
cundarias y micra-objetivos. Es conveniente poseer una
agenda en donde se pueda destacar lo que se va a hacer
o lo que se busca aprender. Padresy profesores ayudarán
a sus hijos y alumnos a reemplazar una agenda burra, en
la que existen nada más que anotaciones, por una agen-
da inteligente, en la que se anota, se sintetiza, se abrevia,
se anexan recomendaciones, y permite recordar. El niño
25 •

28. que crece siempre con un lápiz en la mano, registrando
cosas importantes y, siempre que es posible, poniéndoles
un titulo y regresando frecuentemente a "su agenda",
emplea en esta acción energías que serán optimizadas en
las neuronas.
En no raras circunstancias hemos percibido que al-
gunos de los alumnos se quejan de mala memoria, y aun
cuando desarrollamos un proyecto estimulador, a través
de un entrenamiento sistemático que habitualmente pro-
picia excelentes resultados para la mayoría, para estos
alumnos esos logros tardan en alcanzarse. La mayoría de
las veces, cuando esto ocurre, el problema de la "mala
memoria" está circunscrito a otras causas más significati-
vas que, si no son eliminadas, impedirán que se conquis-
te el cronograma establecido para el proyecto. Entre es-
tos factores exógenos a la memoria, y que la afectan de
forma significativa, cabe destacar:
l! Problemas de hiperactividad, déficit de aten-
ción, estados de depresión latentes o distur-
bios emocionales que ocasionan gran altera-
ción y un estado absolutamente anormal de
expectativa por el desempeño. En estos casos,
se intentará reducir esos estados de ansiedad,
promoviendo situaciones de calma y tranquili-
dad, restringiendo las metas en las tareas que
se proponen.
l! Problemas de lectura o de carencia en el uni-
verso del vocabulario. Los niños que leen mal
-o porque no fueron correctamente alfabeti-
zados, o porque conviven con otros idiomas
• 26

29. en casa- poseen un patrón de comprensión
estrecho; así, lo que parece ser una dificultad
para memorizar de forma significativa en rea-
lidad es una dificultad para comprender de
manera abarcadora.
* Crítica excesiva. Muchas veces, padres y profe-
sores transforman su deseo en meta, y ese de-
seo está más allá de la efectiva capacidad del
alumno, generando un estado de critica excesi-
va, y que induce a este alumno "a huir", vol-
viéndolo incapaz de memorizar. La mente en
estos casos actúa como si ella misma pudiera
pensar que "todo lo que logro no lesgusta; en-
tonces no voy a lograr nada nunca, y quizá así
se apenen de mi"'. Se percibe, en este contex-
to, que el problema está menos en la capaci-
dad de memorización del alumno y más en la
expectativa sobredimensionada que el docente
mantiene como ideal. La solución obvia es ami-
norar la expectativa y adecuarla a la realidad.
27 •

31. 5 • Coherencia, emoción
y motivación: las claves de la memoria
La memoria humana ofrece bajísima tolerancia a la inco-
herencia y a la ausencia de motivación, y se revela extre-
madamente sensible a la emoción.
Esta afirmación puede ser fácilmente verificada
con sus alumnos. Practique, si le es posible, las siguientes
experiencias:
Coherencia
Divida los alumnos en tres grupos y, sin que un
grupo vea la tarea del otro, propóngales que memoricen
10 palabras. Los alumnos no pueden anotar nada. Solo
deben mirar la lista de palabras durante 2 minutos.
Para el primer grupo, estas palabras son:
CARIL - TRUPUR - RITUCE - NIMARE - GRIPOTU -
CEClGA - JONICE - MURULA - PROVICE - RUTRER
Para el segundo grupo:
CORBATA - LINTERNA - PRAGA - MANGA - MURO-
VALLA - PANTALÓN - MONO - PASTO - LLUVIA
Para el tercer grupo:
ALUMNO - PíCARO - ECHÓ - TINTA - EN - EL-
PANTALÓN - BLANCO - DE - SU - PROFESOR
29 •

32. Pasados diez días, reúna nuevamente los alumnos y
verifique qué grupo retuvo mejor en la memoria de larga du-
ración las palabras presentadas. Aunque esta experiencia re-
vela lo obvio, servirá para observar que las dificultades del pri-
mer grupo fueron con seguridad sensiblemente superiores a
las del segundo, mientras que el tercero memorizó sin ningu-
na dificultad. La experiencia demuestra la sensibilidad con la
que la memoria "se abraza" a la coherencia; palabras suel-
tas, sin sentido, incoherentes, fueron rechazadas, mientras
que las palabras de la última propuesta, por permitir una aso-
ciación real y revelar coherencia, fueron retenidas.
El ejemplo es bastante ingenuo; sin embargo, es
claro.
La coherencia es la clave esencial de la memoria
significativa y si lo que el profesor dice es coherente na-
da más que para él, será inevitable el desgaste de la me-
moria del alumno en retener los hechos que se presen-
ten. El buen profesor busca, con persistencia, la coheren-
cia en los temas que trata, asociándolos a la realidad del
espacio y del cuerpo del alumno, contribuyendo para que
-al prenderse a la significación y a la coherencia- su me-
moria guarde, recuerde siempre.
La baja tolerancia del cerebro a la incoherencia es
responsable de un fenómeno común para la memoria de
casi todas las personas: la llamada falsa memoria. Esta ocu-
rre cuando nos acordamos de una determinada particulari-
dad, pero no de la totalidad. En el momento de rescatar es-
te recuerdo, la imaginación busca la coherencia para llenar
las lagunas de la parte que se olvidó. Muchas veces, una
poesía o la letra de una música que creemos que sabemos
• 30

33. de memoria contiene palabras e incluso versos enteros que
no están presentes en su forma original. Con el recuerdo de
determinados tramos, el cerebro llenó otros que se olvida-
ron, dándoles coherencia. Algunas veces, estas falsas me-
morias pueden propiciar acusaciones injustas; recordando
una imagen imperfecta por los "baches" que percibe, el ce-
rebro la completa con detalles que no son verdaderos. Por
ejemplo, una persona recuerda haber visto, en el lugar de
un crimen, un hombre alto, pelirrojo y magro y, tiempo des-
pués afirma tener la certeza de que "realmente había visto"
a un determinado acusado, agregando otras características
de las que se enteró a través de las noticias recogidas sobre
el hecho. Termina por "recordar" (vestía ropa blanca, usaba
sombrero, etc.) detalles que efectivamente nunca vio.
El cerebro guardó una imagen incompleta y la fal-
sa memoria, forzando la coherencia, buscó completarla.
Motivación intrínseca5
Al dictar clases para dos grupos del mismo nivel,
en el inicial o en el primer ciclo, pruebe realizar la si-
guiente experiencia:
5. La motivación intrínseca ocurre cuando los alumnos muestran satisfac-
ción en panicipar en el gratificante proceso de adquirir nuevos
conocimientos; cuando revelan progreso en ambientes de apren-
dizaje seguros y sin amenazas o premios exagerados; cuando sien-
ten placer en aprender; y cuando procuran comprender profunda-
mente la materia estudiada, saliendo de la superficialidad. Esta
motivación se opone a la motivación automática, provocada sola-
mente por la recompensa y que se fundamenta en aspectos irrele-
vantes del aprendizaje, como el empleo mecánico de la memoria.
31 •

34. Elija un contenido cualquiera a ser dictado a los
dos grupos; para el primero, realice una clase expositiva
tradicional. Efectúe, en el pizarrón, con detalles y empleo
de tiza de diferentes colores, una s¡'ntesis de los temas
que abordará y dibuje flechas ligándolos a los temas con
los que se relacionen, busque en los saberes previos de
los alumnos las ideas-clave que desarrollará a través de
los nuevos contenidos. Pase a presentarlas de manera
analirica, con calma y claridad, oyendo y contestando pre-
guntas, dirimiendo dudas, empleando lenguajes diferen-
tes y contextualizando el contenido con hechos, elemen-
tos y eventos de la vida cotidiana del alumno. Cuídesede
que las palabras que pronuncie expresen sentido y signi-
ficación para sus alumnos y que el eje temático explore
diferentes habilidades. O sea, presente el tema mediante
una buena clase expositiva.
Parael segundo grupo, dé otra clase,y presente el
tema a través de la técnica del cuchicheo.6 Organice cues-
tiones interesantes, intrigantes y desafiantes sobre el te-
ma y, "para calentar los motores", haga algunas pregun-
tas, escuchando las respuestasy ayudando a sus alumnos
a expresarse con la mayor claridad posible. Muestre el
plan de la clase y explique de forma sintética sus elemen-
tos esenciales,destacando las ideas principales y separán-
dolas de las auxiliares, utilizando las relaciones entre el te-
ma y los hechos de la vida, los saberes previos y las expe-
6. El cuchicheo es un juego operatorio, y las etapas de su desarrollo, así co-
mo las de decenas de otros, pueden ser encontradas en CELSO AN-
TUNES: Manual de técnicas de dinámicas de grupos, Buenos Aires,
Lumen,1999 .
• 32

35. riencias de los alumnos; ejercite la capacidad de los alum-
nos en transferir lo que saben del tema en que se está
trabajando a otros ámbitos temáticos. Divida, después,
ese grupo en subgrupos de cinco o seis alumnos y ofréz-
cales un tiempo breve para que hablen entre ellos de los
elementos de ese tema y de la forma en que lo aprehen-
dieron. Despeje las dudas, proponga desaflos y, después,
inicie el juego.
Pida a cada alumno que escriba su nombre y el
nombre de su grupo en un pequeño papel y que lo deje
debajo de su mesa. Integre parejas, sorteando un alum-
no de un grupo y otro de otro grupo, que será su contrin-
cante. (Si el número de alumnos es impar, los tres últimos
-de grupos diferentes, claro está- podrán formar un
tr(o.) Promueva una competencia entre los integrantes de
la pareja, del modo que sigue: Haga una pregunta res-
pecto del tema que es objeto de estudio a cada elemen-
to del par, sin que su pareja pueda "espiar" la respuesta.
Si uno la contestó bien y el otro no, el marcador se pone
1 a O; si los dos se equivocaron, O a Oy, en caso de que
los dos la contesten bien, 1 a 1. Presente una segunda y
después más, muchas más preguntas. Al final, contabili-
ce el promedio de puntos de cada equipo y exponga a los
grupos el resultado del cuchicheo.
Pasado un tiempo -cuatro a seis semanas- hable
con los alumnos acerca de los hechos en que redundó la
presentación de aquel tema. Percibirá que los integrantes
del grupo que la vivenció mediante la técnica del cuchicheo
los recuerdan mucho más, con una mejor retención en la
memoria. La clase expositiva fue excelente, pero el Cuchi-
cheo fue más motivador. En la clase expositiva, el alumno•
33 •

36. fue espectador, mientras que en el Cuchicheofue actor. Vi-
vió el tema con intensidad, explorándolo con la argucia del
jugador de fútbol que percibe la proximidad del gol.
Es evidente que no todos los temas pueden ser
presentados de esta manera. Existenocasiones en las que
la clase expositiva se vuelve indispensable; no obstante,
cuando es posible trabajar con la motivación que propicia
un juego operatorio, se está brindando un expresivo est¡:o
mulo a la memoria.
Emoción
Usted puede ahora ejercitar una tercera experien-
cia. Cuente, en dos aulas diferentes, del mismo nivel, una
misma y simple historia. Por ejemplo, en la primer aula,
cuente la historia que relata la ida de un padre con su hi-
jo a un supermercado. Ambos olvidaron llevar la lista de
compras, y de lo único que lograron acordarse fue de
comprar gaseosas,jabón en polvo, margarina, detergen-
te, cera para el piso, tomates y algunas naranjas. Cuando
llegaron a su casa, controlaron lo que hablan comprado
con la lista y se dieron cuenta de que se hablan olvidado
de traer muchas cosas y en cambio trajeron otras que ni
figuraban en la lista.
Narre el mismo relato en la segunda aula, pero in-
tensifique la escena incorporando carga emocional; narre,
por ejemplo, que en la puerta del supermercado presencia-
ron, sin saber cómo actuar, el llanto desesperadode un ni-
ño que vio cómo su perrito era atropellado y se rehusabaa
dejar el cuerpo de la mascota tendido en el asfalto.
• 34

37. Cuatro a cinco semanas después, solicite a los
alumnos de la primera y de la segunda aula que recuer-
den la historia que les fue contada. Probablemente los
alumnos de la segunda aula recordarán la narración con
mayor lujo de detalles, porque sus emociones, aunque
fuera por empatía, quedaron unidas al relato.
Un mensaje, una nota y, sobre todo, una clase o
un juego operatorio que se elaboren mediante la contex-
tualización de su contenido en la vida del alumno apelan-
do a las emociones, son especialmente retenidos; y lo son
más todavía si se construyen con coherencia y lo involu-
cran de modo tal que susciten la motivación intr(nseca.
Otro ejerciciofue creado por el psicólogo norteame-
ricano Kurt Levin. Enel experimento, dividió el conjunto de
alumnos en dos grupos semejantes, los llevó a aulas dife-
rentes, después felicitó con entusiasmo a los alumnos de
un grupo por su trabajo, y censuró con críticas amargas a
los de la otra aula. De inmediato, enunció un determinado
número de frases sin gran significación y les pidió a los
alumnos de los dos grupos que las memorizasen. Losalum-
nos del grupo elogiado cometieron solo cerca de 25% de
errores de memoria, al tiempo que los del grupo criticado
alcanzaron el 52% de errores.
35 •

39. 6 • Trabajando la memoria en el aula
El profesor, según el educador portugués Rui Canário,
Doctor por la Universidad de Lisboa, debe, en verdad,
cumplir un rol de analista de símbolos, solucionador de
problemas y, sin duda, tiene que creerse un profesional
especialista en las relaciones entre las personas y los sa-
beres, y un constructor de sentidos.
Para el no menos extraordinario Frederic Litto, de
la Escueladel Futuro de la Universidad de Sao Paulo, el
profesor, también, será estimulador del placer de apren-
der, un alquimista que hace que el alumno perciba el
"contexto" y el "sentido" en la materia que se estudia; un
especialista en despertar la autoestima del "aprendiz" in-
volucrándolo intensamente en lo aprendido.
Considerando estas funciones, y buscando inte-
grarlas, se percibe que todo docente, antes de ser un es-
pecialista en el dominio de los contenidos que busca en-
señar, necesita ser estimulador de aprendizajes y "jardine-
ro" de memorias, promoviendo en sus alumnos el uso co-
herente de estrategias; diferenciando, así, la memoriza-
ción automática -que lo único que hace es obstruir el ce-
rebro con saberes anárquicos- de la memorización cons-
ciente, herramienta que permite aprender a aprender y
pensar el cómo se piensa (metacognición).
Atentos a estos objetivos, y resignificando la fun-
ción del profesor tal como lo describimos anteriormente,
consideraremos a continuación una serie de aspectos
37 •

40. estructurales y ofreceremos informaciones útiles y sim-
ples que, cuando son transmitidas poco a poco a los
alumnos, los llevan al uso racional y consciente de la me-
moria.
Esimportante aclarar que, aunque hayamos logra-
do observar el cerebro vivo en pleno funcionamiento y,
de esa manera, hayamos conocido -parcialmente- el iti-
nerario que sigue la información por los "caminos" de la
mente y el proceso por el cual se la "archiva" en la me-
moria, los estudios de la memoria humana son muy anti-
guos, y algunos métodos para su estimulación, milena-
rios. Se atribuye al poeta griego Simónides, quien vivió
aproximadamente 500 años antes de Cristo, el sistema
de memorización topon/mico, todavía hoy ampliamente
utilizado. Este método aconsejaba imaginar una casa o
departamento -de preferencia la casa en que uno vive-
"depositando" en ella los elementos que era preciso re-
cordar. Esto es, cuando se pretende memorizar una fra-
se, un símbolo o una ecuación, imaginar cada palabra o
grupo de palabras en cada una de las habitaciones o pa-
redes de esa casa, de modo que, al recordar la habitación
o parte de la casa, se pueda recordar la sentencia o pala-
bra que le corresponde. Así, es posible repetir cientos de
palabras o de ideas, sin relación aparente entre ellas, re-
corriendo de modo imaginario la casa y sus habitaciones.
Parafacilitar el empleo de estas informaciones, las
separamos en dos grupos. El primero incluye procedi-
mientos pedagógicos y el segundo destaca estrategias
mnemónicas significativas .
• 38

41. Procedimientos pedagógicos:
* Crear en claseun clima favorable para el apren-
dizaje, eliminándose la inseguridad del alumno
en relación a sus respuestaso preguntas.
Si un alumno es extremamente tímido, y antes de
que se trabaje su timidez lo llaman para contestar una
pregunta delante de todo el grupo, ciertamente enfren-
tará una situación estresante, que ocasionará una acen-
tuada liberación de noradrenalina y serotonina, además
de descarga de adrenalina y corticoides en la corriente
sanguínea, ocasionando no sólo un cambio en el color de
su piel, sino que también un "hueco" en su cerebro.
* Dividir la clase en tiempos cortos, en los que se
propongan actividades diversificadas. Una cor-
ta exposición, seguida de preguntas, sintesis o
algún juego pedagógico operatorio es siempre
más eficiente que una larga exposición.
El tiempo de duración de una clase tiene una ex-
tensión en la que, en otras actividades -un juego de vó-
leibol, fútbol o básquet, una proyección de películas, una
representación teatral, etc.- se promueven muchas cosas
que estimulan las emociones. Esdifícil entender que al ce-
rebro "le pueda gustar" una larga exposición, si es entre-
nado en la vida para recibir, en un tiempo equivalente,
una oleada de novedades.
* Habituar al alumno a hacer de la lapicera su me-
jor memoria, enseñándole el uso consistente de
la agenda, exigiendo que anote recordatorios,
mensajes, recomendaciones, sean o no de ca-
39 •

42. • 40
rácter cognitivo. Enalgunas oportunidades el pi-
zarrón es el modelo ideal de la agenda que to-
do cuaderno necesitaser.
* Desarrollar hábitos estimuladores de la memo-
ria de manera lenta y progresiva, tal como de-
biera hacerse con los ejercicios físicos. Así co-
mo los músculos reaccionan de forma dramá-
tica a la ruptura de la inercia mediante la ac-
ción abrupta, el cerebro es todavía más sensi-
ble a este tipo de estimulaciones; las que son
progresivas o relativamente lentas, "paso a
paso", conducen siempre a resultados más
duraderos. Pienseen esa parte noble del cuer-
po humano como si fuera un extraordinario
guerrero, que lucha con valor y supera desa-
fíos, siempre que se respete su necesario des-
canso. Otra importante iniciativa es que el
profesor jamás se deje impresionar por inevi-
tables retrocesos en la evolución de sus alum-
nos. Estos retrocesos son perfectamente nor-
males y serán acompañados con naturalidad.
El "guerrero", para dar un buen salto, muchas
veces necesita retroceder un paso y tomar im-
pulso.
* Respetar las particularidades de cada alumno
y la manera cómo su memoria trabaja mejor.
Algunos guardan recuerdos de manera más
fácil cuando hablan sobre ellos, otros prefie-
ren escribirlos; existen los que no realizan aso-
ciaciones emocionales, y muchos prefieren un

43. gráfico, enfatizando ideas, estableciendo aso-
ciaciones con flechas, destacando con redon-
deles o cuadrados, etc. Así como la diversidad
de platos en un "tenedor libre" demuestra la
existencia de una gran variedad de gustos, la
diversidad de métodos para el ejercicio de la
memoria muestra que no existen patrones n:
gidos y definitivos para todas las mentes. Ca-
be al profesor, como decía el compositor Gil-
berto Gil, ofrecer "la regla y el compás", y ca-
be al alumno trazar a su modo sus principios
mnemotécnicos.
Estrategias mnemotécnicas significativas
* Una secuencia de números se memoriza más
fácilmente cuando su estructura se organiza
en grupos significativos, siempre que sea posi-
ble, asociándolos a recuerdos ya guardados en
la memoria. Veamos:
1865161231945
1865 16 123 1945
Eneste ejemplo se busca pensar a) - 1865, una fe-
cha, b) - 16, la edad de un amigo, c) 1.2.3, la secuencia
creciente de un iniciode numeración y d) - 1945, el año
en el que terminó la segunda guerra mundial. Esta frag-
mentación del número inicial en partes facilita el proceso
de su dominio por la memoria pues, al ser evocada, trans-
41 •

44. fiere la información numérica de la memoria de corto pla-
zo a las memorias semánticas y prospectivas, de larga du-
ración. Aunque esa operación no sea explícita, la favore-
ce también ordenar mentalmente secuenciascrecientes o
decrecientes. Es más fácil guardar, por ejemplo, 98653,
pensando en una secuencia decreciente en la que se omi-
tió el 7 y el 4, que el número entero.
Pero lo fundamental de estos ejemplos es mostrar
que debemos enseñar al alumno la técnica utilizada y no
pura y simplemente su resultado, ya que es el cerebro de
la persona el que da significado a esa asociación. El nú-
mero 14, por ejemplo, puede no tener una representa-
ción sustantiva para una persona, y sí para otra; de esa
manera, algunos buscarán guardar 1419, como 14 y 19,
mientras otros asociarán mejor este número a la secuen-
cia 141 y 9.
* Otra indicación posible es, para algunas cir-
cunstancias, la de hacer que el alumno investi-
gue el sentido etimológico de algunas pala-
bras que necesita memorizar. En ciencias bio-
lógicas, ciertos términos se vuelven más com-
prensibles cuando se buscan sus raíces, que
son generalmente griegas o latinas.
* También resulta interesante solicitar a los
alumnos que lean un período oracional o un
párrafo entero, repitiéndolo lentamente. Lue-
go otro, de la misma forma. Después, repiten
los dos períodos juntos. Aplicando el ejercicio
a todo el texto, muchos alumnos, en relativa-
mente poco tiempo, irán grabando la arquitec-
• 42

45. tura de las palabras y sentencias, y recordan-
do el texto con más claridad.
* Otro ejercicio -que solamente se realiza satis-
factoriamente después de un progresivo en-
trenamiento- es el de asociar palabras por se-
mejanza. La primera tarea es una lectura aten-
ta y la búsqueda de palabras significativas en
el texto, que no debe contener palabras pre-
viamente subrayadas. Enel ejemplo que sigue,
se propone la selección de un número mínimo
posible de palabras (destacadas en bastardi-
lla), y algunas otras que pueden servir de auxi-
lio para la memoria significativa.
Observe el ejemplo:
Imagine un automóvil que se está "desarmando"
al circular por un dif¡(:il camino de tierra, en una
noche oscura. Sus luces apuntan hacia el tramo
aún no transitado; iluminan lo desconocido. No
importan mucho 105 pozos que las ruedas cruzan.
Estos, vistos hace instantes, simbolizan el pasado.
Tampoco importa ahora la oscuridad, ya escudri-
ñada antes. Solo importa el punto brillante alcan-
zado por ell¡{nite de 105 faros.
Esta simple metáfora puede aplicarse a la educa-
ción. Lo que ahora estamos haciendo fue progra-
mado ayér; lo que se pretende ahora no es sola-
43 •

46. • 44
mente en dónde se encuentra el alumno, sino el
punto "brillante" adonde será llevado. Ciertamen-
te nos preocupamos por el ahora; sin duda es fun-
damental la alegna y el crecimiento; importa, y
mucho, ir construyéndose a sI' mismo, transfor-
mándose; pero lo esencial es el mañana, el cierre
del proceso, el punto que, ahora iluminado, repre-
sentará el futuro que buscamos construir.
¿Cómo adivinarlo?
No parece necesario ningún ejercicio de futurolo-
glá. Menos aun entrar en adivinaciones esotéri-
cas. El futuro del profesional que estamos prepa-
rando tiene claramente delineadas las habilidades
que necesitará, las inteligencias que pondrá en ac-
ción, las prácticas esenciales, las circunstancias
inevitables.
¿ y cuáles senan?
En primer lugar, y como plataforma para pasos
más osados, es necesario espíritu de iniciativa. Ini-
ciativa que, al conjugarse con la creatividad, hará
que este profesional sea un descifrador de códi-
gos y un especialista en resolver problemas. Junto
a esta cualidad, otra no menos primordial es la
sensibilidad para el uso de habilidades operato-
rias, como son -entre otras- el análisis, la cnrica,
la interpretación, la sfntesis, la intuición, la descrip-
ción y la deducción. No podna dejar de poseer la

47. capacidad de trabajar en equipo, reuniendo a los
buenos con argucia e intuición. Es indispensable
que sea -en el sentido lato del término- un verda-
dero administrador. Administrador de su tiempo,
de sus metas, de sus emociones, pero también del
medio ambiente y de la preservación de sus sue-
ños e iniciativas; es esencial que pueda ver más
allá de simplemente mirar, y as( poseer perspica-
cia para captar la totalidad, atención por el con-
junto.
Es importante que explore intensamente su com-
petencia interpersonal, aprendiendo a cuidar de
los demás, alentando a los amigos, apasionándo-
se por la solidaridad. Si suma a eso la capacidad
de comunicarse con claridad, empleando sus múl-
tiples lenguajes, ciertamente será una persona de-
mocrática, imprescindible no solo en el ámbito
profesional, sino en cualquier contexto.
¿Su escuela está trabajando para dar contornos
de realidad al punto iluminado "por los faros del
automóvil"? ¿En qué momentos de la Matemáti-
ca y de la Geografta, de la Lengua o de las Cien-
cias ocurre esta exploración? ¿El curr{culo pro-
puesto trabaja estos puntos en sus objetivos y en
la práctica cotidiana? ¿La fi/osof/a de la escuela
suscribe la búsqueda de la verdad en la ciencia, de
la belleza en el arte y de la bondad en la justicia y
en la ética? ¿La planificación revela, en aquel pun-
to i/uminado en el futuro, las estrategias y los cro-
nogramas que permitirán alcanzado?
45 •

48. Si la respuesta es SI; felicitaciones. Contemple el
milenio con la confianza de los que labran la tie-
rra. Si la respuesta es todav(a no, es imprescindi-
ble que se despierte. Como nos recuerda el poeta
norteamericano Wystan Auden: "Si queremos ver-
daderamente vivir, es mejor que lo intentemos de
inmediato; si no lo queremos, es mejor empezar a
morir".
"El profesional del futuro",
Celso Antunes, 13/12/2000
Observe ahora que la lectura del artículo indujo a
la selección de algunas palabras y una sentencia que, des-
tacadas en e! texto con bastardilla, serán anotadas en
una hoja aparte:
Automóvil
Metáfora - Educación
Espíritu de iniciativa
Equipo
Ver
Interpersonal
Noche oscura
Futuro
Habilidades operatorias
Administrador del tiempo
Mirar
Lenguajes
¿Su escuela está trabajando para dar contornos
de realidad a los puntos iluminados por "los faros
del automóvil"?
Observe que, al tomar nota de estas palabras (o
eventualmente otras que resulten al lector de significa-
ción más clara), se buscó trabajar sobre la arquitectura
del texto, descifrar su plan de ejecución, acompañar el ca-
• 46

49. mino probado por el autor, dibujándolo, por as( decirlo,
para uno mismo. Se eliminaron los detalles de importan-
cia restringida, de modo de presentarlos a la memoria ba-
jo la forma de ideas generales. La etapa siguiente será la
de recomponer la esencia del texto en la memoria usan-
do, como referencias, solamente las palabras elegidas. Es-
to podrá ser un poco dificil en una primera lectura, quizá
también en una segunda, pero luego, investigando la co-
herencia entre las palabras anotadas y la idea global del
texto, será posible adquirir el dominio de su contenido en
una memorización significativa: el lector será capaz de re-
cordar las ideas centrales del autor al asociar el texto a los
fundamentos de su memoria semántica.
Igual estrategia también se empleará en la asocia-
ción entre muchas palabras, organizándolas en una sen-
tencia irreal, pero coherente. Por ejemplo, los accidentes
geog ráficos del nordeste brasileño - Tiracambu, Gurupi,
Alpercatas, Penitente, Mangabeiras, Sobradinho y Buena
Esperanza- serán mejor recordados al asociarlos de esta
manera: "En la sierra Tiracambu, un Penitente de nombre
Mangabeiras, vestido nada más que con Alpargatas, con-
serva la Buena Esperanza de construir su Sobradinho en
Gurupi".7 Así, palabras sueltas adquieren sentido y cohe-
rencia, volviendo fácil su retención por la memoria se-
mántica.
7. Se conserva el ejemplo construido a partir del contexto del autor, por su
capacidad mostrativa del método propuesto. El sustantivo sobra-
dinho, en portugués, es usado para representar un pequeño chalet
de dos pisos.
47 •

50. En ejercicios de esta naturaleza es importante,
siempre que sea posible, que ejercitemos las cuatro me-
morias que poseemos: la auditiva (hablando con nosotros
mismos, quizá con una voz en falsete, por ejemplo), la vi-
sual (buscando imaginar el elemento que el concepto de-
fine), la pictórica (escribiendo con letras diferentes, usan-
do colores diversos y rodeando algunas palabras con rec-
tángulos o circulos) y la memoria de la articulación (esta-
bleciendo vínculos a partir de la asociación de imágenes
auditivas, visuales y pictóricas).
Cuando un profesor habla, está estimulando el
uso de esas memorias; pero también cuando dibuja,
muestra mapas, proyecta imágenes, desarrolla compara-
ciones y estimula las inteligencias IingtJ(stica o verbal (tex-
tos, slogans, titulares de noticias), lógico-matemática
(gráficos, estadísticas, proporciones), espacial (imágenes,
dibujos, mapas), sonora (inventar parodias, asociar a so-
nidos, crear letras para canciones), corporal (mimo, se-
ñas, máscaras), naturalista o ecológica (busca referencias
en los animales, en las plantas, en las flores, en los aro-
mas, en las nubes) o emocionales.
* Parala memorización de fórmulas, reglas,enun-
ciados simples, nombre de lugares, países,hue-
sos o músculos del cuerpo, es fácil valerse del
procedimiento conocido como ordenación de
pasos, cuando se seleccionan una o más letras
de cada palabra de la sentencia que se busca
memorizar. Porejemplo, en la secuenciaminera-
lógica de la Escalade Mohs, el orden:
• 48

51. TALCO, YESO, CALCITA, FLUORINA, APATITO, FELDESPA-
ro, CUARZO, TOPACIO, CORINDÓN y DIAMANTE
puede ser fijado en la memoria cuando se
piensa:
'Teniendo yerba y .calabazas finalizaría Al-
muerzo famoso. ¿.cuánto liempo, .cuántos
.Qías?"
~ Este mismo ejercicio, en otro ejemplo, ayuda a
guardar el orden secuencial de eras y períodos
geológicos, términos básicos en ciencias,
obras, acontecimientos y personajes históricos
e informaciones geográficas. Aun cuando, por
estar fuera de nuestro contexto actual, no le
asignemos especial valor a conocer el orden
de las diez cuencas hidrográficas más grandes
del mundo, podríamos lograrlo simplemente
pensando que:
"Adriana .comió Mucha fizza Qbligada. Nada
Indica Nuevo Apetito Ahora."
Lo que equivaldría para nosotros a recordar:
AMAZÓNICA, .cONGO, MlSISIPI, Jj.ATA, .QBI, 1:JJLO, lE-
NISEI, MGER, AMUR, AMARILLO.
~ Muchos alumnos se rieron cuando el profesor,
antes de hablar del Sistema Solar, entró en el
aula y de manera sorpresiva dijo:
"María, Y:ino el lío Marcelo lunto con ~ebas-
tián. Uno Nunca fensaría."
49 •

52. Cuando los alumnos empezaron a repetir esta fra-
se, el profesor comenzó a hablar de... MERCURIO,VENUS,
TIERRA,MARTE,JÚPITER,SATURNO,URANO,NEPTUNOy PLUTÓN.
Esevidente que el uso de estas estrategias como
medio para la memorización mecánica, ajena a la con-
textualización, como dijimos, no guarda ningún valor, y
debe ser rechazada con energía por cualquier profesor
con un mínimo de buen sentido; sin embargo, si esta
memorización se asocia a un aprendizaje significativo, si
es usada como herramienta para expresar mejor los
núcleos de contenido de un determinado tema, facilita la
construcción del aprendizaje y la cognición por el
dominio de una totalidad. Es evidente que la memo-
rización activa, que además de recurrir a los nombres
recurre al mapa, que asocia el río a las tierras y a las
gentes que de él viven, que lo compara con los ríos cono-
cidos, que crea escenas extrañas de una cierta Adriana
que se atraganta de tanto comer pizza, produce muchos
mejores resultados que la búsqueda mecánica que resul-
ta en una retención únicamente simbólica.
* En algunas circunstancias, parece ser intere-
sante presentar al alumno la posibilidad de
buscar la coherencia en su inteligencia lógico-
matemática, para desafiar la memoria linguís-
tica. Por ejemplo, el comienzo del soneto del
poeta brasileño Manuel Bandeira, que dice:
"Yo hago versos como el que llora", puede ser
memorizado a través de la secuencia:
2.4.6.4.2.3.5., en la que la primera palabra tie-
ne dos letras, la segunda cuatro, la tercera seis
y así sucesivamente.
• 50

53. * Otra actividad mnemotécnica muy popular
consiste en traducir los números, que no po-
seen ningún sentido, por otras tantas palabras
con sentido, introduciendo estas últimas en
una frase. Por ejemplo, piense en la palabra
Pernambuco, atribuyéndole un número a cada
letra en el orden en el que aparecen, y así la P
equivale a 1, la Eal 2, etc., hasta la O que es el
Cero. Teniéndola como referencia, si necesita
memorizar el número 5.764.283, pruebe guar-
dar en la memoria el grupo de letras ABM-
NEURo, también, A.BMN.EUR. Si quiere, pue-
de elegir otra palabra con diez letras diferen-
tes, como por ejemplo "formidable", atribuyen-
do a cada una un número de O a 9. En este ca-
so, el número anterior sería representado por
la palabra DBAIRLM(DeBe "A" Irse a LoMa).
* Una posibilidad semejante es la de atribuir a
cada vocal de una palabra un número en se-
cuencia. Así, A=1, E=2, hasta la U=5. Si no se
puede memorizar el nombre Tapericó, pruebe
T1P2R3C4.
Como hemos afirmado reiteradas veces, la activi-
dad mnemotécnica mecánica es una agresión a las inteli-
gencias y al buen sentido, si no se la entiende como un
trabajo con las ideas-clave,recuerdos eventuales en otros
contextos, empleo de lenguajes diferentes y exploración
racional de habilidades. Sin embargo, si es esencial que
rechacemos la mnemotécnica como método general de
aprendizaje, en determinadas circunstancias es útil en las
51 •

54. manos de un excelente profesor. Estos recursos, no obs-
tante, no se podrán consolidar, si no somos capaces de
confiar en nuestra memoria serenamente y con ilimitada
convicción. Delante de una hoja en blanco, si seforma en
la memoria otro "blanco", aconseje al alumno que no se
ponga nervioso, que respire profundo, que se tome un
tiempo y deje que el cerebro traiga a la luz los saberes
que guardó. La ansiedad excesiva puede perturbar esa
admirable constelación de neuronas que, en múltiples si-
napsis, con firmeza y seguridad, sabrán socorrerlo.
• 52

55. 7 • Un test para evaluar memorias
Un ejercicio interesante es el de plantear a los alumnos
un test de memoria, iniciándolo con la memoria visual y
la memoria semántica. Para esto, es necesario presen-
tarles ilustraciones en una hoja blanca, tal como lo propo-
nemos en la página siguiente.
Sugiera a los alumnos que anoten sus resultados, y
luego trabajen con usted en un proyecto de estimulación
de las memorias, a partir de algunas de las recomendacio-
nes que haremos. Especialmenteestimule a los alumnos a
buscar coherencia, motivación y asociacionescon compo-
nentes emocionales de la historia de cada uno. Tiempo
después, realice nuevamente el test modificando las imá-
genes y las palabras y compare los resultados.
Memorización Visual
Solicite a los alumnos que miren atentamente las
imágenes, repitiendo sus nombres en voz alta. Esta acti-
vidad debe durar cerca de 8 minutos.
53 •

56. @..""",...~
Memorización de señales de lenguaje
VALIJA PASTONARIZPELOTAÓMNIBUSSERPIENTEMUROAGUANIEVE
• 54

57. FIGURAS
Resultado
PALABRAS
Para los que tienen menos de 50 años, es normal
recordar por lo menos siete (tems de cada lista.
Resultados inferiores indican alguna dificultad en
la memoria, lo que requiere cuidados.
55 •

59. Conclusión
Constituiría una ingenuidad absolutamente imperdona-
ble creer que la finalidad de esta obra es traer de vuelta
al aula el martirio injustificado y absurdo de las estrate-
gias mnemotécnicas, quitando al alumno el placer del
aprendizaje significativo y su progresiva transformación
de recolector y almacenador de informaciones en desci-
frador de códigos y especialista en hacer, de estas infor-
maciones, caminos para su conocimiento, su sabiduna y
su continua transformación.
Lo que se pretendió fue llevar al profesor algunas
estrategias más, más "herramientas" para que pueda
también él ir poco a poco transformándose en un espe-
cialista en aprendizajes, disponiendo de recursos diferen-
tes para circunstancias específicas.
Esesencial al profesor -más allá de que posea el
obvio dominio específico de los contenidos de su área- la
voluntad de transformarse, como lo desea Canario, en un
analista de símbolos, solucionador de problemas, cons-
tructor de sentidos y especialista también en el recorrido
de todos los caminos posibles de las relaciones entre las
personas y los saberes.
En este contexto, ejercitar la memoria representa
nada más que un detalle, un ladrillo ciertamente
pequeño en la inmensa obra que llamamos educación.
57 •

61. Bibliografía
En castellano
ANTUNES,CELSO:El gran juego. Métodos y estrategias
para estudiar, Buenos Aires, Sb, 2005.
___ : ¿ Cómo transformar información en conocimien-
to?, Colección En el aula - 2, Buenos Aires, Sb, 2008.
BODEN, MARGARETA.: La mente creativa. Mitos y meca-
nismos, Barcelona, Gedisa, 1996.
DAMÁSIO,ANTONIO: El error de Desacartes (La razón de
las emociones), Barcelona, Crítica, 2003. (Ver también: Sentir lo
que sucede, Chile, Andrés Bello, 2000).
GARDNER,HOWARD: Mentes creativas, Madrid, Paidós,
1995.
GREEN,CYNTHIA:Memoria total, Buenos Aires, Atlántida,
2001.
LE Doux, JOSEPH:El cerebro emocional, Buenos Aires,
Planeta, 2000.
LORAYNE,HARRY: Como desarrollar una supermemoria,
Madrid, Del Futuro, 2000.
PINKER,STEVEN:Cómo funciona la mente, Buenos Aires,
Planeta, 2000.
En portugués
ANTUNES,CELSO:A dimensao de uma mudam;a, Campi-
nas, Papirus, 1999.
DELNERO,ENRIQUES.: O sl1:ioda mente, Sao Paulo, Colle-
gium Cognitio, 1997.
IZQUIERDO,IVÁN: "Bastidores da memoria", Revista Educa-
~ao,Marzo de 2000 [Entrevista concedida a Mariana Víctor.]
59 •

62. MECACCI, LUClANO: Conociendo el cérebro, 5áo Paulo, No-
be!, 1987.
MINICUCCI, AGOSTINHO: Estudar é fácil, pensar é diffcil, 5áo
Paulo, Moraes,1991.
TEIXEIRA, DUDA y KENSKI, RAFAEL: "Deu branco", Superinte-
ressante, 5áo Paulo, Abril-Agoj2000 .
• 60

63. sh educación
••. EDUCAR EN LAS EMOCIONES
Nuevas estrategias para el desarrollo
de las inteligencias múltiples
CELSO ANTUNES
Una propuesta abierta e interactiva, para quienes comprenden que
el aprendizaje está cambiando y que el ser humano posee un gran
potencial para desarrollar las inteligencias múltiples. Respaldándo-
se en las investigaciones de Gardner y Goleman acerca de los nue-
vos conceptos de inteligencia, esta obra propone una currícula, es-
trategias y medios de aplicación de la educación en la emociones,
ofreciendo tres líneas de reflexión teórico-prácticas: 1. La construc-
ción del conocimiento como recurso para la toma de decisiones. 2.
El desarrollo de un Programa de Educación Emocional aplicable en
la enseñanza básica y media. 3. Esquemas de trabajos pedagógicos
orientados al desarrollo de la autoaceptación y la autoconciencia; el
control de los sentimientos; la ética; la empatía; la resolución de di-
versos estados emocionales y el progreso de los esquemas de co-
municación emocional de 6 a 16 años.
[Mediador 113,5 x 19,5 1128 pp. 1987-1007-99-X]

64. rr CONVERTIR DESEOS EN PROYECTOS
100 ideas para educar
desde los valores y en la diversidad
NORBERTO SICILlANI
Educar desde los valores es vivir y poner en práctica principios psi-
cológicos, sociológicos y morales, cuyo objetivo es construir instru-
mentos que nos hagan cada vez más reflexivos y comprensivos, re-
conociendo la diversidad como contenido ineludible y el conflicto
como un elemento inevitable del tejido social. Eldocente, como me-
diador, ayudará a elaborar la toma de responsabilidad individual
frente a la norma colectiva y social. Estas dinámicas pueden activar
me~anismos de argumentación, acción y defensa, que ayudan a
configurar un capital ético, una estructuración de la vida desde los
valores, tendiente a construir los aprendizajes requeridos para la vi-
da social.
[Mediador /13,5 x 19,5 /128 pp. /987-1177-04-6]
rr EL GRAN JUEGO
Métodos y estl"ategias para estudiar
CELSO ANTUNES
Un verdadero "manual" para aprender a estudiar. Basadas en los
descubrimientos más actuales sobre inteligencia y aprendizaje, e ins-
piradas en la pedagogía constructivista de Jean Piaget, estas orien-
taciones proveen principios capaces de fortalecer la autoestima y es-
timular la lectura comprensiva de los alumnos, permitiéndoles
aprender de manera significativa.
[Mediador /13,5 x 19,5 /128 pp. /987-1177-20-8]

65. •. MARINEROS Y EDUCADORES I
Relatos simples sobre la escuela, la enseñanza,
la disciplina, las inteligencias emocionales,
la creatividad, el constructivismo, las inteligen-
cias múltiples, los profesores, los alumnos ...
CELSO ANTUNES
El educador es el marinero de los nuevos tiempos. Cuando se des-
cubre la importancia de las inteligencias múltiples y se configura el
nuevo rol de la educación, emerge, como una de las más importantes
profesiones del siglo, la de aquel que tiene el privilegio de colaborar
directamente en la formación integral del individuo. Estos relatos
hablan de los errores y los aciertos de los nuevos marineros, con-
structores de un siglo que será lo que la educación quiera que sea.
[Mediador 113,5 x 19,5 1128 pp. 1 987-1177-21-6]
•. DIDÁCTICA DE LA EDUCACiÓN SEXUAL
Un enfoque de la sexualidad y el amor
ORLANDO R. MARTIN - ENCARNACiÓN M. MADRID
Esta obra se ubica en el área de la Pedagogía y Orientación afecti-
va y sexual. Se desarrolla la didáctica de la educación de la sexuali-
dad en siete módulos según las etapas evolutivas. En cada módulo
se insertan los principales emergentes sexuales. Cada unidad se ha
estructurado en Qbjetivos y contenidos, con un conjunto de activi-
dades alternativas o acumulativas para los diferentes temas.
[Mediador 113,5 x 19,5 1304 pp. 1 987-1177-22-4]

66. Este libro se terminó de imprimir, en el mes de marzo de 2008,
en Mitre & Salvay, Heredia 2952, Sarandí, Provincia de Buenos Aires,
República Argentina.